Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологические основы творчества в речевом процессе при подготовке монологического высказывания 13
I. Обоснование сущности творческой деятельности в философии и психологии. 13
II. Психологические основы подготовки творческого монологического высказывания. 28
III. Основные характеристики творческого высказывания как разновидности устной монологической речи 44
Выводы к главе... 59
ГЛАВА II. Методика работы с художественным текстом оригинального характера, положенным в основу обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов школ гуманитарного тала... 61
I. Методическая типология французских художественных текстов как основы для развития умений в творческом монологическом высказывании ... 61
II. Место комментария в методике работы с художественным текстом... 82
III. Логико-семантические схемы при построении собственных монологических высказываний по тексту... 97
IV Возможность использования ситуативного подхода в формировании умений творческого монологического высказывания учащихся в связи с прочитанным оригинальным текстом... 111
Выводы к главе II 129
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности методических приёмов по формированию творческого монологического высказывания учащихся старших классов школ гуманитарного типа 132
І. Этапы и упражнения, обеспечивающие умения в формировании творческого монологического высказывания 132
II. Организация и ход эксперимента 151
Выводы к главе III 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 185
ПРИЛОЖЕНИЕ 1... 208
ПРИЛОЖЕНИЕ 2... 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 3... 220
ПРИЛОЖЕНИЕ 4... ..224
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 231
- Обоснование сущности творческой деятельности в философии и психологии.
- Методическая типология французских художественных текстов как основы для развития умений в творческом монологическом высказывании
- Этапы и упражнения, обеспечивающие умения в формировании творческого монологического высказывания
Введение к работе
В течение нескольких последних десятилетни XX вежа в области школьного образования как за рубежом, так ж в отечественной практике ведущей парадигмой становится идея развивающего обучения по пршщипу научного исследования с учётом личностных склонностей;, способностей, интересов., целей учащихся. Такая система организации учебного процесса известна в нашей стране под названием личностно-ориентированного обучения или личжостно-оржентжрованного подхода к обучению (Е. В. Егоров, Ш. А Зимняя, А. А, Леонтьев, Л. А, Найдёнова, М. И. Найдёнов, М. Э. Риб , И. BL Семёнов , С. Ю. Степанов» И. С, Якиманская, М. С. Яснщкий). При применений соответствующих хорошо отработанных и проверенных методик эта система может обеспечить успешное формирование творческих способностей учащихся, так необходимых в наше время, когда каждый свободен выбирать свой путь самореализации и полагаться на свой собственный выбор при обеспечении своего благополучия, своей семьи и, наконец, своей страны. Важнейшей особенностью нашего времена является расширение политических, экономических, торговых, научных, культурных и шых связей с зарубежными странами. В сферу обмена информацией с другими странами вовлекается всё более широкім круг людей. В этих условиях возрастает потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранными языками. В психологических, педагогических науках имеется много теоретических концегщий (развивающего обучения, проблемного обучения, личностно-ориентированного обучения), реализация которых способствует успешному овладению иностранными языками и формированию умений практического применения знаний. В методике обучения иностранным языкам также имеется много разработок, ориентированных на развитие коммуникативных способностей. Научные изыскания в психологии, педагогике, психолингвистике, методике и других науках, имеющих отношение к речевой подготовке учащихся, указывают на то, что методические принципы и приёмы обучения должны строиться на основе знания общих закономерностей функционирования речевого механизма, психологических факторов, влияющих на успешность обучения, с учётом индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей, обусловливающих иноязычные коммуникативные умения. В качестве факторов интенсификации последних рекомендуют рассматривать мотивационно-эмоциональную сферу личности, коммуникативную систему обучения, оптимальную организацию педагогического общения, произвольную и непроизвольную память, процессы запоминания и сохранения, речемыслительные процессы и т. д.
В качестве одного из направлений, учитывающих факторы одновременного решения проблем обучения языку и развития творческих способностей учащихся мы выбрали путь обучения языку через творческое монологическое высказывание (MB); в качестве средства обучения - оригинальные художественные тексты, сопровождаемые комментариями; в качестве методики -эвристический метод, основанный на создании проблемных ситуаций и их разрешении, когда учащиеся ставятся в положение исследователей.
В связи со сказанным выше актуальность проблемы нашего исследования не представляет сомнения.
При обучении творческому MB мы руководствовались психологическими концепциями, раскрывающими сущность творческой деятельности и процессов порождения речи, а также психологическими, педагогическими и методическими рекомендациями по развитию и формированию творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Современные представления о творчестве, творческой деятельности, творческом мышлении сішадьівались благодаря работам многих поколений философов, начиная от Платона, Э. Канта, Д. Дьюи, А. Уайтхеда, Э. Гуссереля до современных философов и психологов - Г. Уоллеса, Г. Гальтона, Ч. Лам-брозо. Творчество при этом рассматривалось то как созерцание мира, то как художественное творчество (в эпоху Возрождения), то связывалось с продуктивной деятельностью воображения (Э. Кант), и, наконец, как деятельность, процесс, в которых есть место как сфере сознательного, так и сфере бессознательного человека.
Нас в нашей работе интересовал тот уровень творческой деятельности, который связан с продуктивной деятельностью по преобразованию художественного текста при изучении французского языка.
При разработке методики обучения творческому MB мы опирались на основные положения, определяющие эвристический (исследовательский, творческий) подход к обучению, который выражает личеостно-коммуникативную ориентированность в процессе овладения материалом.
Различные аспекты эвристического подхода к обучению освещены в работах Д. И. Богоявленского, Г. М. Гогоберидзе, Ю. Н. Кулюткина, Б. С. Мей-лаха, М. Н. Морозова, Л. В. Мурейко, В. И. Невской, О. Ф. Серебрянникова, В. Ф. Спиридонова, В. Г. Пушкина, М. А. Холодной, S. Bolton, S. Moirand. Одной из разновидностей эвристического подхода к построению учебного процесса по принципу научного творчества является проблемное обучение, основы которого представлены в работах И. Я. Лернера, А Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, В. Оконя, Я. А. Пономарёва, С. Л. Рубинштейна и др. Проблемное обучение и исследовательский подход к обучению раскрывают широкий претор для развития самостоятельной активности учащихся, что способствует и побуждает их к практическому использованию информации., получаемой в процессе подготовки творческого MB.
Поскольку эвристический подход к познанию является условием развития творческой активности, при организации обучения на эвристической основе мы выбрали одну из важнейших форм коммуникации - монологическую форму речи, которая образуется на стыке двух видов речевой деятельности - чтения и говорения. Это направление мы считаем преспективным в плане возможности организации проблемного обучения на эвристической основе. В методике применительно к говорению проблемное обучение осуществлялось через постановку проблем и создание проблемных ситуаций (В. М. Вергасов, Г. А Иванова, А А. Ивин, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Крамаренко, И. И. Меркулова, Е. И. Пассов), а применительно к чтению — через отбор текстов проблемного характера (М. Л. Йовкова, Л. И. Комарова, X. Либш, Р. А Нехлина, Г. М. Чернова, Н. Д. Якушева).
Обращение к оригинальным художественным текстам влечёт за собой, как мы полагаем, проблему комментирования текста. При этом мы учитываем экспериментально установленный факт о том, что для подлинной реализации творческого потенциала обучающихся уровень сложности текстовой информации должен быть несколько выше, чем уровень знаний учащихся / Гогоберид-зе Г. М., 1993/.
Анализ специальной литературы показал, что в обучении иностранным языкам комментарий используется в качестве приёма понимания содержания текстовой информации и привносит дополнительные знания (Е. М. Верещагин, М. И. Гореликова, Л. Н. Жирнова, Л, С. Журавлёва, М. Д. Зиновьева, Ю. Н. Караулов, И. Г. Клименко, В. Г. Костомаров, А. Н. Кохичко, А. С. Орешников и др.).
Следует отметить, что художественные тексты, используемые в школе для обучения устной речи, в большинстве своём адаптированы и недостаточно готовят учащихся к владению монологическим высказыванием на творческом уровне. В практической работе по обучению самостоятельному MB мы подбирали оригинальные художественные тексты, несущие в себе необходимый потенциал для литературного, художественно-эстетического и творческого развития учащихся и позволяющие реализовать эвристический подход при их интерпретации.
Формированию эвристических умений способствует- создание проблемных ситуаций и их разрешение с использованием информации из комментариев к тексту. При порождениии MB в связи с художественным текстом использование комментариев помогает преодолеть стереотипную форму мышления, так как потребуется преобразовать, обогатить содержание высказывания. Комментарий способствует творческому преобразованию текста путём изменения логического развития событий в тексте. При этом возрастает продуктивная часть высказывания за счёт уменьшения репродуктивной части, то есть в высказывании всё больше места будет занимать рематический (новый, продуктивный) материал за счёт уменьшения тематического (репродуктивного, данного в тексте) материала.
При эвристическом подходе к раскрытию содержания художественного текста и выдвижения проблем, создания проблемных ситуаций в связи с тек 8
текста и выдвижения проблем, создания проблемных ситуаций в связи с текстом и комментариями творчество учащихся выражается в преобразовании содержания, формы и логики высказывания на основе логико-семантических схем. В процессе преобразований текста учащиеся широко пользуются мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации.
При подготовке учащихся к творческому MB в связи с прочитанным текстом следует учитывать: неодинаковое влияние различных способов управления деятельностью учащихся на процесс овладения и интерпретации полученной информации (П. Я, Гальперин, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Д. Б. Эль-конин); возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников (Р. Берне, И. С. Кон, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Э. Эрик-сон); специфику восприятия художественной литературы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова, П. И. Якобсон, G. Bouquet).
Приведённое выше теоретическое обоснование возможностей порождения MB в связи с оригинальным художественным текстом как в плане совершенствования знаний по иностранному языку, так и для развития творческих способностей и продуктивного мышления учащихся, обусловило выбор темы, объекта, цели и задач исследования.
В качестве объекта исследования рассматривается учебный процесс по французскому языку в старших классах школ гуманитарного типа.
Предметом исследования является содержание, организация и методика работы по формированию умений в творческом MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом и комментариями.
Цель диссертации заключается в выявлении путей формирования умений в творческом MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом с использованием комментариев как специального приёма.
На основании поставленной цели была выдвинута гипотеза: если в рамках ситуативного подхода к обучению монологической речи на основе прочитанного текста найти путь взаимодействия таких методических приёмов как комментарий и логико-семантическая схема текста, то становится воз 9
можиым проявление творческого потенциала в высказываниях учащихся.
В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:
1) теоретически обосновать необходимость использования эвристического подхода к организации восприятия и интерпретации художественного текста как эффективного способа активизации творческой деятельности в процессе порождения собственных монологических высказываний учащихся в связи с текстом;
2) выделить и обосновать возможность использования дополнительных критериев творческого высказывания в связи с текстом, наряду с общепринятыми;
3) определить теоретические предпосылки к использованию художественных текстов с комментариями для развития умений в монологической речи учащихся на основе анализа текстов;
4) установить критерии отбора оригинальных художественных текстов и комментариев для обучения творческому высказыванию в связи с текстом;
5) выявить приёмы по формированию умений в MB учащихся по ситуации в связи с оригинальным текстом, сопровождаемым комментариями;
6) разработать методику использования такого приёма как комментарий, включённого в логико-семантическую схему текста и обеспечивающего динамику её развития в рамках достижения поставленной цели;
7) создать комплекс упражнений для развития творческого потенциала учащихся в процессе порождения высказываний в связи с текстом;
8) провести экспериментальную проверку эффективности предложенной методики и комплекса упражнений.
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ и обобщение философской, психологической, методической, лингвистической, дидактической литературы;
- анализ содержательной стороны действующих учебников и учебных пособий по французскому языку для средней школы; - анализ оригинальных литературных французских источников с целью подбора необходимых комментариев к текстам;
- наблюдение за процессом использования текста в обучении монологической речи в старших классах школ гуманитарного типа;
- экспериментальная проверка теоретических положений по формированию умений в творческом MB, состоящая из нескольких этапов: предэкспе-риментального среза, экспериментального обучения, постэкспериментального среза.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём разработаны пути использования лингвистического комментария как методического приёма при интерпретации текста и в самостоятельных высказываниях по проблемным ситуациям в связи с текстом; сгруппированы типы комментариев, используемых в процессе творческой переработки текста; определены функции комментариев, обеспечивающих понимание не только на структурно-вербальном, но и на содержательном уровне; за счёт преодоления линейного характера построения текста, распределения информации по блокам и включения комментариев достигнута подвижность логико-семантической схемы художественного текста; выделены условно-творческие и творческие упражнения, которые легли в основу поэтапного развития умений в творческом MB.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ использования лингвистического комментария как методического приёма, обеспечивающего не только понимание читаемого текста, но и способствующего реализации творческого потенциала в высказываниях в связи с текстом.
П рактическая ценность диссертации заключается в том, что на основе разработанной методики использования таких приёмов как комментарий и логико-семантическая схема в обучении творческому монологическому высказыванию в связи с текстом созданы методические рекомендации и комплекс упражнений, которые могут найти широкое применение в практике преподавания иностранного языка в средней школе. Основные методические положения диссертации могут быть использованы при создании новых учебно-методических комплексов и учебных пособий по французскому языку для старшей ступени гуманитарной школы и начального этапа языкового вуза.
Апробация исследования. Предлагаемая методика использования таких методических приёмов как комментарии: и логико-семантическая схема в обучении творческому MB в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом учащихся старших классов школ гуманитарного типа в течение двух лет прошла экспериментальную проверку и используется в настоящее время в практике преподавания иностранного языка (как основного, так и второго языка) в одиннадцатом классе лингвистического лицея при Томском государственном педагогическом университете, муниципальном гуманитарном лицее г. Томска и на первом курсе романо-германского отделения Томского государственного педагогического университета.
Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета; на международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» в г. Томске (1995); на «Дульзоновских чтениях» в Томском государственном педагогическом университете (1997, 1998); на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодёжь и наука. Традиции и перспективы» (1998) в г. Томске.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, формируются объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрываются новизна, практическая ценность и теоретическая значимость исследования.
Впервой главе освещаются теоретические предпосылки возникновения творчества, описывается процедура поэтапного развития стадий творческого (продуктивного) мышления в процессе разрешения проблемы, анализируются существующие пути реализации творческого потенциала старше плексного использования тематического (репродуктивного) и рематического (продуктивного, творческого) компонентов при исследовательском подходе к процессу обучения.
Во второй главе конкретизируются принципы взаимосвязанного обучения чтению и говорению с помощью таких методических приёмов как комментарии и логико-семантическая схема, дающих выход на творческую ситуацию с заключённой в ней проблемой, раскрываются возможные пути использования информации из комментариев в собственных монологических высказываниях учащихся по ситуации в связи с прочитанным оригинальным художественным текстом.
В третьей главе даётся описание экспериментального обучения в плане его организации и проведения, анализируются результаты исследования, полученные в ходе проведения эксперимента, уточняются основные положения разработанной методики.
В заключении изложены основные итоги проведённого исследования, указываются возможности использования полученных результатов, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.
В списке используемой литературы дан перечень 254 работ отечественных и 27 зарубежных авторов.
В приложении содержатся: тексты, используемые для формирования умений в творческом MB учащихся; схемы логического развития мысли в текстах; зафиксированные высказывания учащихся в процессе различных преобразований художественного текста; самостоятельные творческие высказывания учащихся по ситуациям в связи с прочитанными оригинальными текстами.
Содержание диссертации изложено на 237 страницах печатного текста.
Обоснование сущности творческой деятельности в философии и психологии
Согласно одному из определений, даваемых творчеству в философии, «творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности» / Философский энциклопед. словарь., 1983, с. 670 /. В соответствии с этим определением, любая форма деятельности человека, будь это деятельность в материальной или духовной сфере, деятельность в форме общения или познания, а также активность в рефлексии и во всех видах деятельности, содержит в себе элементы творчества хотя бы на уровне преобразования воспринимаемого ила воспринятого ранее явлення, объектов, и вообще окружающей действительности. Процессы обучения и учения также являются такими формами деятельности человека. Поэтому рассмотрение проблемы обучения творческому MB на иностранном языке требует выяснения того, как проявляется творчество в процессе речи, в психолингвистической и психолого-педагогической сферах жизнедеятельности человека.
Ещё одно определение творчества, приводимое в философском энциклопедическом словаре [1983, с. 670], раскрывает- другую характерную особенность творчества, рассматривая его как «деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее». При этом, изменяя мирэ человек изменяется и сам. В аспекте философского представления творчества некоторые учёные считали, что этот процесс надо рассматривать в самом широком смысле слова как «взаимодействие, ведущее к развитию», как «механизм развития», то есть творчество человека следует понимать лишь как одну из форм развития (Ф. Энгельс, С. О. Грузеиберг) или как «способ самобытия человека» / Давьщова Г. А., 1976, с. 14/. В то же время основополагающей формой творчества считается материальная, чувственно-предметная деятельность, являющаяся источником объективных связей и детерминаций человеческого мира. Многие, не отрицая материальных основ творчества ( А. М. Коршунов, М. Н. Морозов ) , проводят идею о том, что творческая активность как наиболее развитое выражение атрибутивных свойств материи, проявляется лишь на социальном уровне её развития, обозначая практическое отношение человека-творца к миру. Творческая деятельность человека, таким образом, рассматривается как важнейший компонент общественно-исторического процесса, в котором формируются человеческие творческие силы и способности.
Для нашей работы по подготовке учащихся к творческому MB важным является положение о соотношении между творческим процессом и отражением окружающей действительности, рассматриваемое в философии, В творческом процессе происходит воздействие человека на мир с целью изменения материальной действительности в соответствии с его потребностями. Сущность отражения в философии рассматривают как воздействие мира на человека, выражающееся в обусловленности человеческого существования объективной закономерностью. Эта закономерность при адекватном её отражении трансформируется во внутренний регулятор творческой деятельности. Другими словами, в творческом процессе деятельность человека выражается в активном его воздействии на мир в соответствии с потребностями, целями, интересами, установками., что, в свою очередь, приводит к преобразованию мира. В отражательном (например, репродуктивном с точки зрения интерпретации текста) процессе проявляется реальная зависимость человека от объективной действительности, к которой он должен приспосабливаться и законы которой он должен отражать в своей деятельности, чтобы иметь возможность проявлять активность, творить / Давыдова Г. А., 1976, с . 117 /. Таким образом, творчество не может осуществляться вне отражения (репродуктивной деятельности). Тем более, отражение мира человеком всегда является процессом активным, творческим, то есть содержащим элементы творчества, на что указывает А. М. Коршунов [1971, с. 6], рассматривая познание как творческий процесс: «процесс познания как раз и есть отражение действительности, но не пассивное, а тесно связанное с выдвижением целей, предвидением, то есть представляющее собой особую форму активной деятельности человека».
Итак, с точки зрения философии творчество можно определить как наиболее высокую форму сознательной и целенаправленной преобразовательной деятельности человека. Для нашей работы в таком подходе к творчеству важным моментом является характеристика творчества как преобразующей деятельности, так как подготовка к MB в нашем понимании является именно деятельностью, преобразующей форму и содержание текста.
Методическая типология французских художественных текстов как основы для развития умений в творческом монологическом высказывании
Решение проблемы включения текста в работу по формированию умений в монологической речи должно осуществляться на основе реализации двух подходов: лингвистического и методического. Лингвистический подход заключается в том , чтобы : а ) дать определение текста ; б ) охарактеризовать его основные категории; в ) рассмотреть особенности структурной организации текста . Методический подход предполагает целенаправленное использование текста в конкретном виде речевой деятельности в процессе обучения иностранным языкам..
Для того чтобы сформулировать определение текста мы обратились к коммуникативной лингвистике, которая занимается исследованием всех структурных элементов текста и рассмотрением функционирования текстов в речи. Анализ показывает отсутствие чёткого определения текста. Текст рассматривается , с одной стороны , как лингвистический объект (Б. Г. Бобылёв, Г. В. Бондаренко, Л. А. Новиков, 3. Я. Тураева, К. С. Чиквашвили, Н. М. Шанский, J. Drevillon) и, с другой, как конкретная речевая деятельность и как результат конкретного общения (В. Н. Абызова, А. Э. Бабайлова, Л. Т. Васильев, Н. В. Вя-зовова, К. А. Долинин, О. Л. Каменская, И. В. Чепик, G.-D. de Salins и др.). На наш взгляд, наиболее обоснованное выявление лингвистических свойств текста в рамках поставленной цели возможно, если обратиться к коммуникативной лингвистике.
Существует большое количество определений текста в лингвистике. Текст понимается, например, как «упорядоченное определённым образом множество предложений, объединённых единством коммуникативного задания» /Ейгер Г. В., Рапопорт И. А, 1991, с. 25 /. Текстами для Ю. М. Лотмана и его школы являются любые произведения искусства: поэмы, картины, архитектурные ансамбли. / Лотман Ю. М.5 1970 , с . 11 / . 3. Я. Тураева [1993 , с . 10] делает вывод о том, что текст есть первичная данность всего гуманитарно-философского мышления и является той непосредственной действительностью, из которой только и могут исходить эти дисциплины.
Наше понимание текста соотносится, прежде всего, с определением этого лингвистического объекта И. Р. Гальпериным [1981, с . 83]: «...произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа»; произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, логической и стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку. Данное определение соответствует коммуникативной направленности обучения французскому языку как иностранному, поскольку представляет текст как продукт речевой деятельности в единстве его семантических, структурных и прагматических свойств. В дефиниции отражены, на наш взгляд, наиболее значимые направления при работе с текстом , формирование теоретических знаний о текстах (о различных видах текстовых связей и др . ), представление текста в его коммуникативной функции.
Знание основных положений коммуникативной лингвистики позволяет не только определить тип (жанр) текста, но и может повлиять на организацию методической работы с текстом. Текст в лингвистике выступает как объект высокой сложности, освоение которого может происходить двумя путями : «сверху» - от целого к его составляющим и «снизу» - когда исследуются общие свойства текста от единицы к целому.
Исследование «снизу» показывает, что под разными терминами (сложное синтаксическое целое, сложное синтаксическое единство, прозаическая строфа и т. п.) в них подразумевается одно и то же лингвистическое явление - микротекст. Основными свойствами микротекста являются семантическое (реализация определённой микротемы ) и структурное ( логико-грамматическое) единство.
Для подхода «сверху» объектом изучения выступает макротекст - целое речевое произведение. Частью макротекста является микротекст, который обладает всеми свойствами, присущими целому речевому произведению .
Исходя из методической ориентации, где даже высказывание на уровне одного предложения, выражающее собственную идею и являющееся завершённым в смысловом отношении, рассматривается как самостоятельное речевое произведение, нецелесообразно различать макро - и микротекст как целое и часть целого. Отличия идут лишь по объёму языкового материала, заключённого в них.
Этапы и упражнения, обеспечивающие умения в формировании творческого монологического высказывания
.Изучение методической литературы, наблюдения за педагогическим процессом по иностранному языку, а также собственный опыт работы позволили определить и сгруппировать этапы и приёмы, необходимые в процессе преобразований оригинального художественного текста с комментариями, используемого в качестве исходного материала в устной речи учащихся.
Преобразование художественного текста в данной работе рассматривается, как одна из форм информационной деятельности, которая при определённых условиях может служить средством развития умений творческой речи ( Р. А. Нехлнн, С. К. Фоломкина, С. М. Ярмухамедова ). Это означает, что передача информации текста осуществляется не в неизменном виде, а после предварительной мыслительной переработки, предполагающей познавательную и творческую активность учащихся. Как уже отмечалось, мыслительная деятельность проявляет себя: как внутренняя деятельность (внутренняя речь) и как внешняя деятельность (устное вербальное выражение) (гл. І, І. її.). Мы основываемся на положении С. Л. Рубинштейна [1989 , с . 209] о том, что в самом существе воспроизведения в результате мысленной переработки воспринятого заложена ж его реконструкция, как существенный аспект воспроизведения.
Опыт, накопленный в методике обучения иностранным языкам ( И. Ф. Комков, В. П. Круглова, Ю. М. Лотман, Р. А. Нехлнна, Р. И. Похмелкина и др.), показывает, что ключевой вопрос заключается в выявлении этапов становления умений творческого MB учащихся. Под творческой деятельностью с методической точки зрения и применительно к задачам нашего исследования мы будем понимать, вслед за И. Я. Лернер [1981, с. 79], форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для него ценностей. Данное определение служит основанием для выделения следующих этапов, предшествующих порождению творческого MB учащихся:
1. этап преобразований текста на основе ЛСС;
2. этап предъявления и разрешения творческой ситуации.
В целях повышения творческого потенциала учащихся по формированию MB считаем важным рассмотреть подробно каждый из этих этапов.
Первый этап переработки художественного текста с комментариями получил довольно широкое распространение в методике обучения иностранным языкам как приём трансформации текста. Трансформация предполагает изменения заданного материала по правилу, что не привносит творческих элементов в работу с художественным текстом. Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать переработку художественного оригинального текста с комментариями как творческие преобразования, то есть замену данного изначально материала на эквиваленты из фондов произвольной и непроизвольной памяти. Непроизвольная память связана, с ассоциациями. Основная роль в данном случае принадлежит произвольной памяти, действие механизма которой обеспечивается подвижными ЛСС.
Мы выделяем два направления в работе по преобразованию художественного текста с комментариями: 1) языковая переработка - преобразования на уровне отдельных структурных компонентов текста (перефраз, компрессия декомпрессия) и 2) смысловая переработка - преобразования на уровне смысла всего текста. Мы считаем , что преобразованию принадлежит большая роль в формировании речевых умений.
Важно подчеркнуть, что достижение практической цели нашего исследования - овладение учащимися умениями в творческом MB с помощью указанных приёмов - обеспечивается, в первую очередь, системой упражнений, которые должны быть подобраны в соответствии с предложенными приёмами. Упражнения представляют собой «специально организованное выполнение отдельных или целого ряда последовательных операций или действий» / Шатилов С. Ф., Саломатов К. А, 1985, с. 60 /, направленных на овладение конкретными умениями.
Знание сложной иерархической структуры умений языкового и смыслового программирования устного MB в связи с тектом и комментариями, его основных свойств, а также этапов становления даёт основание перейти к обсуждению системы упражнений.
