Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические и психолингвистические основы овладения студентами языкового вуза грамматическим компонентом иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка) с. 16
1.1. Условия, определяющие особенности иноязычного диалогического общения студентов (средний этап, языковой вуз) с.16
1.1.1. Условия обучения студентов диалогической речи аргументативного типа с. 16
1.1.2. Грамматические характеристики речемыслительной деятельности студентов в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи аргументативного типа с.29
1.1.3. Факторы диалогического общения, влияющие на грамматические особенности диалогической речи аргументативного типа с.43
1.2. Лингвистический анализ грамматического компонента диалогической речи аргументативного типа (средний этап, языковой вуз) с.59
1.2.1. Лингвосемантические характеристики диалогической речи аргументативного типа с.59
1.2.2. Синтактико-морфологические особенности грамматического компонента диалогической речи аргументативного типа с.87
Выводы по главе 1 с. 112
Глава 2. Методика обучения студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка)с. 114
2.1. Содержание обучения студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа с. 114
2.2. Комплекс упражнений для обучения студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа с. 128
2.3. Ход и анализ результатов экспериментального обучения с. 147
Выводы по главе 2 с. 182
Заключение с. 184
Библиография с. 185
Приложение 1 с.204
Приложение 2 с.208
Приложение 3 с.209
Приложение 4 с.210
Приложение 5 с.213
Приложение 6 с.218
Приложение 7 с.222
- Условия, определяющие особенности иноязычного диалогического общения студентов (средний этап, языковой вуз)
- Лингвистический анализ грамматического компонента диалогической речи аргументативного типа (средний этап, языковой вуз)
- Содержание обучения студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа
Введение к работе
Усвоение содержания обновленного образования в аспекте модернизации образования рассматривается сегодня как "диалог людей и культур" на основе особой формы взаимодействия, продуктом которой являются "наборы смыслов", обеспечивающих взаимопонимание и личностное развитие всех участников учебного общения, а конечной целью - овладение ими (участниками) коммуникативной компетенцией.
Диалог, в трактовке М.М.Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность, поэтому обучение собственно иноязычной диалогической речевой деятельности, в частности, аргументативного типа, на уроках иностранного языка направлено на производство и выявление смысла текста (высказывания) в контексте с опорой на свой и «чужой» опыт: знания, навыки и умения, опыт продуктивной деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений и т.д. Смысл аргументирующего высказывания существует как результат речевой деятельности и как отношение между субъектами, опосредованное материальными средствами - носителями этого смысла, к которым мы можем отнести также и грамматические средства, наряду с фонетическими и лексическими.
Актуальность обучения студентов грамматическому компоненту аргумен-тативной диалогической речи обоснована рядом факторов.
Во-первых, современное общество требует от вуза подготовки специалистов, способных к решению сложных интеллектуальных задач, связанных с необходимостью аргументированного обоснования своей позиции в ходе обсуждения профессиональных и общественно-значимых проблем. Выполнению социального заказа общества на выпускников вузов, обладающих навыками и умениями творческой деятельности, инициативных и самостоятельных в общении, может и должна способствовать организация обучения иноязычному общению, в том числе устному иноязычному диалогическому взаимодействию. Обмен смыслами, реали-
зующими интерактивные функции общения в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи, осуществляется посредством языковых единиц, включая грамматические единицы. Причем, заметим, студенты среднего этапа обучения в вузе достаточно эффективно применяют в процессе аргументирования лексические средства, обладающие потенциалом убеждения, но не умеют их структурировать согласно специфическим особенностям синтаксиса и морфологии диалогической речи аргументативного характера. Именно эти специфические грамматические средства, реализующие функцию убеждения (персуазии) в диалогическом тексте, составляют его грамматический компонент. Следовательно, овладение функционально отнесенными грамматическими средствами и их вариативно-комбинационным потенциалом в условиях аргументативного диалогического общения становится все более актуальным.
Во-вторых, в лингвистике и методике значительно усилился интерес к ис
следованию текста и аргументативного дискурса, его когнитивно-
функциональных аспектов, коммуникативных стратегий персуазивности и лин
гвистических средств ее воплощения, к исследованию и обучению собственно ар
гументации как самостоятельному функционально-смысловому типу высказыва
ния (А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Франс X. Ван Еемерен, Р. Гроотендорст,
Д.Болинджер, Н.Н.Трошина, О.М.Иссерс, А.А.Романов, А.Н.Баранов,
И.Ю.Черепанова, Е.А.Гончарова, Е.Н. Белова, L.Carlson, G.Lakoff и др.). Однако недостаточно исследованы грамматические особенности диалога аргументативного типа, т.е. персуазивно окрашенные синтактико-морфологические средства диалогической речи, которые обеспечивают эффективное аргументирование. Поэтому анализ лингвистических средств убеждения и теоретическое обоснование системы приемов обучения функционированию данных средств в диалогической речи является актуальной проблемой современной методической науки.
В-третьих, наблюдения за учебным процессом в педагогическом вузе на среднем этапе обучения свидетельствуют о том, что студенты 2 и 3 курсов доста-
6 точно часто допускают нарушения норм устноречевого диалогического общения (см. примеры выполнения заданий в Приложении 4). При минимальном количестве ошибок на формообразование и употребление грамматических явлений наблюдается все еще недостаточный уровень качественных показателей функциональной обусловленности и ситуативной адекватности употребляемых студентами грамматических структур. Очевидно однообразие грамматических средств, что в языковом отношении проявляется в наличии в диалогической речи обучаемых русицизмов, например, преимущественного употребления структур в прямой императивной форме с целью передачи, в частности, побуждения. При этом в речи студентов преобладают модальные глаголы и их эквиваленты, реже встречаются другие программные грамматические средства, служащие для выражения регуля-тивно-аффективных функций общения. Редки также проявления эмоциональности, выразительности диалогической речи, реализуемых с помощью эмоционально окрашенных конструкций, в грамматическом оформлении которых были бы одно-составность, инверсия, эллипс и др. В речи студентов наблюдается неадекватное употребление средств синтаксической связи, вследствие чего развернутые высказывания в диалогах на среднем этапе обучения в языковом вузе не отличаются достаточной ситуативностью, связностью, логичностью. И, как следствие, сами диалогические тексты страдают недостатком доказательности, а значит, продуктивности.
Нарушения норм грамматического структурирования вызваны как действием меж- и внутриязыковой интерференции, так и рядом других факторов психологического, психолингвистического и методического характера, чему посвящено было немало научных исследований. Так, например, грамматическую сторону устной речи в языковом вузе исследовали: А.А.Бердичевский, Г.И.Горина, С.Ф.Шатилов, Э.Н.Мелкумян, Л.Л.Певзнер, Л.А.Кочетова, О.Э.Михайлова, Т.В.Русакова, СЮ Гладкова, А.Ф.Будько, Т.Н.Степкина, Н.Г.Озерова, О.И.Игнатьева, Ю.А. Склизков, М.В Давер и многие другие. В подавляющем
большинстве это работы, ориентированные на синтаксис немецкой монологической речи.
Над грамматическим аспектом устной английской речи работали Т.М.Джагинова, Р.С.Кузменкова, Л.Н.Скопинская, а также, в частности, грамматическим оформлением диалогического вида устной речи занимались Н.А.Качалов, И.С.Позняк, М.В. Баранова.
Авторы объясняют трудности выбора грамматических структур нарушением закономерностей процесса порождения диалогического высказывания на этапе реализации внутреннего программирования, что иногда имеет место в процессе обучения. Среди других недостатков методисты отмечают формирование грамматических речевых навыков без учета специфики грамматики монологической и диалогической речи, психолого-ситуативной обусловленности грамматического знака; неоптимальное применение функционально-семантического подхода при отборе и организации языкового материала для выражения определенных коммуникативных интенций, например, доказательства или побуждения. Полагаем, что неэффективное аргументирование объясняется также недооценкой последовательного и системного использования грамматических средств с потенциалом персуазивности, их вариативного комбинирования в соответствии с логико-функциональными схемами и различными способами аргументации, игнорированием неоднородной структуры реплик, ситуативно неадекватным применением грамматических логико-каузальных маркеров.
Наконец, актуальность обучения грамматическим особенностям диалогической речи аргументативного типа объясняется и несколько однобокой трактовкой студентами коммуникативной функции общения, которая реализуется «преимущественно как информационно-коммуникативная» [Вайсбурд, 2001:12], как обмен знаниями, опытом и т.д. В результате этого более сильные, «прямые» типы речевого воздействия, например, диалоги с интенциональной направленностью побуждения, убеждения, доказательства и др., т.е. аргументативного типа, со свойст-
венными им структурно-грамматическими особенностями и развернутой репликой монологического характера встречаются реже в учебном диалогическом общении студентов. Наличие разнообразия видов и подвидов диалога аргументативного типа с характерными способами и логико-функциональными схемами развития аргументации еще более усложняет процесс обучения диалогической речи на среднем этапе обучения.
Следовательно, актуальным остаётся вопрос поиска путей обучения студентов диалогической речи аргументативного типа (средний этап обучения) с присущей ей структурно-грамматическими особенностями.
Объектом исследования настоящей диссертационной работы является процесс обучения студентов грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка).
Предмет исследования - методика обучения студентов языкового вуза (средний этап, английский язык) грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа.
Цель иссследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка).
В соответствии с поставленной целью гипотеза формулируется следующим образом: обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (средний этап, английский язык) будет более эффективным, если
- обучение будет строиться с учетом семантико-структурных замен, имеющих
место при коммуникативных затруднениях в процессе продуцирования и
восприятия субъектом аргументативного диалогического высказывания и
проявляющихся в выборе и специфике функционирования грамматических явлений в речи;
отбор содержания обучения будет осуществляться на коммуникативно-когнитивной основе и в него будут включены синтактико-морфологические средства с эмоционально-персуазивным потенциалом (синтаксические конструкции: полные и эллиптированные конструкции, транспонированные предложения, параллельные конструкции и др. с входящими в них морфологическими явлениями);
учебный материал будет организован как комплекс упражнений с концентрическим наращиванием функциональной и структурной вариативности и комбинаторности грамматического материала с персуазивным потенциалом, что предполагает постепенное логико-функциональное и структурно-грамматическое усложнение процесса аргументации;
методика формирования речевых грамматических навыков и речевых умений, необходимых для построения диалога аргументативного типа, будет разработана с учетом применения наиболее обобщенных элементарных (од-но-двушаговых) и комплексных (многошаговых) логико-функциональных схем развития диалога аргументативного типа в соответствии с его лингво-семантическими видами и подвидами, способами аргументации, определяемыми условиями этого типа общения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования следовало решить следующие задачи:
проанализировать условия, определяющие специфику обучения грамматическому компоненту диалогической речи студентов языкового вуза (средний этап, английский язык);
рассмотреть грамматические особенности речемыслительной деятельности студентов в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи аргументативного типа;
исследовать условия диалогического взаимодействия на среднем этапе обучения, обусловливающие лингвосемантические характеристики диалогической речи;
выявить лингво-семантическую типологию диалогической речи с элементами аргументации;
провести анализ синтактико-морфологических средств, реализующих эмоцио-нально-персуазивный потенциал в диалогической речи аргументативного типа;
определить содержание обучения грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа (средний этап, английский язык) с учетом ее видовой лингвосемантической специфики;
разработать комплекс упражнений для обучения грамматическому компоненту диалога аргументативного типа на основе коммуникативно-когнитивного метода;
экспериментально проверить реальность выдвинутой в исследовании гипотезы и эффективность предлагаемого комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
наблюдения за диалогической речью студентов в ходе учебного процесса, беседы с преподавателями и студентами;
анализ теоретических и практических работ в области психологии, дидактики (как раздела педагогики), лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков;
анализ и обобщение опыта работы преподавателей и собственного опыта автора по обучению студентов грамматической стороне английской устной речи;
анализ действующих отечественных учебников для 2-3 курсов языкового факультета, а также англоязычных учебно-методических материалов;
проведение текущих и итоговых тестов, срезов с целью определения уровня сформированности диалогических умений;
проведение методического эксперимента;
качественный и количественный анализ его данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Диалог аргументативного типа на среднем этапе обучения в яыковом вузе может рассматриваться как диалог информативного-косвенного воздейственного типа (начальный этап), осложненный элементами аргументации и обладающий полифункциональностью и структурно-грамматической неоднородностью реплик, т.е. вариативностью синтактико-морфологического и композиционного строения.
Отбор и функциональную дифференциацию синтаксических средств, обладающих эмоционально-персуазивным потенциалом, с представленными в них морфологическими явлениями, надлежит осуществлять на коммуникативно-когнитивной основе, предполагающей учет коммуникативных и индивидуальных потребностей обучаемых, учебных условий.
Обучение грамматическому компоненту диалога аргументативного типа наиболее эффективно реализуется при условии учета его лингвосемантической типологии, т.е. его видов (односторонне аргументативныи, двусторонне аргументативныи), подвидов (одномодальный и разномодальный с функциональными характеристиками: собственно оценочно-аргументативный, повествовательно-аргументативный, объяснительно-аргументативный, инструктивно-аргументативный и другие), разновидностей (официальный / подготовленный, неофициальный / подготовленный, неофициальный / неподготовленный, официальный / неподготовленный), сочетаемых вариативно в соответствии с условиями диалогического взаимодействия.
Аргументативныи диалог каждого выявленного лингвосемантического вида, подвида, разновидности на среднем этапе обучения в языковом вузе следует строить по определенной логико-функциональной схеме (элементарной или
комплексной) и способу развития аргументации (последовательному, параллельному, расчлененному). 5. Студенты овладевают речевыми грамматическими навыками и умениями диалогической речи, усваивая грамматические явления с эмоционально-персуазивной окрашенностью в составе типичных коммуникативно-функциональных схем, соответствующих четырем сериям упражнений комплекса. Названные схемы разработаны в результате соотнесения обобщенных логико-функциональных схем-интерактивных шагов аргументации с диалогическими единствами (классифицированными по коммуникативному типу реплик), характерными для диалога аргументативного типа. Функционально-обусловленный синтактико-морфологический материал включается в ту или иную коммуникативно-функциональную схему в соответствии с адекватным ему коммуникативным типом инициативной и/ли ответной реплик. Научная новизна исследования заключается:
в уточнении определения диалога аргументативного типа как диалога информативно-косвенного воздейственного типа, осложненного элементами аргументации и обладающего полифункциональностью и структурно-грамматической неоднородностью реплик;
в выявлении лингвосемантических характеристик диалогической речи (языковой вуз, средний этап) и создании на их основе лингвосемантической типологии диалогов аргументативного типа, включающей типичные логико-функциональные схемы и соответствующие им способы развития диалогической аргументации;
3) в разработке новой методики обучения грамматической специфике диалогиче
ской речи аргументативного типа на коммуникативно-когнитивной основе.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении грам
матических характеристик речемыслительнои деятельности студентов в процессе
диалогической аргументации; в теоретическом исследовании синтактико-
морфологических средств, обладающих потенциалом персуазивности; обосновании новой типологии диалогов аргументативного типа, включающей логико-функциональные схемы и способы развития аргументации в зависимости от видовой специфики.
Практическая ценность заключается в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по обучению студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа; в отборе и организации персуазивно окрашенного синтактико-морфологического материала в упражнениях на коммуникативно-когнитивной основе; в овладении студентами грамматическим материалом в ходе выполнения упражнений комплекса, в котором материал представлен в составе обобщенных логико-функциональных схем аргументации. Данный комплекс может быть использован в курсах практической грамматики и практики устной и письменной речи на 2-3 курсах, а также в качестве практического материала для курсов по выбору на 3 и 4 курсах языкового факультета.
Апробация работы. Предлагаемая в диссертации методика в течение четырех лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания английского языка на факультете иностранных языков в Биробиджанском государственном педагогическом институте. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, были отражены в докладах на международных практических конференциях "Россия и Китай: интеграция в сфере экономики, науки и образования" (Биробиджан, 2001), "Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века" (Хабаровск, 2001), научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования (Биробиджан, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб, 2003), в докладах на Герценовских чтениях РГПУ им А.И. Герцена (СПб, 2001, 2002, 2003) и в девяти публикациях.
Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объем исследования составляет 290 страниц печатного текста (включая приложения и 70 страниц фрагмента методического пособия). Библиография включает 226 наименования, в том числе 39 на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи работы, определяются ее научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность и приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются педагогические и психолингвистические основы овладения грамматическим компонентом диалогической речи аргументатив-ного типа студентами среднего этапа обучения в языковом вузе: условия обучения диалогической речи (программные требования, учебно-методическое обеспечение, возрастные психологические особенности студентов); психолингвистические особенности восприятия и продуцирования диалогической речи (грамматический компонент) студентами 2-3 курсов и внешние условия диалогического взаимодействия; дана лингвосемантическая характеристика диалогической речи, послужившая базой для определения видовой специфики диалога аргументативного типа и его синтактико-морфологических особенностей.
Во второй главе освещаются вопросы методического содержания обучения грамматическому компоненту диалога аргументативного типа; описывается комплекс упражнений для обучения грамматическому компоненту данного типа диалога; излагаются ход и результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы.
В приложения включены задания и результаты экспериментальной работы: сводные таблицы результатов констатирующего, поисково-разведывательного,
обучающего экспериментов и отсроченного экспериментального среза; задания контрольных срезов и образцы их выполнения студентами; комплекс упражнений (фрагмент пособия) для обучения студентов грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа.
Принятые в работе сокращения ДР - диалогическая речь
MP - монологическая речь
КЗ - коммуникативная задача
ДЕ - диалогическое единство
ДАТ - диалог аргументативного типа
КФА - коэффициент функциональной адекватности
КСВ - коэффициент структурной вариативности
КЭПН - коэффициент эмоционально-персуазивной направленности
КЛКС - коэффициент логико-каузальной связности
КФС - коммуникативно-функциональная схема
ЛФС - логико-функциональная схема
Условия, определяющие особенности иноязычного диалогического общения студентов (средний этап, языковой вуз)
Аргументативная речевая деятельность является основным видом устноре-чевой деятельности студентов языкового вуза на среднем этапе обучения. К среднему этапу обучения мы относим 2-й курс (4 семестр), 3-й курс (5 и 6 семестры), поскольку именно данный этап является переходным от преподавания практических дисциплин к дисциплинам теоретического цикла, а также заключительным в преподавании курса практической грамматики. Обучать студентов грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа предстоит с учетом имеющихся педагогических и психолингвистических условий.
В течение третьего года преподавания курса практической грамматики студентам предстоит систематизировать теоретико-практические знания грамматического строя английского языка и овладеть прочными навыками и умениями грамматически правильной английской речи. Уточним, что в рамках данного исследования рассматривается грамматический компонент диалогической речи (ДР) только в устной форме. Для реализации практических и теоретических целей необходимо установление тесных междисциплинарных связей практического курса грамматики с курсом практики устной речи и письменной английского языка. Считаем это логичным, т.к. на занятиях по практической грамматике формируются, в основном, аспектные навыки и общеречевые умения диалогического общения, а непосредственно в курсе практики устной и письменной речи возможно совершенствование грамматического оформления диалогического высказывания на уровне как общеречевых, так и специфических практических умений, т.е. не формальное выполнение грамматических действий и операций с целью тренировки формообразования и формоупотребления, а решение сложных коммуникативных задач, например, доказательства, опровержения и т.д. Такие задачи прямого воз-действенного типа решаются через функциональные шаги собеседников, материализуемые в функционально ориентированных грамматических структурах и комбинируемые определенным образом в соответствии с конечной коммуникативной задачей. Согласно программным требованиям к знаниям, навыкам и умениям студент должен уметь вести диалог-обсуждение, диалог-объяснение (2 курс), "диалог-беседу проблемного характера, диалог-дискуссию и групповой диалог-дискуссию (3 курс) главным образом на материале домашнего чтения и тематике по устной речи в заданной коммуникативной сфере и ситуации общения, решая при этом определенные коммуникативные задачи и отбирая адекватные их содержанию языковые средства" [Программа, 1989], в том числе и функционально ориентированные грамматические структуры.
Причем, наиболее типичными для среднего этапа обучения являются задачи побудительно-воздейственной и ценностно-ориентационной функциональной направленности, иначе, общей "регуляционно-аффективной" направленности, решение которых требует от обучающегося сформированных специфических речевых грамматических навыков и умений ДР, обусловленных структурными и логико-семантическими особенностями диалога на среднем этапе обучения, как диалога аргументативного типа.
В связи с тем, что программные требования относительно диалогических умений не конкретизированы, в данном исследовании предстоит эти умения сформулировать, исходя из анализа тех коммуникативных затруднений, которые испытывают студенты, и тех коммуникативных задач, которые им надлежит решать в ходе диалогической аргументации. Объем учебного времени, отводимого учебным планом на формирование этих диалогических умений, также необходимо принять во внимание.
Начнем с того, что согласно учебному плану педагогического вуза на 2-м и 3-м курсах по специальности 033200.00. Иностранный язык (квалификация специалиста: учитель двух иностранных языков) на дисциплину "Практическая грамматика" отведено не более 290 аудиторных часов (при 2-х часах в неделю) и на дисциплину "Практика устной и письменной речи английского языка" - около 640 аудиторных часов (при 4 часах в неделю). Как видим, курс практической грамматики отличается ограниченными временными возможностями для организации обучения речевым грамматическим навыкам, да и вторая упомянутая дисциплина не располагает достаточными временными возможностями для обучения грамматическому компоненту ДР. Следовательно, необходимо объединить временные и содержательные возможности обеих дисциплин для обеспечения непрерывности и преемственности формирования навыков и умений, применяя более совершенную технологию обучения грамматическим особенностям ДР аргументативного типа.
Рационально начинать эту работу с формирования и совершенствования общеречевых навыков и развития умений на занятиях практической грамматики, и продолжать ее, совершенствуя грамматико-ориентированные специфические умения диалога аргументативного типа, на занятиях по практике устной и письменной речи. В курсе практической грамматики надлежит обучать студентов не только формообразованию и формоупотреблению, но и функционированию грамматических явлений в речи с учетом ситуативных факторов коммуникации, включая межличностные отношения. Сформированные навыки выбора функционально-ориентированной и ситуативно адекватной грамматической единицы из ряда разноуровневых единиц, включая стилистические и внутристилистические синонимы, служат базой для дальнейшего усвоения студентами способов функционирования этих навыков в конкретном виде деятельности в курсе практики устной речи.
Лингвистический анализ грамматического компонента диалогической речи аргументативного типа (средний этап, языковой вуз)
Диалогической речи уделено немало внимания в теории, но некоторые ее лингвистические аспекты и вопросы технологии обучения остаются невыясненными. Нередко монологическое высказывание дается студентам легче, чем обмен репликами со своими партнерами по общению. Нельзя не согласиться с В.Л.Скалкиным, который объясняет это явление следующим образом: «любой диалог требует взаимодействия партнеров, и если речевую программу удастся вложить в речевое «устройство» одного обучаемого, то для функционирования «речевых устройств» двух-трех партнеров программа должна отвечать более высоким требованиям» [Скалкин, 1989:3]. Таким образом, обучение собственно ДР, включая ее грамматические особенности, должно осуществляться специальными способами и приемами на основе понимания лингвосемантических особенностей ДР, обусловленных условиями коммуникации и связанных со стилевым расслоением устной речи .
Исследованию коммуникативной структуры диалога, поискам механизмов взаимодействия между формой и функцией в диалогических репликах посвятили свои работы Н.Д. Арутюнова, Д.И. Изаренков, А.Р. Балаян, А.К.Соловьева, Г.А. Вейхман, Н.Д.Гальскова, Т.П.Куренкова, В.В. Бузаров, Ю.М. Скребнев, Л.П.Чахоян, Э.А. Трофимова, П.Б. Гурвич и др. В связи с тем, что наше исследование связано с грамматической стороной ДР, которую невозможно рассматривать в отрыве от функционально-коммуникативного подхода при анализе коммуникативных функций грамматических структур, и, опираясь на имеющиеся определения ДР (В.Л. Скалкин, В.В. Бузаров, Д.И. Изаренков и др.), предлагаем следующую обобщенную формулировку: ДР - процесс непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, объединенных ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами речевых действий (поступков), направленных на разрешение коммуникативной задачи (в ряде случаев проблемы), и представленных в языковом выражении совокупностью реплик разной протяженности, коррелирующих между собой в структурном, семантическом и функциональном планах.
В этом определении нашел отражение отмеченный нами ранее факт, что речевые партии коммуникантов могут характеризоваться разной длительностью, представлять пространные сообщения, т.е. обмен микромонологами (Якубинский Л.П., Поливанов Е.Д., Щерба Л.В., Виноградов В.В., Гельгардт P.P. и др.). Ввиду того, что аргументативный диалог на среднем этапе обучения в вузе представляет смешанный тип, перейдем к исследованию его лингвосемантической природы, определяющей лингвистические особенности строения реплик диалога.
Объектами усвоения на начальном этапе обучения в вузе являются такие функционально-смысловые типы диалога, как диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями (И.Л. Бим), иначе, диалог-сообщение и диалог-обсуждение (по терминологии Шаройко О.М.), т.е. «некоторая сбалансированная форма общения, когда осуществляется двусторонний обмен информацией " [Скалкин, 1981:57]. Это диалоги преобладающего "унисонного" характера (А.К. Соловьева), которые репрезентируют такой вид коммуникации, когда сообщение одного собеседника дополняет сообщение другого (Лихобабин Б.И.), а, значит, логико-смысловое содержание реплик непротиворечиво, и партнеры достаточно легко вырабатывают общее решение, не прибегая к более сильным методам коммуникативного воздействия. Так, например, диалог-сообщение может представлять событийный диалог (повествование) или же диалог-описание, что бывает реже. Коммуникативной сутью диалога-сообщения является "динамичное воспроизведение последовательного ряда событий в определенной временной последовательности" [Гольдман, 2002:10], например: "Must have been kinda hard to live with, huh?" "Yes, he was." The kids voice sounded increasingly distant and fatigued."One time when I was 8 he grabbed my forearm and jerked me around so hard that he broke it. One bone all the way through. He pretended to be real sorry, but the cast hadn t been off a week before he slugged me on the side of the head and my left ear rang for days." [McCafferty, 2001:41]. В качестве цели диалога-сообщения с элементами описания выступает характеристика статичных объектов, состояний, мыслей и внешности [Нечаева, 1974:58-59] (см. образец диалога в Приложении I, I часть, № 6). И оба типа общения протекают при взаимной поддержке собеседников модальности содержания или же выражении нейтральной позиции.
Логика сообщения включает в себя такие ключевые комплексные речевые действия, каждое из которых находится в определенных отношениях с предыдущими и, в свою очередь, детерминирует последующие: пространственно-временные параметры события, указание на мотивы персонажа, изложение последовательности действий, оценочный комментарий изложенного (обусловленный характером отражаемой действительности, спецификой речевого воздействия говорящего и реакцией слушателя) [Зарубина, 1986:18] - об этом свидетельствует композиционная структура реплики вышеприведенного диалога в качестве образца [McCafferty, 2001:41]. Но компоненты структуры могут и варьироваться, например, указание на мотивы персонажа может быть дано в конце: "Sure, what do you need to know? About whom?" "A man named Fred Lachter. I went to school in Nebraska with a Frederick Lachter, used to go hunting with him, and I heard he d moved to the coast. I m just passing through and thought I d check to see if it s the same guy. His phone seems to be unlisted." [McCafferty, 2001:51]. Нередко вводная часть или заключение микромонолога может быть опущено в диалоге или перенесено в смежную реплику. Форма же в значительной степени определяется влиянием таких экстралингвистических факторов, как наличие конкретного слушателя, возможность привлечения дополнительных каналов связи, неподготовленность речи и др.
Итак, коммуникативные задачи передачи динамики действия или описания вызывают необходимость включения в диалог микрофрагментов монологического типа с передачей преимущественно темпоральных, пространственно- временных характеристик события при минимальной актуализации причинно-следственных, или каузальных связей.
Содержание обучения студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа
Овладение студентами синтактико-морфологическими особенностями грамматического компонента ДАТ на среднем этапе обучения, является по сути усвоением грамматических форм и конструкций, обусловленных не только нормой языка и речи, но и узусом [В. Г. Гак., Э. Н. Мелкумян, Т. М. Можина, О. Э. Михайлова, Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А., М. Halliday, W. Rutherford, G.Lock и др.]. Это предполагает функционально-ориентированное использование грамматического материала как средства решения коммуникативных задач в процессе устно-речевого общения, в том числе, аргументации [Склизков, 1974; Будько, 1985; Гаврилов, 1985; Качалов, 1990; Goss et al., 1994; Swain and Lapkin, 1998 и ДР-].
Собственно грамматический компонент диалога аргументативного типа можно рассматривать как составную часть содержания обучения диалогической речи аргументативного типа, которая представляет собой синтактико-морфологический материал с семантикой персуазивности, дифференцированный и систематизированный на функционально-семантической основе. Владение грамматическим компонентом предполагает усвоение способов вариативного и комбинаторного использования грамматического материала в целях достижения эффективной аргументации, обладающей адекватными лингвосемантическими характеристиками в соответствии с условиями общения. Обучение успешному аргумента-тивному диалогическому взаимодействию зависит от тех элементов, которые образуют содержание обучения синтактико-морфологическим особенностям грамматического компонента ДАТ. Базовым элементом содержания является речевой материал, в то время как другие элементы - тексты, ситуации, проблемы, - являются вторичными в аспекте обучения специфике грамматики диалога.
Речевой материал есть синтактико-морфологический материал, обладающий персуазивным потенциалом: сложные и простые предложения, в том числе эллиптированные, структурный повтор, структурно и функционально вариативные клише, транспонированные конструкции и др., в состав которых входят модальные глаголы, инфинитивные и герундиальные конструкции, формы глагольных наклонений, усиливающие совокупный аргументативнный потенциал синтаксической конструкции.
В основе отбора грамматического речевого материала для ДАТ, прежде всего, лежат как наиболее важные принципы распространенности и образцовости [Шатилов, 1986:111; Михайлова, 1986:56].
1. Принцип распространенности и частотности. В соответствии с этим принципом основу как продуктивного, так и рецептивного грамматического запаса составляют наиболее частотные грамматические явления, распространенные в типичных стандартных ситуациях устноречевого аргументативного общения. В связи с тем, что каждый из его участников оказывается попеременно то в роли говорящего, то реципиента, они оба оперируют одним и тем же грамматическим материалом, универсальным как для процесса продуцирования речи, так и ее восприятия. Поэтому грамматический материал отбирался из фрагментов зафиксированного на пленке диалогического общения носителей английского языка, детерминированного условиями-установками на аргументацию, и из художественной англоязычной литературы (классической и современной). По вполне понятным причинам в грамматический минимум не вошли речевые средства, свойственные книжно-письменной речи. Определенные ограничения на отбор наиболее частотных морфолого-синтаксических средств оказывала и учебная программа курса практической грамматики для 2-3 годов обучения. Материал отбирался в соответствии с требованиями программы, но достаточно вариативно-свободно в рамках обозначенных в ней грамматических явлений в том, что касалось разговорного синтаксиса (нейтральный вариант). 2. Принцип образцовости. Единицей отбора грамматического материала, необходимого и достаточного для оформления реплик в ДАТ, служит речевой образец с учетом его функциональной ориентированности, т.е. речевая единица на уровне предложения. Поясним свой выбор.
Общеизвестно, что усвоение грамматических особенностей ДР сопровождается наличием трех видов трудностей: морфологических, синтаксических и логико-семантических, соотносимых соответственно со следующими уровнями единиц: слова и словосочетания, фразы, сверхфразовые единства [Пассов, 1991:159]. Учитывая, во-первых, что на стадии ознакомления с грамматическим материалом уже имело место усвоение его формообразования и его первичное употребление в словосочетаниях, считаем нецелесообразным овладение им на уровне словосочетаний, да и невозможным с учетом функционально-семантической основы отбора и организации. Во-вторых, обучение реплициро-ванию в процессе диалогического общения требует употребления функционально и ситуативно адекватного грамматического материала в речевых образцах, обусловленным речевым контекстом. В-третьих, в результате функциональной дифференциации грамматических явлений и их последующего вариативного использования возникает необходимость употреблять их в синтаксическом или морфологическом сочетании с другими явлениями, которые не относятся к тому же классу единиц. Например, необходимо комбинировать модальные глаголы со структурой отрицательно-вопросительного предложения: Can t she be that smart at times? Или интегрировать инфинитивный комплекс в структуру присоединительного вопроса: Не appears to be nervous, doesn t he? (в обоих примерах это морфологические и синтаксические трудности); возникает необходимость употреблять модальные глаголы в формах сослагательного или условного наклонения: I fear that they might drive too fast (сочетаются лексико- грамматические и морфолого-синтаксические трудности). Приведенные примеры можно отнести к так называемому виду гипотаксической функциональной связи, когда включение одних структур (морфологических или морфолого-синтаксических) в синтаксические структуры определяет схему размещения их составных частей на основе функциональной зависимости [Гурвич, Кудряшов, 1991:287], в результате чего усиливается общий функционально-семантический потенциал предложения.
