Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние современного русского языка конца XX - начала XXI столетия, изменения, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно-ориентированной областью, как методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ). В то же время одно из основных требований к современному образованию, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, - ориентация на необходимость практического применения полученных в процессе обучения знаний и умений. В этом ракурсе в реферируемой диссертации рассматривается один из важных аспектов теории и методики преподавания РКИ - обучение коммуникайии на базе анализа семантико-синтаксических особенностей сложного предложения как необходимого компонента, определяющего восприятие и построение речевых сообщений. Когнитивно-прагматические цели учащихся определяют необходимость пересмотра концептуальной направленности обучения, а в связи с этим корректировки содержания языкового материала для изучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ в соответствии с практическими требованиями обучения коммуникации.
Значимым фактором, влияющим на принципы формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, является необходимость ориентации содержания обучения на современное состояние русского языка, одной из характерных черт которого является активное влияние разговорной речи на кодифицированный литературный язык. В области синтаксиса сложного предложения это выражается в расширении круга расчлененных, сегментированных синтаксических построений, в отходе от классических синтаксически выверенных конструкций, характеризующихся четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями.
Другой характерной чертой современного состояния русского языка, важной для целей настоящего исследования, является актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в начало конструкции ремы, с употреблением союзов или союзных слов в начале предложения. Эти процессы,
среди многих других, затрудняют восприятие иностранными учащимися спонтанной, неподготовленной речи носителей языка, что мешает осуществляет осуществлению адекватной коммуникации в иноязычной среде. Между тем задача подготовки инофонов к пониманию данного типа речи определяется требованиями уже Первого уровня владения русским языком как иностранным, что обусловливает необходимость формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с учетом особенностей современного синтаксиса сложного предложения.
Все вышесказанное определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.
Основной объект исследования - процесс обучения коммуникации, включающей активное использование сложного предложения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком, формирование языкового компонента коммуникативной компетенции, использование его в речи, а также понимание синтаксических построений, характерных для спонтанной, неподготовленной речи носителей языка.
Предмет исследования - лингвометодическая модель обучения коммуникации, позволяющая на базе анализа семантико-синтаксических особенностей сложного предложения иным образом представить природу и механизм функционирования языка; методика обучения синтаксису сложного предложения, его пониманию и восприятию в спонтанной, неподготовленной речи, соответствующей реальной коммуникации в различных видах речевой деятельности: аудировании, чтении и говорении.
Целью исследования является переосмысление концептуальной направленности учебного процесса, а также содержания языкового материала, представленного в современных нормативных документах и учебных пособиях, ориентированных на Элементарный, Базовый, Первый уровни обучения РКП.
Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность обучения коммуникации, а также формирование коммуникативной компетенции обучаемых могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:
при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции должны учитываться выявленные и описанные в диссертации структурно-семантические особенности типов сложных предложений;
в процессе обучения целесообразно соблюдать разработанную в диссертации систему подачи типов сложного предложения, которая облегчает их усвоение и предупреждает ошибки;
в учебных материалах должны быть отражены активные процессы, характерные для синтаксиса современной русской речи;
необходимо сократить дистанцию между учебной и естественной коммуникацией, в процессе обучения максимально приблизить условия коммуникации к естественным, что диктуется требованиями современной жизни и интеграцией российской образовательной системы в европейскую -коммуникативно ориентированную - систему требований к уровням владения иностранным языком.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
проанализировать существующую методику обучения коммуникации,
процесс восприятия и порождения речевых сообщений с точки зрения полноты
представления в них необходимого языкового компонента высказываний -
синтаксиса сложного предложения;
проанализировать активные процессы в синтаксисе современного русского
языка, которые осложняют понимание спонтанной речи носителей языка
иностранными учащимися;
очертить круг структур сложного предложения, необходимых для
формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на
Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;
выделить те структурные особенности типов сложного предложения и их
разновидностей, незнание которых чаще всего порождает ошибочное вербальное
поведение иностранца в процессе коммуникации;
проанализировать, идентифицировать и представить типологию ошибок, допускаемых иностранными учащимися при восприятии сложных предложений, а также при порождении самостоятельных высказываний;
определить степень обеспеченности реализуемых в процессе коммуникации интенций, представленных в требованиях к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ, грамматическим материалом в области синтаксиса сложного предложения, отобранным для изучения на данных уровнях;
рассмотреть понятие дискурса применительно к ранним этапам обучения РКИ, поскольку восприятие неадаптированной речи носителей языка предполагает понимание целостных текстов, содержащих имплицитно выраженный смысл;
установить пути и способы преодоления разрыва между учебной и
естественной коммуникацией.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики
преподавания русского языка как иностранного;
печатные и электронные средства обучения русскому языку как
иностранному, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на
средства обучения русскому языку, созданные при участии автора и с
использованием выдвигаемых им идей;
обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся, в частности допускаемые учащимися при продуцировании сложных предложений ошибки, которые собирались и анализировались автором в течение многих лет;
материалы анкетирования и результаты устных опросов учащихся и преподавателей русского языка как иностранного;
научная и научно-методическая литература, связанная с проблемами тестологии;
нормативные документы и материалы (программы, стандарты, тесты) Российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному, разработанные при участии автора;
тексты телевизионных новостных передач, позволившие провести анализ
языка современных устных средств массовой информации;
обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКИ;
собственный профессиональный опыт диссертанта в сфере преподавания РКИ прежде всего на трех описываемых уровнях владения русским языком (Элементарном, Базовом, Первом) различным категориям иностранных учащихся: предвузовская подготовка, включенное обучение, курсы русского языка и т.д. на кафедре русского языка ЦМО (Центр международного образования) МГУ имени М.В. Ломоносова в течение 36 лет.
Методологической основой диссертации явились
труды представителей женевской лингвистической школы Ф. де Соссюра, А. Сеше, Ш. Балли, СИ. Карцевского, в которых разделяются понятия языка и речи, а также работы представителей структурного направления, рассматривающих язык как систему сигналов, которые существуют в моделях, а изучение иностранного языка - как овладение комплексом навыков на основе использования отобранных моделей (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз);
исследования лингвистов Ф. Даниша, Ч. Фриза, Г.А. Золотовой, Т.П. Ломтева, Н.Ю. Шведовой, применивших метод моделирования в лингвистике, рассматривающих модель предложения и обусловленное ею смысловое наполнение предложения, конструктивное значение предложения, которое является важнейшим фактором формирования предложения и его понимания;
предложенный Г. Пальмером метод грамматического моделирования,
который в отечественной методике преподавания иностранных языков находит
отражение в работах Р.Ю. Барсук, И.Л. Бим, Е.Б. Журавлевой, И.В. Рахманова,
В.А. Слободчикова, М.Д. Степановой, А.Б. Чистяковой;
представленные в трудах Э. Бенвениста, Ван Дейка, Хэрриса,
Н.Д. Арутюновой, В.А. Звягинцева, Ю.Н. Караулова, А.Н. Мороховского,
Т.Н. Николаевой, В.В. Петрова исследования дискурса и текста;
представленные в работах Н.С. Валгиной, А.Д. Васильева, Л.А. Вербицкой,
В.В. Елистратова, Е.А. Земской, Л.В. Зубовой, В.Г. Костомарова, М.П. Крысина,
О.А. Лаптевой, М.В. Панова, О.Б. Сиротининой, В.В. Химика и других русистов
исследования активных процессов, происходящих в современном русском языке в конце XX - начале XXI столетия;
выделенные в трудах В.А. Белошапковой (в частности, в «Грамматике современного русского литературного языка», 1970), а затем в «Русской грамматике» (1980) типы и разновидности типов сложного предложения, а также их структурные особенности;
литература по теории и методике обучения коммуникации, исследования методистов, психологов и педагогов-практиков - Балыхиной Т.М., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Клобуковой Л.П., Леонтьева А.Н., Леонтьева А.А., Прохорова Ю.Е. и
др.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
системный подход, применявшийся с целью определения необходимого
объема грамматического материала для обучения сложному предложению на
Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения языком;
теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики (синтаксиса сложного предложения, теории дискурса и текста), психолингвистики и методики преподавания РКП;
экспертно-аналитический метод оценки качества созданных с участием автора нормативных дидактико-методических материалов - программ, стандартов (требований), тестов;
аналитическое рассмотрение материалов учебников Элементарного, Базового,
Первого уровней владения русским языком, «классических» учебных пособий и
пособий нового поколения, в которых представлен живой язык;
тестирование иностранных граждан на Элементарном, Базовом, Первом
уровнях владения русским языком как иностранным;
концептуальный подход при определении степени соотнесенности
содержания языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции
инофонов на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;
обзор современного состояния русского языка и языка теленовостных
передач;
метод наблюдения за речью иностранных учащихся и их восприятием как
подготовленной, так и спонтанной речи носителей языка;
методы анкетирования и интервьюирования иностранных учащихся и
преподавателей РКИ;
метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями РКИ;
метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора средствах обучения;
серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на
оценку эффективности предложенной автором модели обучения.
Базой исследования были Центр международного образования и филологический факультет Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, а также различные курсы русского языка в России и за рубежом.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 г. в несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) началась работа по созданию новой методической базы преподавания РКИ - по выделению и описанию уровней владения русским языком, созданию программ по русскому языку, в которых представлен отобранный автором материал по синтаксису сложного предложения для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком. На основе данной методической базы были созданы Стандарты и Типовые тесты Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком.
На втором этапе (1999 - 2005 гг.) корректировались требования к первым трем уровням коммуникативно-речевой компетенции, уточнялся набор коммуникативных задач соответствующих уровней владения русским языком, что нашло отражение в новых редакциях Стандартов (Требований), а также в Типовых тестах.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) производился анализ речи тестируемых учащихся, что позволило выявить значительные трудности, с которыми сталкивается большинство учащихся при использовании и декодировании сложных предложений в потоке устной неадаптированной речи. В это время была сформулирована концепция о необходимости ориентации средств обучения на живой русский язык практически с самого начала обучения, в связи с чем было
проведено исследование современного состояния русского языка, рассмотрены активные процессы в синтаксисе сложного предложения, в частности на материале выпусков теленовостных передач.
На четвертом этапе (2006 - 2008 гг.), проводилось опытное обучение с целью апробации выдвинутой концепции, для чего использовались разработанные с участием диссертанта учебные пособия, ориентированные на естественную коммуникацию, мультимедийные курсы, пособия для работы над языком кинофильмов, направленные на обеспечение понимания естественной коммуникации. Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность разработанной лингвометодической модели обучения коммуникации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
впервые была разработана и представлена лингвометодическая модель обучения коммуникации, восприятия и порождения речевых сообщений, на базе анализа обширного корпуса языкового материала и текстов, содержащих семантико-синтаксические типы сложного предложения как необходимый компонент текста и естественной коммуникации;
впервые на уровне диссертационного исследования синтаксис сложного предложения описан как элемент языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с ориентацией на Элементарный, Базовый, Первый уровни владения РКИ: описаны и представлены в виде целостной системы значимые для обучения на трех первых уровнях владения РКИ типы и разновидности сложного предложения, выделены их структурные особенности;
были выделены и рассмотрены структурные особенности разных видов сложного предложения, незнание которых порождает ошибки в речи иностранных учащихся; произведена классификация ошибок, связанных с восприятием и использованием конструкций сложного предложения иностранными учащимися на трех первых уровнях владения РКИ; также были предложены пути и способы предупреждения данных ошибок;
выявлены и описаны такие характерные черты современного русского языка,
как, во-первых, расширение круга сегментированных и парцеллированных
синтаксических построений, происходящее под усиливающимся влиянием разговорной речи на письменную речь, и, во-вторых, актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения, с перенесением ремы в начало предложения;
разработана методическая концепция, в соответствии с которой актуальные
процессы, происходящие в синтаксисе современного русского языка, должны найти
отражение в текстах учебных пособий, предназначенных для обучения
коммуникации уже на первых трех уровнях владения РКИ
обоснована необходимость расширения языкового материала,
предназначенного для изучения на первых трех уровнях владения РКИ: наряду с
классическими, синтагматически выверенными конструкциями,
характеризующимися четкостью грамматической структуры и отчетливо
выраженными подчинительными связями, должны быть представлены и
конструкции, отражающие активные процессы в современном синтаксисе, что будет
способствовать подготовке учащихся к восприятию спонтанной, неадаптированной
речи носителей языка и обеспечит достижение нужных результатов в процессе
коммуникации;
доказано, что современная телеречь в целом представляет собой устно-
разговорную разновидность литературного языка, а потому ее восприятие вызывает
трудности у иностранного зрителя;
исследован лингводидактический потенциал современных новостных
телепрограмм с точки зрения представленности в них единиц обучения на уровне
сложного предложения;
проанализированы представленные в ряде современных учебных пособий тексты для чтения, тексты художественных фильмов, а также тексты дистанционного мультимедийного курса «Новости из России»;
сформулирован тезис о принципиальном отличии текстов новых учебных пособий от учебных текстов доперестроечного периода, при составлении которых отечественные методисты придерживались правила представлять только грамматически правильные конструкции литературного русского языка, что было
допустимо в то время, когда речь телевидения, устных СМИ, а также лекторская речь были строго кодифицированными; в работе проанализирована существующая в современной методике тенденция к созданию текстов и обучающих курсов нового типа, которые отсутствовали в методическом арсенале доперестроечного периода;
введено понятие дискурса в лингводидактические описания,
ориентированные на Элементарный, Базовый, Первый уровни владения РКИ;
сделан вывод о необходимости усиления коммуникативной составляющей нормативных материалов для обучения на первых трех уровнях владения РКИ;
разработана методика преодоления разрыва между естественной и учебной коммуникацией, наблюдавшегося при анализе речевого поведения иностранцев на Первом уровне владения РКИ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложенная в нем лингвометодическая модель обучения коммуникации, а также подход к отбору и презентации языкового материала, а именно синтаксиса сложного предложения сквозь призму современного состояния русского языка и особенностей современной устной публичной речи (УПР) могут быть использованы при обучении адекватной коммуникации и при изучении других языковых подсистем применительно к Элементарному, Базовому, Первому уровням владения РКИ. Кроме того, эти данные могут быть использованы при уточнении и корректировке содержания обучения на последующих уровнях, на которых процесс коммуникации максимально приближен к естественным условиям.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
представлены модели сложных предложений для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения РКИ, а также для обучения языку специальности гуманитарного, естественнонаучного и технического профилей;
теоретические положения диссертации
- реализуются в настоящее время в процессе разработки мультимедийного курса «Время говорить по-русски» и подготовки второго издания пособия для работы с кинофильмами на уроках русского языка как иностранного «Русский мир в русском кино»;
- получили практическую реализацию в процессе создания дистанционного курса методики преподавания РКИ в Центре международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова;
результаты исследования уже используются в практике преподавания
русского языка иностранным учащимся в ЦМО МГУ;
разработанная научно-методическая концепция нашла отражение в учебном комплексе для обучения на первых трех уровнях владения РКИ «Дорога в Россию», а также в учебных пособиях по РКИ «Приключения иностранцев в России» и «Шкатулочка»;
материалы исследования были использованы при создании всех действующих нормативных материалов для Элементарного, Базового, Первого уровней владения РКИ (Программ, Стандартов (Требований), Типовых тестов по русскому языку как иностранному), а также Типовых тестов по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации;
рекомендации, связанные с анализом особенностей синтаксических
построений спонтанной речи носителей языка, могут быть учтены при создании
нового поколения нормативных материалов и типовых тестов для указанных
категорий учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
-
При обучении иностранных учащихся русскому языку на Базовом и Первом уровнях следует принимать во внимание тот факт, что на сегодняшний день одной из основных характеристик звучащего речевого пространства (в том числе в рамках массмедиа) является его заполненность спонтанной, неподготовленной речью.
-
Актуальной задачей современной теории и методики преподавания РКИ уже на начальных этапах является разработка и внедрение новой лингводидактической концепции, предусматривающей обучение естественной коммуникации, живому русскому языку, а также подготовка соответствующих этой концепции средств обучения - учебников, учебных пособий, видео- и компьютерных курсов и под.
-
При отборе и презентации языкового материала (в частности, синтаксиса сложного предложения) применительно к Базовому и Первому уровням владения
РКИ целесообразно исходить из анализа не только отдельных предложений, но и устного дискурса, включая спонтанную, неподготовленную речь носителей языка.
-
Уровень сформированности иноязычной речи, умения адекватно реализовать собственный замысел и воспринимать логико-смысловые связи в рамках определенных денотативных ситуаций непосредственно связаны со степенью овладения иностранным учащимся синтаксисом сложного предложения. Поэтому в шкалу оценок, применяемую в настоящее время в системе ТРКИ (Тесты по русскому языку как иностранному), целесообразно ввести позицию, в соответствии с которой будет оцениваться использование / неиспользование тестирующимся сложных предложений.
-
При подготовке или корректировке Стандартов (Требований), Программ, Типовых тестов и соответствующих средств обучения для Элементарного, Базового и Первого уровней общего владения РКИ, а также Первого уровня владения РКИ в специальных целях (сфера предвузовской подготовки) целесообразно использовать предложенную в диссертационном исследовании классификацию структур сложного предложения.
6. Разработанная в диссертации классификация структур сложного
предложения применительно к первым трем уровням владения РКИ позволяет
сформировать коммуникативную компетенцию обучаемых, необходимую и
достаточную для корректной коммуникации с носителями языка в рамках
указанных уровней.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного, философии образования; во-вторых, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством испытуемых; в-третьих, успешной практической реализацией созданной методической системы, внедрением ее в практику преподавания.
Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в 71 публикации автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (в
частности, электронных) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на международных научных конгрессах, в том числе на Международных конгрессах МАПРЯЛ (Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Варна, 2007), и конференциях (Вьетнам, 2005; Германия, 2007; Индия, 2005, 2007; Китай, 2004; Узбекистан, 2006, 2007; Россия, Москва, МГУ, 2004), на международных научно-практических семинарах (МГУ 2004; 2005; Финляндия, 2005, 2008; Германия, 2006; Греция, 2006; Норвегия, 2007, 2008; Эстония, 2007; Латвия, 2007; Болгария, 2008; Испания, 2008), а также на курсах повышения квалификации в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова в 2005, 2006, 2007, 2008 гг.
Выделенный и обработанный автором материал в области синтаксиса сложного предложения был использован при описании содержания языковой компетенции в трех редакциях Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (в последней редакции «Требования по русскому языку как иностранному») Первого уровня владения. В последнем издании «Требований...» был представлен материал по синтаксису сложного предложения, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного и естественнонаучного профиля. Отобранный диссертантом материал использовался при создании «Программы по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (Санкт-Петербург, изд-во Златоуст, 2001), «Образовательной программы по русскому языку как иностранному. Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень» (Москва, изд-во РУДН, 2001); «Типовых тестов по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (Москва - Санкт-Петербург, ЦМО МГУ - Златоуст; издание первое 1999, издание второе, исправленное 2002); мультимедийного курса «Русский с самого начала» (Российский мультимедийный центр), получившего гриф Министерства образования Российской Федерации; «Типового теста по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации» (Москва - Санкт-Петербург, Златоуст, 2005). Данный материал был использован при создании Стандартов и Типовых тестов Элементарного и Базового уровней, а также в пособиях и учебниках авторами из ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова. Содержащиеся в диссертации положения о необходимости
максимального приближения к условиям естественной коммуникации нашли отражение в новых вариантах тестов.
Материал, описывающий состояние современного русского языка, в частности в сфере синтаксиса сложного предложения, использован при создании в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова дистанционного курса повышения квалификации преподавателей РКИ (2007-2008 гг.).
В процессе исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в организации и проведении ряда мероприятий Федеральной целевой программы «Русский язык (2006 - 2010 гг.)», в частности в реализации проекта «Разработка и информационное наполнение интернет-системы тестирования по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство Российской Федерации».
Созданная в процессе исследования методика прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания в Центре международного образования и на кафедре русского языка как иностранного для гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ, а также использовалась в зарубежной практике преподавания РКИ: на языковых курсах в Институте славистики Университета имени Гумбольдта (Германия); в Университете г. Кобэ (Япония); в центрах русского языка и культуры «Ост-Вест» (Италия, Рим), «Адепт» (Польша, Краков), «Александр Пушкин» (Испания, Барселона).
Полный текст диссертации обсуждался на кафедре русского языка и методики его преподавания в Российском университете дружбы народов.
Объем и структура исследования. Объем диссертации - 336 машинописных страниц. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Список использованной литературы включает 456 названий, из них 20 на иностранных языках.
