Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-педагогические основы гражданского воспитания в современных условиях 18
1.1. Проблема воспитания в педагогической теории 18
1.2. Исторический анализ зарождения гражданского воспитания 36
1.3. Гражданское воспитание в системе общего воспитания в современных условиях 57
1.4. История развития молодежных движений в России 81
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. Исследование эффективности социально-педагогической системы гражданского воспитания средствами современных молодежных движений 102
2.1. Социально-педагогическая система гражданского воспитания старшеклассников средствами молодежных движений 102
2.2. Методическое обеспечение деятельности молодежного движения «Новая цивилизация» 118
2.3. Результаты констатирующего эксперимента по определению гражданской активности молодежи 135
2.4. Исследование эффективности гражданского воспитания участников молодежного движения «Новая цивилизация» 147
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Библиография 165
Приложения
- Проблема воспитания в педагогической теории
- Исторический анализ зарождения гражданского воспитания
- Социально-педагогическая система гражданского воспитания старшеклассников средствами молодежных движений
- Методическое обеспечение деятельности молодежного движения «Новая цивилизация»
Введение к работе
В условиях глубоких социокультурных изменений, коренных преобразований в обществе возрастают требования к уровню познавательной деятельности людей, к уровню специальной подготовки педагогических кадров на творческих факультетах, что обусловлено необходимостью подготовки учителя ИЗО, как активную творческую личность, способного подмечать индивидуальные особенности каждого ученика, активно проникать в суть явлений, событий окружающего мира и художественных произведений, умеющего творчески реализовать различные образовательные программы в педагогической деятельности, что делает проблему развития наблюдательности человека актуальной в настоящее время.
Развитие художественной наблюдательности - одна из актуальных проблем в развитии художественно-творческих способностей. Известные педагоги творческих учебных заведений (С.К. Станиславский, М.О. Кнебель) учили своих воспитанников наблюдать окружающую действительность, указывая, что только жизнь дает художнику живой материал для творчества.
Художественно-графические факультеты педагогических вузов являются основными кузницами подготовки учителей ИЗО, ведущая цель которых -формирование профессионально-педагогической направленности личности студента и его готовности к педагогической деятельности в учебных учреждениях любого типа (общеобразовательная школа, художественная школа, студия, факультативы и т.п.). Большое теоретическое и практическое значение для решения затронутых нами проблем имеют научные труды отечественных ученых, занимавшихся вопросами творчества и восприятия (С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.П. Зинченко, В.П. Киреенко, Б.С. Мейлах, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона, Т.И. Артемьевой и др.). Положения В.А. Сластенина об обновлении высшего педагогического образования, об инновационной культуре учителя имеют для нашего исследования методологическое значение. В педагогической науке наблюдательность
.4-
рассматривается в качестве необходимого свойства личности во всех видах деятельности человека, особенно в процессе обучения. "Наблюдательность -один из ценнейших показателей педагогического профессионализма" [20, с.62]. Следовательно, выдвинутая нами проблема обусловлена и задачами подготовки педагогических кадров.
Поиск средств, определяющих эффективность влияния познавательных процессов на художественную деятельность, был всегда в центре внимания педагогов (Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, B.C. Кузин, Е.В. Шорохов). Как показывают наши исследования и практика преподавания живописи на художественно-графических факультетах педагогических вузов, методика обучения живописи имеет ряд типичных недостатков, которые складываются в связи со сложившимися противоречиями между требованиями, предъявляемыми новыми, меняющимися условиями социальной жизни, и инерционностью педагогического образования, недостаточной теоретической разработанностью педагогического аспекта проблемы развития художественной наблюдательности.
В психологическом аспекте наблюдательность является одним из факторов, объединяющим различные механизмы отражения в целесообразную функционально динамическую систему (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, Б.Ф. Ломов, В. Вунд, И. Кофф, Д. Фоли и др.). Именно эта ее сторона и определяет педагогическую значимость наблюдательности в познавательной деятельности человека. "Наблюдательность, как способность, определяющая развитие и уровень познавательной деятельности индивида, требует подробного изучения не только в теоретическом плане, но и разработки практической методики ее развития" [160, с.2].
Искусство, являясь своего рода познанием жизни (Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, А.К. Воронский), также в основе своей базируется на деятельности наблюдения художника. Большое теоретическое и практическое значение для решения затронутых нами проблем имеют научные труды отечественных ученых, занимавшихся вопросами творчества и восприятия (Б.М. Теплов, В.П.
Зинченко, В.П. Киреенко, Б.С. Мейлах, ЯЛ. Пономарев, П.М. Якобсон и др.). "Умение хорошо и точно выделить в вещах и явлениях действительности их чувственную сторону является результатом большой наблюдательности, высокой культуры восприятия, позволяющей особенно тонко анализировать характер получаемых впечатлений и вычленять их отдельные стороны" [230, с.9].
В своих трудах многие отечественные педагоги, такие как Е.И. Игнатьев, Е.В. Шорохов, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, А.С. Щербаков, A.M. Матюшкин, рассматривают роль наблюдений в изобразительном творчестве детей. В частности, Е.И Игнатьев в своих экспериментальных исследованиях рассматривал данное свойство в развитии рисунка, возрастные особенности наблюдения у школьников. Экспериментальные психологические исследования С.Л. Рубинштейна, Г.Т. Овсепяна, Т.И. Горбатенко установили стадии наблюдения и психологические закономерности в процессе наблюдения у школьников. Ряд работ отечественных исследователей посвящен непосредственно вопросам наблюдательности школьников (Л.В. Занкова, Б.Г. Ананьева, Н.Д. Левитова, Н.С. Лукина и др.) и рассматривает процессы наблюдения и формирования наблюдательности в психолого-педагогическом плане. А.К. Паншина посвятила свое исследование зрительной, Д.А. Николенко - речевой наблюдательности школьников. Методике воспитания наблюдательности у детей посвящены статьи Н.П. Сакулиной, И. Потерина, И. Левитова. Диссертационное исследование В.Г. Волкова рассматривает проблему организации восприятия, наблюдений подростков на занятиях изобразительным искусством.
В системе высшего художественно образования роль развития художественной наблюдательности неоценима. По мнению Д. Рейнольдса, являвшимся президентом Английской королевской академии художеств в Лондоне, гениальность является не даром, а "результатом наблюдения и опыта" [146, т.З, с.416]. Роль наблюдений (натурных и изобразительных) в обучении специальным дисциплинам на художественно-графических
факультетах педагогических вузов отмечают А.Е. Тереньев, Н.Н. Ростовцев, А.А. Унковский, Е.В. Шорохов, Н.Н. Анисимов и др. Указывая большое значение изобразительной деятельности в общем развитии личности, педагоги и психологи предлагали разнообразные средства и методы активизации творческих способностей студентов: методы наблюдений и конструктивного анализа первоначального замысла на основе восприятия и логического мышления.
Методике развития художественной наблюдательности у студентов на занятиях живописи натюрморта и пейзажа посвящены статьи И.Д. Гениной, Н.В. Грибакина, представляющие собой лишь некоторые рекомендации по существу проблемы. Диссертационное исследование О.Е. Колоколовой содержит подробный материал по развитию художественной наблюдательности студентов факультета начальных классов. Следует отметить, что в настоящее время не проводятся исследования, посвященные проблеме развития художественной наблюдательности студентов в системе высшего художественного образования.
Огромные возможности в решении этой задачи содержит в себе раздел живописи портрета, включенный в систему подготовки художников-педагогов в высших учебных заведениях и являющийся особой сферой творчества студентов. В рамках живописи портрета мы имеем возможность развивать творческие способности студентов. Работая над портретом, студенты проникают во внутренний мир человека, постигая не только самого человека, но и окружающий мир через призму чувств и мыслей портретируемого. Вопросов методики организации художественного восприятия студентов при обучении портрету касаются в диссертационных исследованиях В. П. Климович, А.К. Жаксыбергенов, А.Л. Павловский и др. Однако теоретические и практические поиски в существующих диссертациях проблему нашего исследования затрагивают лишь косвенно, которую представляют отрывочно.
Объектом наблюдения на занятиях живописью портрета является человек. Еще Д.Г. Левицкий отмечал, что "Понеже в природе нет предмета для
рисования важнее и мудрее как человек" [155, с.200]. Схожесть натуры в выполняемых портретах, правильность построения "большой формы" головы, точность передачи тональных отношений, характера освещения и взаимовлияния цветов натуры в полной мере достигается лишь при достаточном развитии художественной наблюдательности. Особенности восприятия человека, его телодвижений, черт лица, дифференциации их выражений изучаются многими зарубежными и отечественными психологами (А.А. Бодалев, П.М. Якобсон, Ю.В. Гранская, В.Н. Панферов, В.А. Лабунская П. Экман, У. Фризен, К. Изард и т.д.).
Анализ современных методик преподавания живописи и общих направлений в преподавании художественных дисциплин показал, что теория и методика преподавания художественных дисциплин постоянно развиваются. Названные выше работы создают общую теоретическую основу, но не решают конкретных педагогических задач обучения студентов художественно-графических факультетов на занятиях живописью портрета.
Проблема развития восприятия в системе художественного обучения в педагогических вузах изучалась в большинстве случаев в рамках акцента на развитие одного из компонентов творческого процесса, другие, оставляя в стороне. Мы считаем, что, например, разработка методики колористического видения на занятиях живописи оставляет не решенными остальные задачи (чувства пропорциональных, тональных отношений). По отдельности эти проблемы в достаточной мере не охватывают целый комплекс обучения, объединенный общей задачей. Необходим подход ориентированный на целенаправленное формирование целостной структуры процесса художественно-педагогической подготовки, на развитие профессионализма студентов на всех этапах обучения, вооружение их универсальными способами творческой реализации.
Одной из причин характерных ошибок в учебных работах студентов художественно-графических факультетов является то, что у студентов не развивается в процессе обучения один из основных профессиональных
навыков - навык наблюдения, включающий в себя постоянное сравнение и сопоставление воспринимаемых сторон и качеств наблюдаемых предметов и явлений окружающей действительности. Недостаточное и несистематическое развитие художественной наблюдательности приводит к ошибкам в восприятии натуры и изображения, к нарушению понимания субъектом актуальных, хотя и мало заметных, но в высшей степени значимых для изображения свойств в наблюдаемой натуре, к появлению определенных шаблонов и схем в работах, стирающих индивидуальность восприятия студентов, неординарность их работ. В целях повышения качества портретных работ студентов большое значение приобретает проблема специальной тренированности наблюдательских функций.
Это и актуализировало выбор темы нашего исследования.: "Развитие художественной наблюдательности студентов III-IV курсов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях живописью портрета".
Учет подобных недостатков в практике обучения, выделение развития художественной наблюдательности как одного из важнейших условий эффективности обучения живописи портрета и в подготовке будущих учителей изобразительного искусства в целом, и определили проблему нашего исследования, раскрывающую дидактическое и методическое условие эффективного воздействия развития художественной наблюдательности на учебную и творческую работу студентов.
В своем исследовании мы рассматриваем III-IV курсы как один из основных этапов профессионального развития студентов, соответствующий их учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности (Г.В. Икрин). Исследования показывают (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Головина, В.Н. Панферов) - в функциональной структуре перцептивной деятельности индивида в возрасте от 20-23-х лет одну из основных ролей выполняет наблюдательность. Таким образом, именно в этот период обучения живописи портрета создается благоприятные психофизиологические условия для
активного развития художественной наблюдательности студентов. При изучении развития наблюдательности студентов, как индивидуального качества, мы основывались на положениях психологии личности А.Г. Асмолова, А.В. Мудрика.
Предлагаемый нами комплекс занятий по живописи портрета призван целенаправленно воздействовать на развитие художественной наблюдательности студентов в процессе обучения. Проведение таких занятий включает опорные беседы, теоретический курс (круг новых аспектов наблюдения изображаемого человека), анкеты, упражнения, практическую часть, которая выполняет основную функцию закрепления и переосмысления изучаемого материала на практике. В развитии художественной наблюдательности на занятиях живописи портрета мы видим источник повышения технического уровня работ студентов, основанного на любви к человеку, что чрезвычайно необходимо в современном обществе.
Итак, актуальность исследования определяется тем, что из-за нерешенности этой проблемы страдают качество подготовки будущих учителей ИЗО по живописи, в частности по живописи портрета, и развитие всех ведущих художественно-творческих способностей.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка путей и методов развития художественной наблюдательности студентов, как условий повышения эффективности обучения живописи портрета.
Объектом нашего исследования является художественно-творческая деятельность студентов III-IV курсов на занятиях живописью портрета.
Предмет исследования - теоретические основы, пути, методы и средства, способствующие эффективному развитию художественной наблюдательности студентов.
Гипотеза исследования: Если мы будем использовать экспериментальную методическую систему, то добьемся эффективного развития художественной наблюдательности студентов, потому что предлагаемая система обладает
следующими ценными качествами:
закрепляет устойчивость внимания студентов к создаваемому портрету;
создает исследовательскую атмосферу занятий;
вырабатывает в процессе изобразительной деятельности навыки
наблюдения натуры и ее изображения;
система учебных и самостоятельных заданий обеспечивает системность
и систематичность повседневных наблюдений студентов;
стимулирует активность оценочной деятельности специальными
методами и средствами;
обеспечивает выявление психологии внутреннего мира изображаемого
через наблюдение его внешности;
в значительной степени повышает качество выполняемых работ,
обеспечивает глубокое усвоение знаний, навыков и умений студентов;
активизирует художественно-творческие способности студентов.
Обилие ныне появляющихся оригинальных идей в системе образования
отечественных и зарубежных авторов имеет большое значение в обогащении отечественной педагогики. При этом необходимо отметить и то, что нередко некоторые методические пособия последних лет состоят из копий, "быстро -действующих" западных рецептов, в которых нет четкой, методически обоснованной системы и выполнение заданий сводится к эффектному манерному копированию. Нами же разработана и экспериментально проверена методика, основанная на приобретении студентами базовых знаний, умений и навыков по изобразительному искусству и на развитие художественной наблюдательности в процессе обучения живописи портрета.
Широкий круг методов воздействия на изобразительную деятельность, привлечение достижений современной науки в различных ее областях -философии, психологии, педагогики, искусствоведении и т.д. создают реальные предпосылки для обоснования методической системы активизации изобразительной деятельности студентов на занятиях живописью портрета.
Проблема, предмет, объект исследования предполагают решение ряда конкретных задач:
- изучение трудов отечественных и зарубежных психологов, дидактиков,
художников-педагогов, методистов по изобразительному искусству,
диссертационных исследований, программ;
- анализ и обобщение накопленного опыта работы преподавателей
педагогических вузов в обучении живописи портрета, изучение практики
решения данной проблемы, выявление типических недостатков, их причин;
- освещение основных теоретических вопросов живописи в портретном
жанре;
- выявление сущности понятия исследуемого свойства личности -
художественной наблюдательности и дальнейшее совершенствование его
определения, разработка признаков, уровней функционирования (обыденный,
художественный, научный);
разработка критериев уровня развитости художественной наблюдательности студентов;
- поиски методов развития художественной наблюдательности в
неразрывном единстве с формированием у студентов специальных и
профессиональных знаний, умений и навыков;
теоретическое обоснование и практическая разработка экспериментальной системы заданий по живописи портрета для студентов III-IV курсов и методики ее проведения;
- разработка методических рекомендаций по использованию на практике
преподавания живописи портрета на художественно-графических факультетах
педагогических вузов;
апробирование и экспериментальная проверка, доказательство эффективности воздействия предложенной системы заданий на развитие художественной наблюдательности студентов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретическое изучение психолого-педагогической, методической и
специальной литературы по проблеме исследования;
анкетирование и обработка полученных данных;
наблюдение за деятельностью студентов и педагогов;
беседа с преподавателями и со студентами;
педагогический эксперимент и обработка полученных данных;
анализ процесса и продуктов изобразительной деятельности студентов. Научная новизна диссертационного исследования заключается в
следующем:
разработана эффективная методическая система развития
художественной наблюдательности студентов, которая включает в себя: цели,
задачи и содержание учебного процесса, дидактические принципы, формы,
методы и приемы решения данной проблемы, средства обеспечения всех
учебно-воспитательных и развивающих процессов (наглядные пособия, ТСО и
т.д.);
разработана система специальных упражнений;
выявлены психолого-педагогические основы развития художественной наблюдательности;
в подходе к художественной наблюдательности как целостному интегративному свойству личности, пронизывающему все художественно-творческие способности и придающему им соответствующую направленность;
на основе разработанных нами параметров определены критерии уровня развитости художественной наблюдательности студентов.
Определился спектр обучающих, развивающих, воспитывающих возможностей предлагаемой методической системы. Проблема нашего исследования не минует вопросы эстетического воспитания студентов в процессе изобразительной деятельности. Развитие художественной наблюдательности является частью эстетического воспитания, формирует художественное восприятие действительности, развивает потребность вносить
прекрасное в жизнь. Портретные задания призваны раскрытию студентам возможностей живописного языка для передачи эстетики изображаемого.
Научно-теоретическое значение заключается в том, что разработанная нами эффективная методическая система развития художественной наблюдательности студентов в значительной мере способствует совершенствованию качества подготовки специалистов. Результаты данного исследования могут использоваться при дальнейшей разработке смежных проблем.
Научно-прикладное значение исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания живописи и других художественных дисциплин в вузах педагогического профиля, при разработке учебных программ, а также при создании учебников, учебных пособий и другой учебной литературы.
На защиту выносятся следующие положения:
художественная наблюдательность является художественно-творческой способностью определяющей и значительно влияющей на развитие и уровень познавательной деятельности студентов;
художественная наблюдательность студентов в процессе занятий живописью портрета активно влияет на познание внутреннего мира человека через выявление его внешних качеств;
основным методом развития художественной наблюдательности является наблюдение предметов и явлений окружающей действительности;
развитие художественной наблюдательности в процессе освоения задач в живописи портрета обеспечивает высокую художественную и педагогическую подготовку студентов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на результаты современных исследований по философии, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, касающихся исследуемой проблемы; использованием комплекса методов теоретического и
эмпирического исследования; соответствием методики исследования представленной цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой и подтверждением основных положений диссертационного исследования в условиях проведения разработанной методической системы; анализом полученных исходных и конечных результатов исследования.
Предложенные нами формы и методы проведения учебных занятий, виды учебной работы со студентами, направленные на развитие художественной наблюдательности студентов, прошли экспериментальную апробацию на художественно-графических факультетах МПГУ, ВГПУ. Результаты диссертационного исследования были опубликованы в статьях, сообщены в докладах на научных конференциях (апрель 1997 г., апрель 1998 г., март 1999 г.) и обсуждены на ученом совете факультета (декабрь 1998 г.). Материалы диссертации внедрены в практику преподавания на художественно-графических факультетах МПГУ и ВГПУ.
Проблема воспитания в педагогической теории
И.В. Бесстужев-Лада в «Размышлениях социолога. К школе XXI века» был вынужден констатировать: «Из всех высоких, но затасканных слов, превращенных в пустые звукосочетания неумным и неуёмным употреблением, пожалуй, самое затасканное - слово «воспитание». В каких только значениях, якобы исполненных глубокого смысла, а на самом деле абсолютно бессмысленных, его не употребляют» [17, с. 203].
Неслучайно и то, что соответствующий раздел своей книги И.В. Бестужев-Лада так и озаглавил «Воспитание - слово и воспитание — дело». Воспитание «выпало» из образовательного процесса и в содержательном, и в организационном плане, от того и такой важный его компонент (даже итог) -самовоспитание - страдает.
В ряде работ проблему воспитания молодёжи обсуждает Н.Д. Никандров. Программа социализации и воспитания выражена Н.Д. Никандровым содержательно и ёмко: «Для меня цель социализации и воспитания сейчас и на перспективу — патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность её современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности» [124, с. 266].
Какие бы сложные, противоречивые, а порой и разрушительные процессы ни происходили в нашем обществе в переходный период, как бы ни складывались отношения между различными слоями, поколениями людей, всегда остается актуальной проблема обеспечения воспитания российской молодежи. Решение этой задачи возможно лишь при условии формирования качественно новой системы общественных отношений, иной жизненной среды, объективно стимулирующей "...воспитание личности интеллектуально активной, высоконравственной, разносторонней, профессионально подготовленной и не сомневающейся в самоценности своей жизни" [196].
Современная педагогическая наука предлагает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными подходами, представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности.
В последние годы поиск основополагающих подходов к новой стратегии воспитания стал более многосторонним и интенсивным. К этой работе все активнее подключаются философы, социологи, психологи, юристы, физиологи, медики. В центре их внимания находится круг проблем, связанных с условиями, особенностями, механизмами развития личности, формирования подрастающего поколения. Воспитание во все большей степени становится своеобразным механизмом актуализации идей развития молодежи, формирования у нее важнейших свойств и качеств. В связи с усилением социальной направленности, общеформирующих функций воспитания в современных условиях его можно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения), а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека.
Среди основных причин, актуализирующих разработку проблем воспитания российской молодежи в современном обществе, можно выделить следующие:
- возникновение в российском обществе стихийной, деструктивной для развития молодежи, опасной по своим последствиям социальной ситуации;
- появление новых требований со стороны общества к личности, размывание и девальвация системы традиционных ценностей, сложившегося механизма социализации поколений и, как следствие, разрыв связей, нарушение преемственности между ними; усиление бездуховности, падение образовательного и культурного уровня значительной части подрастающего поколения;
- переоценка роли образования и явное пренебрежение задачами воспитания молодежи, возникшие вследствие ошибочной линии идеологов "реформы";
- вестернизация (американизация) важнейших сфер жизни российского общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью выживания и забвения отечественной истории, культуры, традиций.
На основе модели понимания человека, предложенной В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [163], обозначают пять путей воспитания как помощи в человеческом становлении через актуализацию различных начал человека:
Воспитание личности: осуществление человека как личности, формирование и развитие личности, управление развитием личности, личностное самоопределение и самосовершенствование. Выделение личности как цели воспитания и подсистемы человека, обеспечивающей становление его целостности, свойственно многим концепциям.
Исторический анализ зарождения гражданского воспитания
Исследование проблем гражданского образования в постсоветской России с неизбежностью обращает нас не только к отечественной истории, но и анализу мирового опыта, накопленного в течение многих веков.
Начальным этапом, по крайней мере для европейской политической науки, следует считать кризис древнегреческого полиса в начале IV века до нашей эры, когда граждане были уже не в состоянии самостоятельно осмыслить чрезвычайно осложнившиеся политические отношения. Помочь им в этом были призваны философы, задачей которых стало разъяснение спорных вопросов, привитие гражданам навыков и умений правильно мыслить, говорить, действовать. В конфликтах и спорах философ выступал в роли арбитра.
Под "наукой о политике" изначально понималось усвоение таких качеств. Частью политического воспитания явилось развитие ораторских способностей, умений правильно владеть конкретными ситуациями, но самой главной, самой "архитектонической" способностью считалась практика законодательной деятельности. Таким образом, важнейшей задачей философов было воспитание будущих законодателей [94].
Именно тогда появились такие мощные философско-политические системы, как учения Сократа, Платона, Аристотеля. Главной особенностью этих систем было то, что государство отождествлялось с обществом, а высшей целью политики объявлялось благо. Аристотель в своей теории политических отношений заметил, что идеальное политическое пространство заключается в его максимальном "наполнении" подданными, способными прокормить себя и своих властителей при соблюдении одного условия — это пространство должно перекрываться сетью властных решений и возвратных апелляций, подвластных к центру. Если ими пренебрегают, то политическое пространство с неизбежностью подвергается разрушению. Отсюда и вытекало стремление создать идеальный государственный строй, идеального правителя и гражданина [7]. Последнему же приходилось в полном объеме нести все тяготы прямой демократии, что предполагало и достаточность личного опыта, и наблюдение за политикой.
Исследователь гражданской общины античности Фюстель де Куланж объясняет законопослушность привычкой повиноваться жречеству в ранние периоды, но это и результат гражданского воспитания: "Государство почитало тело и душу так, чтобы извлечь из них как можно больше пользы" [190]. К периоду полисного кризиса "тяжелая ноша гражданина" становится непосильным бременем - "простые" решения политических вопросов стали угрозой жизни и достоянию. Отсюда вытекает кризис полиса как кризис коллективного политического сознания. Разрешение конфликта произошло путем разделения знаний, необходимых гражданину и политику, и появлением в связи с этим политической философии.
В эпоху Средневековья христианское вероучение сыграло главнейшую образовательную и воспитательную роль. Поскольку на Земле невозможно Царство Божье, а "мирской град" населяют и нехристиане, то религия должна выступать в качестве наставницы мирян в деле воспитания добропорядочных граждан - активных в том, что касается общественной жизни и консервативных, когда речь заходит о сохранении устоев. Г.Алмонд и С.Верба выделяли в этом залог способности всей политической системы к развитию и адаптации.
В переломные моменты истории всегда возрастала роль политического образования. Примером может служить деятельность Мартина Лютера в эпоху Реформации и его сочинение. "К советникам всех городов немецких. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы" (1524 г.), где говорится об единстве задач политического и гражданского образования. Высшее благополучие города обусловливается тем, "что он имеет к своим услугам множество чистых, ученых, разумных, почтенных и воспитанных горожан. Воспитав таких людей, власти могут накапливать казну и всяческое имущество, сохранять и справедливо использовать их." [113].
Исходя из этого, важно отметить не только "истоки" гражданской культуры и гражданского образования, но и позицию руководящих элит в вопросах политической социализации, где особенность гражданской культуры заключается в демократическом балансе между активностью самих граждан и одновременно авторитарно-сильными, но готовыми к компромиссу руководящими элитами. Для каждой страны важны специфические особенности: традиции, история, мифы, идеология, а также обычаи политического поведения и процесс политической социализации. Именно он является "основным методом", который использует руководящая элита для расширения степени принятия обществом и индивидом существующей законной власти. "Достигнутый уровень социализации не может не рассматриваться в политике как однажды и навсегда заданная основа поддержки существующей политической системы," - отмечают в своей работе "Введение в политику" Дж.Понтон и П.Джил [136].
Поэтому по-современному и сегодня звучат слова Аристотеля о сохранении государственного строя через "воспитание граждан в духе соответствующего строя". Если этого не произойдет, режиму грозит падение, интересы части начинают претендовать на решение проблем целого (по закону этой части). Примером тому может служить Великая Французская революция, когда законы, регулирующие жизнь людей, как в эпоху Средневековья, так и в Новое время, воспринимались как отражение божьих законов.
Великая Французская буржуазная революция сыграла свою роль в становлении политического образования в его нынешнем понимании, явилась водоразделом, после которого развитие европейских государств стало преимущественно либерально-буржуазным, а сохранившихся монархий - конституционным. Эпоха Просвещения, Французская революция, подготовила интеллектуальное и политическое развитие человека, способного уже к самостоятельному и осознанному выбору, который ставил перед ним XIX век - век реформ. Сама государственная власть испытывала потребность в формировании политического сознания у своих подданных, участвующих в рационально обоснованных процессах развития. С этим периодом совпала зависимость стремительного технического ускорения от народного образования. Особо в политическом просвещении были заинтересованы государства с республиканской формой правления, чья сущность во многом определялась способностью граждан самостоятельно принимать решения, активно участвовать в выборах и иных формах обще ственной жизни. В республиках стояла задача формирования потребности каждой личности в политическом образовании.
Социально-педагогическая система гражданского воспитания старшеклассников средствами молодежных движений
С учетом понимания мира как полицентрической системы и человека как антропологической системы, системообразующим компонентом которой являются базовые ценности и смыслы, воспитание можно определить как ценностно-смысловой диалог субъектов, направленный на развитие смысловой сферы человека. Становление смысловой сферы связано с определением характера отношений человека с миром. Б.Г. Ананьев отмечал, что в воспитании важно обеспечивать создание системы «взаимоотношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к людям, труду, обществу, самому себе» [6; с. 46].
В последние годы в нашем обществе стала доминирующей идея приоритета индивидуального над общественным, но, по нашему убеждению, она не соответствует особенностям российского менталитета. Свидетельством этому служит, в частности, тот факт, что в России были провозглашены и пользовались широкой популярностью идеи "солидарности" (П.Л. Лавров), "соборности, всеединства" (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский), "братства" (Н.К. Рерих) как доминанты духовной жизни в противовес индивидуалистическому началу.
Наиболее актуальной задачей при анализе целостной системы воспитания нам представляется рассмотрение соотношения процессов социализации и самовоспитания (саморазвития). В педагогике существуют две основные, во многом противоположные концепции решения этой проблемы. Первая - индивидоцентристская, рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А. Маслоу, который отстаивал тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения как бы в "свернутом" виде. Будучи подвластным ей, человек не может обладать полной свободой воли вопреки одному из ключевых постулатов экзистенциализма. А. Маслоу видел главное предназначение человека в «открытии своей идентичности, своего подлинного "я"». По его мнению, "полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в ре ализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне" [207; с.340].
Вторая концепция - социоцентристская - длительное время господствовала в системе советского воспитания. Ее главная идея: человек часть общества, а значимость и ценность его определяются вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею "...ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства... социальных связей и социального опыта" [63]. В процессе социализации индивид "вбирает" в себя общие ценности посредством общения со "значимыми другими", в результате этого следование общезначимым нормативным стандартам становится его потребностью, частью мотивационной структуры. Личность развивается и под стихийным воздействием общества на человека, и под влиянием социально регулируемых обстоятельств и специально создаваемых условий. « Па наш взгляд, обе концепции страдают односторонностью, так как построенные на их основе системы воспитания не учитывают противоречий взаимодействия общества и личности, общества и социальной группы, что неизбежно приводит к признанию приоритетной роли одного из субъектов воспитательного процесса.
Длительный и сложный процесс формирования личности обусловлен социальными, природными, стихийными и специально создаваемыми факторами. Здесь недопустимо искусственное расчленение или обеднение этого процесса за счет свертывания, а тем более исключения его составляющих. Вследствие этого социализация и саморазвитие личности представляют собой две стороны целостного процесса.
Основные функции социально ориентированного гуманистического воспитания заключаются в создании различных социокультурных сред, где личность развивается и приобретает социальный опыт, получает помощь в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей. Воспитание основывается на идее саморазвития субъекта как творческой личности в условиях постоянного воздействия факторов социальной среды.
Таким образом, в данной парадигме воспитания снимается противоречие между социальным и индивидуальным. Лишь в их единстве и взаимодействии возможно оптимальное развитие цельной личности, формирование у нее социально значимых ценностей, признание и принятие ею общественных приоритетов, культуры, идеологии и т.д. Именно единство, а не противопоставление социализации и индивидуализации является важнейшим условием развития патриотизма у современной молодежи.
С каждым годом употребление термина «воспитательная система» в работах ученых, управленцев, практиков возрастает, становится все больше различных точек зрения на сущность данного явления. В «Программе развития воспитания в системе образования России на 2001— 2004 годы» в качестве основной задачи определяется создание воспитательной системы в каждом образовательном учреждении. Прошло два всероссийских конкурса воспитательных систем. В стране сложилось научное направление, получившее название «теория и практика воспитательной системы».
Благодаря исследованиям А.В. Гаврилина, О.В. Заславской, В.А. Караковского, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, А.Г. Пашкова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Е.Н. Степанова выстроена стройная концепция воспитательной системы образовательного учреждения. В ее основе понимание воспитания как управления процессом формирования развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого процесса условий (Х.Й. Лийметс). Наличие других определений воспитания, отличающихся от определения Х.Й. Лийметса, позволяет говорить о возможности иных подходов к определению сущности воспитательной системы.
Воспитательная система - это «упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у образовательного учреждения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся» (Е.Н. Степанов [168]).
Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова [126]).
Методическое обеспечение деятельности молодежного движения «Новая цивилизация»
Мы по достоинству оценили всю значимость игровых, социально значимых программ и поняли, что школьники не играют, а живут в игровой среде, приобретая неоценимый опыт нового социального взаимодействия. Древние говорили, что будущее человека зависит от тех игр, в которые он играет в детстве. В нашей системе мы всегда играем в гражданское общество.
Мы определили своим приоритетом подготовку молодежи к жизни в гражданском обществе. Среди многообразия воспитательных программ приоритетными стали такие: 1) гражданское и патриотическое воспитание; 2) правовое и экономическое воспитание и развитие у школьников предпринимательских качеств; 3) политическое воспитание, формирование культуры избирателя; 4) укрепление здоровья и формирование характера наших воспитанников. Проанализировав состояние воспитательных систем в России, мы пришли к очевидному, но обескураживающему выводу — взрослое население нашей страны оказалось в ситуации педагогического паралича. Оно не имело опыта жизни в гражданском обществе и, следовательно, было не в состоянии подготовить своих детей к жизни в условиях рыночной экономики. Сначала мы смоделировали игру в гражданское общество, причем на разных уровнях: - для школы - длительную ролевую игру «Демократическая республика»; - для Дворцов творчества юных - межшкольную ролевую игру «Новая цивилизация»; - для летнего лагеря - ролевую игру «Ньюландия».
В школе, в ДТЮ, на летних каникулах в оздоровительных лагерях наши воспитанники не просто играли, а проигрывали жизненные ситуации, ранее не виданные их родителями: они открывали свой бизнес, регистрировали частные предприятия, платили налоги, сами разрабатывали Конституцию и Законы, выбирали Президента и Парламент, формировали Правительство, защищали свои права.
В 1997 году мы впервые отработали годовую циклограмму игр «Новой цивилизации». Полный алгоритм игровых программ был апробирован в трёх городах: Кировске Мурманской области, Нефтеюганске Ханты-Мансийского автономного округа, Новокуйбышевске Самарской области. С организационной точки зрения важно понять, что каждая предшествующая игра является отборочным этапом для последующей. Так, школы, играющие в «Демократическую республику», наиболее эффективных участников направляют на городской фестиваль «Новая цивилизация», а участники «Новой цивилизации», вошедшие в число победителей, получают право на поездку в «Ньюландию» (наша основная летняя программа). Каскадная система игр позволила нам охватить много детей на первом этапе и создать систему отбора самых ярких молодых людей на последующие программы.
Прошло более шести лет. Все наши игры доказали, что являются оболочками для эффективной педагогической деятельности. Игровая модель государства, живущего на принципах гражданского общества, - это универсальная, удивительно эффективная форма организации жизнедеятельности коллектива подростков. Внутри этой формы педагог не ограничен для творчества. Один год мы можем работать над историческими программами, другой - над программами Интернет-образования, третий - над экологическими программами и т. д.
Также и здоровое общество: не меняя общей сути, каждый исторический период имеет свои приоритеты. Как показывает практика, никогда не бывает одинаковых и даже похожих игр, фестивалей, летних лагерей. Неизменными остаются лишь правила игры: демократия, либеральная экономика, частная собственность, общечеловеческие ценности, российская культура и традиции.
Школьная игра «Демократическая республика» в нашем табеле о рангах стоит на первом месте — в ней участвуют больше всего детей. В 2002 году заявки подали 2000 школ (как минимум, 1 000 000 школьников). Что касается нашего регионального опыта, то «Демократическая республика» эффективно используется в тех школах, где директора и весь педагогический коллектив активно привлекают детей к управлению школой. Директора, исповедующие тоталитарные методы управления детским коллективом, стараются не участвовать в наших проектах с самого начала или отказываются от сотрудничества с нами после первого года работы.
Комплексная игра «Демократическая республика» знакомит участников с содержанием экономических и политических отношений на государственном уровне, формирует культуру деловых отношений, закрепляет навыки ведения официальной документации, практически демонстрирует основные демократические процедуры современного гражданского общества, стиль жизни в рамках правового государства. Для достижения этих задач в ходе игры моделируются различные политические процессы, создаются условия для активной самостоятельной экономической деятельности всех участников - граждан создаваемого игрового государства.
Введение неожиданных жизненных ситуаций, изменение конъюнктуры рынка, различные политические осложнения, «социальные кризисы», возникающие во время игрового взаимодействия, стимулируют постоянный интерес, создают дополнительное игровое напряжение и дают участникам возможность проверить свои деловые способности, оперативно принимать грамотные решения, эффективно действовать в условиях жесткого лимита времени.
Принимая участие и предлагаемых «взрослых» процедурах, школьники получают первичный опыт «государственной» деятельности в качестве депутатов Парламента и министров Правительства, которые формируются во время игры, а также навыки «реальной политической» деятельности в качестве членов группы поддержки, доверенных лиц кандидатов в депутаты, членов избирательной комиссии и т.д.
