Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Общетеоретические основы развития социокультурного аспекта наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции
1.1. Психолого-педагогические основы развития наблюдательности 12
1.2. Наблюдательность как способность социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции 33
1.3. Социокультурный аспект наблюдательности в стандартах и требованиях к уровню владения языками международного общения 53
ВЫВОДЫ по Главе I .72
ГЛАВА II. Практические основы развития социокультурной наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции
2.1. Моделирование процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза 74
2.2. Типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности 96
2.3. Ход и анализ результатов экспериментального обучения по развитию социокультурной наблюдательности 114
ВЫВОДЫ по Главе II 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 1
- Психолого-педагогические основы развития наблюдательности
- Социокультурный аспект наблюдательности в стандартах и требованиях к уровню владения языками международного общения
- Моделирование процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам (ИЯ) в России вследствие политических и социально-экономических преобразований в последнем десятилетии XX века повлекло за собой изменения в содержании обучения ИЯ. Кроме овладения умениями, знаниями и навыками, которые необходимы, чтобы использовать язык как инструмент общения и познания, обязательным условием также является развитие тех способностей, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде и не быть отторгнутым ею. К одним из таких способностей относится социокультурная наблюдательность, развитие которой отражено в современных российских и зарубежных стандартах и требованиях к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции как одного из качеств, необходимых для межкультурного общения (национальные языковые стандарты США американского совета по преподаванию ИЯ - Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, ACTFL, 1999; стандарты американской ассоциации учителей французского языка - American Association of Teaching French, 1995, Singerman A., 1996; языковые образовательные стандарты Англии и Уэльса - Department of Education and Science, 1990; Department for Education, 1995; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2002; специальность «Филология», 2002; Государственный образовательный стандарт общего образования (базовый и профильный уровни), 2004; Программы по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка, 2007).
В настоящее время вопрос о необходимости развития социокультурной компетенции не вызывает сомнений, однако подходы к ее развитию как в школе, так и вузе только начинают приобретать контур. Анализ ряда
4 работ в области теории и методики преподавания ИЯ и культур показывает, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996) и путей его реализации в общеобразовательной школе (В.В. Сафонова, 1996, 1999, 2000; П.В. Сысоев, 1999, 2003, 2004; В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина, 2001; В.Н. Мильцин, 2002) и вузе (В.П. Фурманова, 1994; И.Я. Лупач, 2000; М.Г. Корочкина, 2000; О.А. Бондаренко, 2000; MB. Баклашкина, 2003);
определение тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам и создание качественно новых курсов по культуроведению стран изучаемых языков (В.В. Сафонова, 2003; В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, 2004; В.В. Сафонова, А.Н. Расинская, 2004), а также новых УМК по ИЯ (УМК авторских коллективов под руководством проф. И.Л. Бим, проф. В.В. Сафоновой, проф. Е.И. Пассова, проф. В.П. Кузовлева);
вузовская и послевузовская подготовка кадров к профессиональному общению и развитие у них социокультурной компетенции (Е.В. Смирнова, 1999; Е.В. Кавнатская, 1999; М.В. Баклашкина, 2003);
контроль уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся средствами ИЯ (В.В. Сафонова, 1996, 1999; Е.Н. Гром, 1999);
формирование культурного самоопределения обучающихся средствами родного и изучаемых языков (П.В. Сысоев, 2003, 2004).
В связи с этим можно констатировать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы развития наблюдательности на социокультурном материале. Однако анализ учебных программ и УМК свидетельствует о том, что в практическом плане развитие социокультурной наблюдательности не находит должного отражения и не имеет системный характер. В учебниках и учебных пособиях практически отсутствуют серии заданий на развитие социокультурной
5 наблюдательности обучающихся. Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между наличием социокультурной наблюдательности в задачах современных языковых стандартов и требованиях к уровню сформированное иноязычной коммуникативной компетенции и неразработанностью путей развития социокультурной наблюдательности в методике обучения ИЯ.
Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области реализации социокультурного подхода, приходится констатировать ряд следующих неразработанных и малоизученных проблем:
не изучен вопрос об условиях и особенностях процесса ведения социокультурных наблюдений на занятиях по ИЯ;
отсутствует описание того, из чего состоит социокультурная наблюдательность в изучении иностранного языка;
не разработаны способы обучения социокультурной наблюдательности учащихся.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития социокультурной наблюдательности нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Развитие социокультурной наблюдательности студентов (английский язык, языковой вуз)».
В качестве объекта данного исследования рассматривается процесс развития социокультурной компетенции на занятиях по ИЯ в условиях языкового вуза.
Предметом исследования выступает методика развития наблюдательности на социокультурном материале студентов языкового вуза.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитию социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза
будет способствовать создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий и учитываются условия развития наблюдательности такие, как: сознательная установка на наблюдение и правильная организация, включающая обязательную постановку задачи, систематичность, фиксацию и интерпретацию наблюдаемого.
Исходя из гипотезы, были выдвинуты цель и задачи исследования.
Цель диссертационной работы состояла в разработке методики развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза в ходе обучения иностранному языку.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
дать определение и установить структуру социокультурной наблюдательности в соответствии с содержанием социокультурной компетенции;
выявить условия развития социокультурной наблюдательности и разработать модель развития социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза;
разработать типологию проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности;
провести экспериментальное обучение для проверки эффективности методики развития социокультурной наблюдательности; описать количественные и качественные результаты экспериментального обучения.
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применяются следующие методы исследования:
- анализ научной литературы и образовательных стандартов;
обобщение опыта развития наблюдательности на социокультурном материале;
наблюдение;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили: концепции социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996, 2001); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, 1977; A.M. Ма-тюшкин, 1980; И.Я. Лернер, 1981; В.В. Сафонова, 2001); концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев, 2003).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ: (И.Л. Бим, 1988, 1989, 1996, 2001; Г.Е. Ведель, 2002; Н.И. Гез, М.В. Ляховский, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, 1982; М.В. Ляховский, 1981; Р.П. Мильруд, 1995, 2001; Е.И. Пассов, 1985, 1988; Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, 1991; В.В. Сафонова, 1996; Е.Н. Соловова, 2002; П.В. Сысоев, 2003; СВ. Шатилов, 1986), культуроведче-ские подходы к обучению ИЯ (лингвострановедческий: Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1976,1983, 1986; Г.Д. Томахин, 1980, 1984; этнографический: D. Hymes, 1962, 1971, 1974; М. Byram, 1989, 1994, 1998; концепция культурной грамотности: Е. Hirsch, 1987; лингвокультуроведческий: В.В. Воробьев, 1993, 1997; социокультурный: В.В. Сафонова, 1991, 1992, 1996; а также исследования Е.И. Пассова, 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; В.П. Фурмановой, 1994; Р.П. Мильруда, 1997, 2001; Л.Г. Кузьмина, 1998; С.Г. Тер-Минасовой, 2000; S. Savignon, 1972,1983,1997,2001; G. Neuner, 1994; К. Risager, 1998), психологические подходы к исследованию наблюдательности как общей познавательной
8 способности (Т.С. Сабиров, 1963; Ю.З. Гильбух, 1989 и др.), как свойства сенсорной организации личности (Б.Г. Ананьев, 1690; Л.А. Регуш, 1991; Г.И. Ки-слова, 1994; Л.В. Лежнина, 1995; Е.В. Морозова, 1995 и др.), как свойства социальной перцепции личности (А.А. Бодалев, 1982; Т.С. Мандрыкина, 1987; Н.И. Киричук, 1988; В.А. Лабунская, 1990; И.В. Кулькова, 1996 и др.); как процесса межличностного познания (В.Н. Панферов, 1969; Е.Н. Михеева, 1993; А.А. Бодалев, 1996; Е.А. Петрова, 2000).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:
сформулировано определение социокультурной наблюдательности как средства развития социокультурной компетенции при изучении ИЯ и определена структура социокультурной наблюдательности;
разработана модель развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза;
разработана типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
предложена 3-х фазовая структура процесса ведения социокультурного наблюдения в отношении культуроведческой информации в ходе обучения ИЯ;
показана роль социокультурной наблюдательности в развитии социокультурной компетенции при изучении ИЯ в языковом вузе.
Практическая ценность диссертации определяется следующим:
- разработана методика обучения социокультурной наблюдатель
ности как средству развития социокультурной компетенции студентами
языкового вуза при изучении ИЯ;
9 - сформулированы методические рекомендации по организации процесса развития наблюдательности на социокультурном материале.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики и лингвострановедения, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Социокультурная наблюдательность является познавательной способностью, заключающейся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики страны/стран изучаемого языка посредством ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведче-ских наблюдений, для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике. В структурном плане социокультурная наблюдательность включает (а) лингвострановедческую, (б) социолингвистическую и (в) культуроведческую наблюдательность.
Развитие социокультурной наблюдательности студентов языкового вуза возможно, если в основу организации учебного процесса положена модель развития, в которой учитываются такие условия, как сознательная установка на наблюдение, обязательная постановка задачи, систематичность, фиксация, интерпретация наблюдаемого и используются коммуникативно-ориентированные проблемные культуроведческие задания.
Типология проблемных заданий на развитие социокультурной наблюдательности включает следующие типы заданий: (а) задания на развитие лингвострановедческой наблюдательности, (б) задания на раз-
10 витие социолингвистической наблюдательности, (в) задания на развитие культуроведческой наблюдательности.
4. Развитие социокультурной наблюдательности приводит к формированию способности обучающихся выявлять страноведчески маркированную лексику, выявлять языковые и поведенческие нормы, определять социальную принадлежность партнера в процессе общения, находить общее и специфическое в родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также изменения в обществе и культуре страны изучаемого языка.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Держа-винские чтения» (2004-2007 гг.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина (2004-2007 гг.), на конференции Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка "SPELTА" (2005 г.), на ежегодных конференциях лаборатории языкового поликультурного образования (Тамбов, 2006-2007гг.).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 155 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Общетеоретические основы развития социокультурного аспекта наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции» рассматривается сущность наблюдательности и процесс её становления, определяется структура процесса социокультурного наблюдения культуроведческой информации, выделяется компонентный состав социокультурной наблюдательности в соответствии с предметным содержанием социокультурной компетенции, предлагается ряд дополнительных требований к уровню развития социокультурной наблюдательности.
Во второй главе «Практические основы развития социокультурной наблюдательности в рамках иноязычной коммуникативной компетенции» предлагается модель развития социокультурной наблюдательности у студентов филологических специальностей языкового вуза, рассматривается типология проблемных культуроведческих заданий, разработанная с учетом психологических особенностей процесса наблюдательности, описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение эксперимента, анализируются его качественные и количественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы и обозначаются направления дальнейшего исследования проблемы.
Библиография исследования включает 187 источников.
В приложении содержится комплекс заданий, направленных на выявление исходного и итогового уровня развития социокультурной наблюдательности учащихся.
Психолого-педагогические основы развития наблюдательности
Приступая к описанию теоретических основ развития наблюдательности, представляется целесообразным проследить природу возникновения термина "наблюдательность".
Впервые, наблюдательность как научное понятие стало выделяться учеными (В.Вунд и его школа) в конце 19 века при характеристике индивидуальных особенностей восприятия (простая реакция и реакция с выбором). Однако, как показал анализ современной философской и психолого-педагогической литературы в области изучения сущности термина "наблюдательность", данная категория воспринимается исследователями неоднозначно.
Некоторые исследователи рассматривают наблюдательность как общую познавательную способность (Сабиров Т.С., 1963; Гильбух Ю.З., 1989), как свойство личности в структуре специальных способностей (Ко-зиев В.Н., 1986). В исследованиях, где объектом наблюдения является человек, наблюдательность изучают с различных позиций, например, в рамках социальных способностей, которые рассматриваются как многоуровневые образования, формирующиеся в процессе взаимодействия людей. Другие авторы относят наблюдательность к свойствам социальной перцепции личности, проявляющейся в совместной деятельности с окружающими людьми (Бодалев А.А., 1971, 1982, 1995, 1996). В обобщенном виде определения наблюдательности представлены в табл. 1.
Как видно из табл.1, категория "наблюдательность" характеризует достаточно широкий круг явлений. Так, в педагогических исследованиях наблюдательность рассматривается в качестве инструмента решения педагогических ситуаций. Изучая наблюдательность в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, Г.И. Кислова (1989) относит наблюдательность к свойствам сенсорной организации личности, включающей в себя перцептивный, понятийный, эмпатийный и прогностический компоненты. Данный компонентный состав был расширен за счет включения когнитивного и рефлексивного компонентов в исследование И.В. Кульковой (1996), рассматривающей наблюдательность в общеличностном аспекте. При этом высшим уровнем развития является прогностический компонент, позволяющий предвидеть развитие ситуации взаимодействия (Кулькова И.В., 1996).
Таким образом, представленные выше определения наблюдательности позволяют говорить о многоаспектном характере наблюдательности, что объясняется как неоднозначным пониманием сущности, так и направленностью наблюдательности в рамках той или иной деятельности.
Однако на данном этапе исследования представляется целесообразным сформулировать определение наблюдательности применительно к теории и методике преподавания ИЯ. Отталкиваясь от более общего определения наблюдательности как познавательной способности и исходя, в свою очередь, из специфики теории и методики преподавания ИЯ, наблюдательность можно определить как способность, заключающуюся в умении распознавать существенные и малозаметные свойства языка, общества и культуры страны изучаемого языка.
Обобщая исследования в области изучения сущности наблюдательности, мы считаем необходимым изучить более подробно, каким образом осуществляется наблюдение и как это наблюдение переходит в наблюдательность
Как известно, наблюдательность развивается в структуре восприятия. При этом нас интересует, прежде всего, гносеологическая сторона восприятия, поскольку наблюдательность рассматривается нами в рамках познавательной деятельности. Несмотря на то, что термины «восприятие» и «наблюдение» иногда и считаются синонимами, они не являются тождественными. Восприятие - это познавательный процесс отражения предметов и явлений в целостности, в совокупности их свойств. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании человека отображаются и фиксируются состояния и изменения изучаемого объекта, его количественные, качественные, структурные, признаковые перемены, т.е., наблюдение в отличие от восприятия не может носить чисто созерцательный характер. Иными словами, когда восприятие характеризуется целенаправленностью, оно выступает как познавательная деятельность - наблюдение.
Психологи также утверждают, что эффективность процесса наблюдения зависит от степени развития мышления (Ананьев Б.Г., 1960; Сабиров Т.С., 1963; Мандрыкина Т.С., 1988; Рубинштейн С.Л., 1989; Регуш Л.А., 1991, 1996, 2001). Процесс наблюдения будет полным и завершенным только тогда, когда человек сумеет не только заметить факты, но и объяснить, отсюда следует, что процесс целенаправленного восприятия предполагает осмысление сущности увиденного. Активное мышление, включенное в наблюдение, в процессе которого формируется наблюдательность, помогает отделить главное от второстепенного, важное - от случайного, помогает более четко дифференцировать предметы. В процессе интерпретации происходит анализ, синтез, сравнение, выделение существенных признаков, классификация и систематизация воспринимаемого. Таким образом, восприятие и мышление в процессе наблюдения объединяются в единый процесс познавательной деятельности.
Социокультурный аспект наблюдательности в стандартах и требованиях к уровню владения языками международного общения
В данном параграфе будут рассмотрены российские и зарубежные языковые требования и стандарты с целью определения наличия или отсутствия в них социокультурного аспекта наблюдательности.
Прежде чем приступить к анализу языковых образовательных стандартов и требований необходимо определить ряд функций, которые они выполняют:
- обозначают базовый уровень владения языком, т.е. определяют уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;
- способствуют повышению уровня обучения ИЯ, другими словами, стандарты определяют чему и когда учить;
- служат основой разработки учебных программ и УМК по ИЯ.
Образовательные стандарты и требования по иностранным языкам устанавливают базовый уровень владения языками международного общения, который должен быть достигнут обучающимися в результате формального обучения.
Как уже было отмечено ранее, предметом нашего анализа является социокультурный аспект наблюдательности, следовательно, во-первых, будет рассмотрено, в какой степени представлен социокультурный компонент в национальных языковых образовательных стандартах и требованиях по ИЯ в различных странах и, во-вторых, какое место в нем занимает социокультурный аспект наблюдательности.
Для решения данного вопроса нами были проанализированы следующие национальные языковые стандарты и требования: США (ACTFL, 1999; AATF, 19995, 1996), Англии и Уэльса (DES, 1990; DFE, 1995) и Государственный образовательный стандарт РФ по ИЯ (2002) и программы, рекомендованные Министерством образования РФ (Сафонова В.В., 1999, 2003, 2007; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004).
Рассмотрим вышеуказанные языковые стандарты и требования подробнее.
Как показал анализ, современные национальные языковые стандарты США (Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, 1999) не представляют возможности для рассмотрения их на предмет наличия или отсутствия социокультурного аспекта наблюдательности.
Основной причиной такого суждения являются расплывчатые формулировки в рамках каждого стандарта, не позволяющие детально проанализировать требования к тем или иным умениям. В настоящее время современная версия представляет одиннадцать стандартов, объединенных вокруг пяти основных целей: коммуникации, культуры, связей, сравнений и общественных образований (см. табл. 4).
Следует заметить, что данные стандарты выражают официальную позицию американского совета по преподаванию иностранных языков (ACTFL) в сфере языкового образования. Говоря о представлении социокультурного компонента в данном стандарте, особого внимания заслуживает то обстоятельство, что культура выделена в отдельную цель обучения ИЯ (Cultures: 2.1, 2.2). Но вследствие причин указанных ранее не представляется возможным обсуждение вопроса о социокультурном аспекте наблюдательности, даже учитывая тот факт, что культура не ограничивается только рамками данной темы (напр. 1.3, 3.2).
Однако, несмотря на то, что современные национальные языковые стандарты США (ACTFL, 1999) носят скорее характер общих направлений обучения ИЯ, чем конкретных требований, тем не менее, представляется интересным более подробно рассмотреть стандарт 4.2 (Comparisons). Тема «Сравнения» предполагает увеличение объема знаний о культуре изучаемого языка посредством соизучения (сопоставления) родной и иностранной культур.
Всё вышесказанное позволяет предположить, что для сравнения фактов и явлений родной и иностранной культур, обучающимся, прежде всего, необходимо уметь находить их, что соответственно требует развития навыков наблюдения, проявляющихся в способности выявлять необходимые признаки предметов и явлений для последующей интерпретации. При этом следует учитывать, что сравнение и сопоставление являются одними из основных приемов наблюдательности. Таким образом, хотя эксплицитно стандарты и не затрагивают тему социокультурного аспекта наблюдательности, можно допустить наличие таковой при более конкретной выработке отдельных требований к уровню владения КЯ в рамках конкретного стандарта.
Моделирование процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов языкового вуза
Анализ современных Государственных образовательных стандартов по иностранному языку (2004) и Федеральных программ для школ с углубленным изучением иностранных языков (Сафонова В.В., 2007) в предыдущих параграфах позволил, с одной стороны, говорить о наличии социокультурной наблюдательности в задачах при реализации принципа диалога культур как результата социокультурной направленности обучения, а с другой стороны, об отсутствии характеристик и нацеленности на развитие социокультурной наблюдательности в условиях иноязычного учебного общения. Данное обстоятельство обуславливает необходимость создания модели процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов филологической специальности языкового вуза.
В основу разработки модели положено исследование Р.П. Мильруда (2006) по организации научного исследования в области обучения иностранным языкам. Автор отмечает системный характер исследования, включающего несколько взаимосвязанных компонентов, которые воедино позволяют моделировать процесс обучения и воспитания. В качестве основных компонентов модели Р.П. Мильруд (2006) выделяет цель, задачи и средства, методологию, методику и технологию, условия, факторы и причины, а также результаты, итоги и следствия преобразования учебно-воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы (см. рис. 16). Следует отметить, что данная модель отображает не только ход исследования, но и позволяет детерминировать качество исследовательской деятельности. Так, по мнению Р.П. Мильруда (2006), исследование принимает наиболее полный и системный характер, если всесторонне раскрывает педагогический детерминизм (причинно-следственные зависимости) запланированных результатов обучения и воспитания средствами иностранного языка (Мильруд Р.П., 2006).
Исходя из вышесказанного, модель процесса развития социокультурной наблюдательности у студентов филологической специальности языкового вуза представляется целесообразным изобразить в виде иерархической системы, состоящей из связанных между собой компонентов: цели и задач, принципов организационных форм, методов, средств обучения, и результата.
Первоочередным в предлагаемой модели видится определение методологической базы исследования, которая опирается на концепцию социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991,1992,1996); концепции языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003); теорию проблемного обучения (Махмутов М.И., 1975, 1984; Матюшкин A.M., 1972, 1980;ЛернерИ.Я., 1981).
В качестве основной цели выступает положение о развитии социокультурной наблюдательности. Достижение выделенной цели обуславливается соответственно решением ряда поставленных задач. Во-первых, формирование у студентов понятия о сущности социокультурной наблюдательности и ее необходимости как в процессе культуроведческого обогащения посредством изучения иностранного языка, так и в процессе межкультурного общения. При этом студенты знакомятся с необходимыми условиями развития наблюдательности (выработка сознательной установки на наблюдение, организация: постановка задачи, систематичность, фиксация и интерпретация наблюдаемого), выраженными в процессе социокультурного наблюдения следующими тремя фазами: постановка задачи, фиксация наблюдаемого и интерпретация полученных данных в наблюдении. Решение данной задачи также предполагает ознакомление студентов с общими приёмами процесса наблюдения: выявление общего среди частного, нахождение различий в сходном, восстановление ситуации или образа предмета по ограниченному количеству признаков, обобщение и классификация наблюдаемого, выявление изменений в процессе их развития.
Второй задачей в рамках разработки модели развития социокультурной наблюдательности является вооружение студентов социокультурной информацией необходимой для интерпретации полученных результатов в процессе наблюдения. На наш взгляд, данное положение заслуживает особого внимания, т.к. осмысленность (интерпретация) наблюдаемого напрямую зависит от объема имеющихся у человека знаний о соответствующих предметах или явлениях, что в свою очередь, даёт возможность включить приобретённое знание в систему ранее сформированных. Например, незнание социальной стратификации общества страны изучаемого языка не позволит учащимся в процессе социокультурного наблюдения выявить признаки, влияющие на речевое поведение представителя того или иного социального класса в деловой или бытовой сфере общения.
