Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка в неязыковом вузе .20
1. Психолого-педагогическая характеристика условий формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыковых вузов 20
2. Понятие мотивации в психологии, педагогике, социологии, методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе .35
3. Процесс мотивации и виды мотивов 41
4. Учебная деятельность и мотивация учебной деятельности .57
5. Факторы, влияющие на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза 64
Выводы по главе I .74
Глава II. Методические основы формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза .77
1. Проблема отбора содержания обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза 77
2. Cистема упражнений, направленная на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза .103
3. Экспериментальная апробация методики формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза .146
Выводы по главе П 179
Заключение .182
Список использованной литературы
- Понятие мотивации в психологии, педагогике, социологии, методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
- Факторы, влияющие на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
- Cистема упражнений, направленная на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
- Экспериментальная апробация методики формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
Понятие мотивации в психологии, педагогике, социологии, методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
Различают внешние и внутренние условия обучения. К внутренним условиям Е.И. Пассов, О.В. Захарова, Е.С. Кузнецова и др. [Пассов, 1977; Пассов, Захарова, Кузнецова и др., 2002] относят индивидуальные свойства обучаемого: его природные способности, умение учиться и личностные свойства.
Внешние условия по Е. И. Пассову это – ступени обучения. [Пассов и др., 2002] Для студентов лесоинженерного факультета Лесотехнического университета ступени обучения иностранному языку соответствуют следующим этапам: 1 и 2 семестр первого курса, ориентированный на изучение общего иностранного языка, 1 семестр второго курса, ориентированный на изучение специализированного иностранного языка. Для формирования мотивации к изучению иностранного языка важно учитывать и тот период в обучении иностранному языку, который предшествовал обучению в вузе.
Кроме того, к внешним условиям обучения Е.И. Пассов относит следующие факторы: количество студентов в группе: является ли группа малочисленной или многочисленной; наличие или отсутствие ТСО и др. Внешние условия обучения включают и те условия, в которых протекает процесс обучения иностранному языку, и внеучебные условия.
Для студентов лесоинженерного факультета Лесотехнического университета, обучающихся по направлению подготовки 35.03.02 «технология и оборудование лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств» к внутренним условиям мы относим: 1. Уровень обученности студентов на момент поступления в ЛТУ. В государственном образовательном стандарте уровень владения иностранным языком выпускников средних школ определяется как «пороговый уровень». Этот уровень соответствует уровню В (1 или 2 в зависимости от того, какое количество часов отводилось на изучение иностранного языка в школе) по Европейской шкале (Common European Framework of Reference for Languages) и предполагает умение «понимать основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учёбе, досуге и т.д.; умение «общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка; …составлять связное сообщение на известные и особо интересующие темы;…описывать впечатления, события, надежды, стремления; излагать и обосновывать свое мнение и планы на будущее». [Website of European Councel]. Многолетняя практика преподавания в неязыковом вузе и проводимое каждый год «входное» тестирование студентов (см. Приложение 2, с. 210) показывают, что уровень практического владения языком при переходе из школы в вуз соответствует требованиям государственного стандарта только в 12-15% случаев. Как правило, это- выпускники специализированных школ, гимназий или лицеев с углублённым изучением иностранного языка. Однако, важно отметить, что уровень мотивации может быть не связан с уровнем владения иностранным языком. Опросы, проводимые автором в течение 7 лет показали, что причинами низкой мотивации таких студентов являются: нежелание больше заниматься предметом «иностранный язык» (37 %), ожидание чрезмерной нагрузки по этому предмету – аналогично тому, как это было в школе (12 %), нежелание выделяться в среде своих сверстников (17 %), недоверие к уровню преподавания иностранного языка в неязыковом вузе и уверенность в невозможности развить свои способности в рамках неязыкового вуза (34 %). 2. Уровень обучаемости студентов иностранному языку, состояние их учебной деятельности и умения учиться. Понятия «уровень обученности» и «уровень обучаемости» взаимосвязаны, но не тождественны.
А.К. Маркова выделяет три компонента учебной деятельности: ориентировочные учебные действия – этап постановки учебной задачи, соотнесение её со своими возможностями, принятие или неприятие; исполнительные учебные действия – собственно выполнение учебной задачи на репродуктивном (по инструкции или образцу) или продуктивном (самостоятельность в поиске готовых или новых путей решения учебной задачи) уровне; оценочные учебные действия. [Маркова и др.,1990:36] Результаты наших многолетних наблюдений за студентами Лесотехнического университета показали, что на начальном этапе – этапе перехода из школы в вуз – состояние учебной деятельности не находится в непосредственной зависимости от уровня владения иностранным языком. На этапе постановки учебной задачи студенты, владеющие иностранным языком на более высоком уровне, чем другие студенты учебной группы, рассматривают предлагаемые им задания как заведомо лёгкие. Отсюда – неприятие ими учебной задачи или формальное выполнение её по предложенному образцу, крайне низкая или неоправданно завышенная самооценка своей работы. Многолетние наблюдения показывают, что в дальнейшем такие студенты теряют интерес к учебной деятельности по изучению иностранного языка в неязыковом вузе. Эта проблема частично решалась в Лесотехнической академии на протяжении многих лет путем привлечения таких студентов к переводческой деятельности с последующей выдачей им удостоверений переводчиков. С появлением дополнительного платного курса «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» эта практика была прекращена.
Факторы, влияющие на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
К предметному аспекту содержания обучения большинство методистов относят сферы общения, совокупность тем (тематический материал по Р.К. Миньяр-Белоручеву, тематическая направленность по С.Ф. Шатилову) [Миньяр-Белоручев,2012; Шатилов,1986] в рамках этих сфер, ситуации общения, тексты и языковые средства общения (собственно слова и грамматические правила, то есть то, что составляет основу изучаемого языка).
К процессуальному аспекту содержания обучения относят прежде всего речевые навыки и умения, причем задачей обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование навыков и умений профессионального общения.
При отборе содержания обучения мы руководствовались следующими принципами:
1. Cоответствия требованиям программы обучения иностранному языку в Лесотехническом университете;
2. Необходимости и достаточности содержания обучения для реализации поставленной цели формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза. В соответствии с этим принципом в содержание обучения необходимо включать справочные материалы, упражнения, комментарии способствующие доформированию языковых навыков, подавлению тревожности и компенсирующие информационное неравенство между профессиональной направленностью учебного материала на 2 курсе и отсутствием знаний по специальности.
3. Принятия студентами содержания обучения как личностно значимого для их будущей профессиональной деятельности.
4. Учёта условий обучения, исходя из которых определяется объем учебного материала и требования к уровню владения им [Азимов, Щукин: 327]: возрастную группу с её психологическими особенностями, состояние учебной деятельности обучаемых, уровень их языковой подготовки на момент начала занятий, мотивированность к учебной деятельности по изучению иностранного языка, технические возможности учебного заведения, количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, а также уровень подготовки и мотивированность на достижение результата преподавателей учебного заведения.
Рассмотрим компоненты предметного аспекта содержания обучения. Вслед за Н.Д. Гальсковой, мы выделяем четыре макросферы общения: производственной деятельности, бытовых отношений, культурологического общения, общественно-политической деятельности.
Одной из проблем отбора содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе является то, что в профессиональную деятельность выпускника неязыкового вуза (и ЛТУ в том числе) могут быть включены, в разном объеме, все сферы: производственная – как потенциальная среда существования в профессии; сфера бытовых отношений – для проведения «small talk» - небольших обсуждений перед началом конференций и деловых встреч, которые являются важной составляющей деловой этики, при организации приема иностранных партнеров в России, организации для них культурной программы; сфера культурологического общения, «в основе которой лежат процессы …научного творчества»; сфера общественно-политической (социальной) деятельности – для общения с зарубежными партнерами и организации международной деятельности предприятий лесного комплекса. Необходимость включить в содержание обучения темы, относящиеся ко всем четырем макросферам общения, определяет отбор наряду с профессионально-ориентированными темами тем общего характера – «About Myself”, “London”, “St. Petersburg”, “Great Britain”. Однако, эти темы рассматриваются в ситуациях профессионального общения, что объясняет необходимость их включения в содержание обучения в неязыковом вузе.
Согласно требованиям Программы обучения иностранному языку студентов Лесотехнического университета, в рамках сфер общения можно вычленить следующие темы: «автобиография», «лесотехническое образование и Лесотехнический университет», «Санкт-Петербург», «Лондон» и «Великобритания», «лес», «лесная промышленность России и Ленинградской области», «лесозаготовительные операции», «таксация», «лесозаготовительные дороги».
Важно отметить, что данные темы частично представлены в учебниках, которые на разных этапах использовались и используются в Лесотехническом университете – «Учебник английского языка для технических университетов и вузов» И.В. Орловской, Л.С. Самсоновой, А.И. Скубриевой, «Английский язык для специалистов лесного хозяйства» Т.В. Токаревой, методические указания И.Е. Герман, А.Н. Лонн, Т.А. Милорадова, В.А. Байтиной и др. Однако, данные учебные пособия не представляют единого учебно-методического комплекса, поэтому при их использовании нарушается принцип систематичности и последовательности обучения. Это приводит к угасанию интереса студентов к учебной деятельности по изучению иностранного языка. Согласно опросам и наблюдениям за студентами первых курсов, которые проводились на первом, вводном, занятии, первоначальный интерес наблюдается у подавляющего большинства студентов. Источники возникновения интереса к предмету «иностранный язык» - разные у разных студентов: среди наиболее часто называемых были «интерес к тому, что будем изучать», «интерес к тому, насколько процесс изучения иностранного языка будет отличаться от того, что было в школе», интерес к обучению в новых условиях – условиях вуза в новом статусе студента. Всё это можно отнести к такому мотиватору как потребность в новизне. Кроме того, наблюдается значительное расхождение между требованиями программы и требованиями, предъявляемыми к студентам по вышеперечисленным учебным пособиям (см. Приложение 7, с. 225).
Cистема упражнений, направленная на формирование и развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
Удовлетворенность студента качеством выполненной самостоятельной работы: самооценка студента. Несмотря на высказываемое положительное отношение к изучению иностранного языка по данным входного опроса, большинство студентов экспериментальной и контрольной групп выполнили только тот объём работы, который был обозначен как минимально достаточный для того, чтобы грамматическая тема «времена глагола» была зачтена. Это свидетельствует о мотивации большинства студентов на получение формального результата, то есть на избегание неудачи. (см. Таблицы 1 и 2 в приложении 11, с. 256)
Грамматическая правильность предложений измерялась соотношением общего количества предложений с количеством ошибок в выборе формы глагола соответствующей ситуации, заявленной в предложениях и переводе предложений на русский язык. В случае, если форма была выбрана правильно, но предложение было переведено неверно, также считалось, что в предложении была сделана ошибка (см. Таблицы 3 и 4 в приложении 11).
С точки зрения исследования мотивации студентов к изучению иностранного языка на этапе разведывательного эксперимента важным показателем было их умение пользоваться справочными материалами для исправления ошибок, так как это позволило определить тип активности и тип учения в рамках разведывательного эксперимента. Студентам экспериментальной и контрольной групп было предложено воспользоваться любой справочной литературой для того, чтобы исправить ошибки. На основании того как студенты исправляли ошибки был сделан вывод о типе активности и типе учения студентов: исправление методом проб и ошибок характеризовало репродуктивно-подражательный тип активности и первый тип учения по Гальперину – методом проб и ошибок. Только 3 студента контрольной группы и два студента экспериментальной группы смогли исправить ошибки после того, как сверились со справочной литературой по грамматике. Остальные студенты аргументировали невозможность исправить ошибки тем, что «плохо понимают эту тему», «понимают отдельно все времена, но как выбрать не знают». Наблюдались эмоциональные реакции от индифферентной до излишне эмоциональной. Два студента контрольной группы и два студента экспериментальной группы, которые не выполнили задание самостоятельно, во время аудиторного занятия переписали предложения, не раскрывая скобок. Они аргументировали невыполнение задания абсолютным незнанием иностранного языка, хотя согласно входному тестированию и положительной оценке по иностранному языку в школьном аттестате, их уровень владения языком можно было охарактеризовать как «A1». Этим студентам было предложено выполнить упражнение во время аудиторного занятия. Допущенные ошибки корректировались ими в то же время, что и другими студентами.
Некоторые студенты не смогли исправить ошибки пользуясь справочной литературой, один человек в экспериментальной группе исправил правильный вариант на неправильный и, таким образом, ухудшил первоначальный результат (см. Таблицы 5 и 6 в приложении 11).
Удовлетворенность студентов качеством выполненной самостоятельной работы оценивалась ими в баллах от 2 до 5 и сравнивалась с оценкой преподавателя. Расхождение в самооценках студентов и оценках преподавателя свидетельствовало о завышенной или заниженной самооценке студентов относительно их знаний и навыков. Этот критерий свидетельствовал об отношении к изучению иностранного языка. 8 студентов контрольной группы и 9 студентов экспериментальной группы считали, что выполнили задание достаточно хорошо при низких показателях грамматической правильности, информативной и лексической насыщенности высказывания по теме. Это свидетельствовало о завышенной самооценке и нежелании объективно анализировать результаты своего труда и, следовательно, об отсутствии у них внутренней мотивации к изучению иностранного языка. 4 студента контрольной группы и 3 студента экспериментальной группы адекватно оценили качество выполнения задания и объяснили допущенные ошибки недостаточностью вложенных усилий, а не внешними обстоятельствами. Это свидетельствует о преобладании внутренней положительной мотивации к изучению иностранного языка (см. Таблицы 7 и 8 в приложении 11).
Экспериментальная апробация методики формирования и развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыкового вуза
Для подтверждения результатов эксперимента на этапе проведения итогового среза были проведены: 1) диагностика сформированности у студентов контрольной и экспериментальной групп учебно-познавательных и профессионально-познавательных мотивов и 2) заключительное анкетирование, составленное на базе «входного» анкетирования студентов (см. Приложение 14, с. 270).
Для диагностики сформированности у студентов учебно-познавательных и профессионально-познавательных мотивов студентам предлагалось выполнить контрольную работу, которая включала перевод текста по специальности и составление аннотации по тексту. Аннотирование текста было представлено как важное для будущей профессиональной деятельности умение. Студенты были проинформированы, что для получения положительной оценки по контрольной работе достаточно вместо аннотирования выполнить пересказ текста на русском языке. Для перевода студентам предлагался выбор материалов: либо одного из аутентичных текстов по специальности (примеры аутентичных текстов по специальности см. в Приложении 13, с. 267), либо одного из адаптированных текстов по специальности из Практикума для студентов, обучающихся по направлению 35.03.02. Для аннотирования текста студентам предлагалось самостоятельно найти рекомендации по аннотированию текстов и составить аннотацию на английском языке. В экспериментальной группе 9 студентов из 12 выбрали аутентичный неадаптированный текст, из них 3 человека выполнили перевод на оценку «отлично», 5 человек – на оценку «хорошо». 1 человек не успел закончить перевод в отведённое для перевода время (45 минут). Однако, качество перевода могло быть оценено на «4».
В КГ только 4 человека высказали готовность попробовать перевести неадаптированный текст по специальности. После того, как студенты были проинформированы о том, что за перевод будет выставляться оценка, 2 студента отказались от перевода неадаптированного аутентичного текста.
Все студенты ЭГ выбрали задание по составлению аннотации к тексту. Для выполнения задания студенты ЭГ воспользовались справочными материалами по составлению аннотации в Интернете и в рабочей тетради к Практикуму для студентов Бобрицкой Ю.М. 7 студентов ЭГ составили развернутую, реферативную аннотацию, аннотации 5 студентов ЭГ можно охарактеризовать как краткие, но передающие основное содержание текста.
В КГ только 3 студента высказали желание составить аннотацию к тексту. Однако, после того, как они узнали, что составление аннотации можно заменить пересказом содержания текста на русском языке, причем это не повлияет на оценку, все студенты отказались от составления аннотации. Таким образом, можно сделать заключение о наличии учебно-познавательных мотивов у 75 % студентов ЭГ и 17% - у студентов КГ.
Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики наличия у студентов ЛИФ ЛТУ учебно-познавательных мотивов изучения иностранного языка могут быть представлены в виде графика:
Заключительное анкетирование показало, что у 9 студентов ЭГ сформировалась положительная мотивация к изучению иностранного языка с доминирующими учебно-познавательными и профессионально-познавательными мотивами. В КГ положительная мотивация к изучению иностранного языка с доминирующими учебно-познавательными и профессионально-познавательными мотивами была зафиксирована по результатам заключительного анкетирования у 2 человек. В случае со студентами КГ положительная мотивация с доминирующими учебно-познавательными мотивами к изучению иностранного языка диагностировалась изначально, поэтому невозможно расценивать показатели по этим студентам как показатели формирования мотивации. Данные, полученные в результате анкетирования совпадают с данными полученными в результате диагностики сформированности учебно-познавательных и профессионально-познавательных мотивов. Такое совпадение позволяет сделать вывод о конвергентной валидности полученных результатов. Отсроченная диагностика состояния мотивации к изучению иностранного языка
Целью проведения отсроченной диагностики было выявление у студентов мотива саморазвития в изучении иностранного языка после окончания курса иностранного языка в рамках программы Лесотехнического университета. Для выявления доминирования мотивов саморазвития в МСЛ студентов была произведена проверка остаточных знаний по пройденному материалу и определено участие/неучастие студентов в различных видах деятельности по изучению иностранного языка. Только 1 студент контрольной группы продолжил изучение иностранного языка на курсах иностранных языков. В экспериментальной группе 3 студента продолжили изучение иностранного языка на курсах иностранных языков с целью поступить на факультет повышения квалификации, чтобы получить дополнительное образование «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», 2 студента продолжили обучения на курсах делового иностранного языка. 4 студента приняли активное участие в подготовке ежегодной конференции на английском языке и 1 студент выступил на ней с докладом. Для проверки остаточных знаний студентам предлагался тест по грамматике и ознакомительное чтение текста по специальности с пересказом содержания текста. Проверка показала следующие результаты: количество лексическая грамматическая правильных насыщенность правильность в ответов в тесте в пересказе пересказе по грамматике содержания содержания текста (в %) текста Контрольная группа 23 % 21 % 20 % Экспериментальная группа 72 % 62 % 64 % Результаты отсроченной диагностики состояния мотивации к изучению иностранного языка в контрольной и экспериментальной группах можно проиллюстрировать следующей диаграммой: количество грамматическая лексическая правильных правильность в насыщенность в ответов в тесте пересказе текста пересказе текста по грамматике контрольная группа экспериментальная группа
