Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов как психолого-педагогическая проблема 11
1.1 Мотивы учебной деятельности студентов 11
1.2 Результаты экспериментального исследования мотивов изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов Бурятии 31
1.3. Проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов 47
Выводы по главе 1 52
Глава II. Методика обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии 66
2.1. Процессуально - описательный аспект проектной технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза 66
2.2. Технология осуществления проекта „Мы против насилия / We are against violence" 102
2.3. Результаты экспериментального обучения 124
Выводы по главе II 150
Заключение 154
Список использованной литературы 156
Приложение 1 177
- Мотивы учебной деятельности студентов
- Процессуально - описательный аспект проектной технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза
- Технология осуществления проекта „Мы против насилия / We are against violence"
Введение к работе
Актуальность исследования. Выполняя социальный заказ общества, система высшего образования ставит своей целью подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества, развития новых наукоемких технологий. Наряду со всей совокупностью интеллектуальных и деловых способностей специалиста, показателем профессионализма выступает знание иностранного языка (ИЯ).
В программах обучения ИЯ студентов неязыковых вузов конечной целью обучения является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения как в повседневном, так и в профессиональном общении (2000). Однако практика преподавания ИЯ на неязыковых факультетах свидетельствуют о том, что фактический уровень владения ИЯ у выпускников неязыковых вузов не соответствует выдвигаемым требованиям программы. Одной из причин такого несоответствия является низкий уровень мотивации учебной деятельности студентов.
В основу исследования мотивов учебной деятельности студентов вуза положены концептуальные положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных психологов (Рубинштейн С.Л., Имедадзе И.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Божович Л.И., Асеев В.Г., Леонтьев Д.А., Ильин Е.П., Хекхаузен X., Аткинсон Дж., Мадсен М.).В качестве ведущих мотивирующих факторов учебной деятельности рассматриваются потребности, побуждения, цели, установки, интересы, устойчивые свойства личности (Магомед-Эминов М.Ш., Маркова А.К., Мерлин B.C., Узнадзе Д.Н. и др.). Особое внимание при решении проблем мотивации учения уделяется познавательному интересу (Щукина Г.И., Морозова Н.Г.). Осознание высокой значимости мотивов учения для успешной учебы приводит к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (Гребенюк О.С., Матюхина М.В.).
Проблеме формирования мотивов учебной деятельности в научно педагогической литературе уделяется особое внимание. В поиске путей ее решения исследователи обращаются к положениям теории деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Давыдов В.В. и др.), к идеям активного обучения, основы которого были заложены в работах по проблемному обучению (Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Ильясов И.И., и др.). Формирование мотивации учебной деятельности предлагается путем целенаправленного профессионально-этического становления личности будущего специалиста (Бирбих P.P., Васильев И.А.), развития ценностных ориентации, нравственных основ жизнедеятельности молодежи (Загрекова Л., Затеев В.В., Нестерова Н.Б., Шманева И.В). В качестве факторов, способствующих формированию мотивации учебной деятельности, рассматриваются активизация учебно-познавательной деятельности на основе контекстного подхода (Вербицкий А.А.), коллективные формы обучения (Дьяченко В.К.), стиль педагогической деятельности учителя (Каган М.С, Кан-Калик В.А, Маркова А.К. и др.), совершенствование предметного содержания материала с позиций междисциплинарного подхода, актуализация процесса обучения в рамках гуманитарной парадигмы образования (Неруш Т.Г.). С целью формирования мотивации учебной деятельности предлагается совершенствование уже имеющихся мотивов и использование отношений между некоторыми мотивационными переменными (Асеев В.Г., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.), большое внимание уделяется самостоятельному осуществлению студентами учебной деятельности (Бессонова В.Н., Гапонов Г.М.), используются педагогические технологии модернизации традиционного обучения и инновационный подход к учебному процессу (Кларин М.В.).
В рамках решения проблемы формирования мотивации изучения ИЯ реализуются технологические подходы коммуникативного обучения (Мильруд Р.П., Пассов Е.И.), интенсивного обучения (Китайгородская Г.А.), технологии педагогического общения (Карпов А.С.), лингвострановедческий подход (Саланович А.В.). Широкое применение получают новые информационные технологии (Бухаркина М.Ю., Полат Е.С.).
При столь обширном исследовании мотивации учебной деятельности применительно к изучению ИЯ в неязыковом вузе проблема формирования учебных мотивов, несмотря на ее важность и актуальность, остается нерешенной. В качестве средств мотивации изучения ИЯ исследуются профессионально-ориентированный подход к обучению студентов неязыковых специальностей (Копылова А.С., Кучма Т.В., Никонова Н.К.), целенаправленный переход от одного уровня мотивации к другому, более конструктивному (Букина А.Н.), технология мотивационного обеспечения учебной деятельности (Суслина А.А.), отмечается значимость самостоятельной работы студентов (Ефанова Л.Д.), рассматриваются мотивирующие возможности профессионально-ориентированного чтения (Серова Т.С.). Однако проблема формирования мотивации изучения ИЯ у студентов неязыковых факультетов современного вуза требует более глубокого осмысления.
Анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, личные наблюдения позволяют выявить ряд противоречий процесса обучения ИЯ студентов неязыкового вуза. Основными являются противоречия между:
- социальным заказом общества и реальным уровнем владения ИЯ у выпускников неязыкового вуза;
- учебным процессом, построенном на применении традиционных методов обучения, и уровнем развития современных дидактических технологий;
- предметным содержанием иноязычной речи студентов на занятии и контекстом будущей профессиональной деятельности;
- овладением ИЯ как самоцелью и его использованием как важного орудия профессиональной деятельности специалиста;
- между преимущественно-репродуктивной позицией студента при овладении языком и инициативной позицией специалиста в профессиональной деятельности;
- индивидуальным характером учебной деятельности и коллективным характером профессионального труда.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза».
Объект исследования - процесс формирования мотивации изучения ИЯ у студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования - учебный проект как средство формирования мотивации изучения ИЯ.
Цель работы - исследовать эффективность учебного проекта как средства мотивации изучения ИЯ у студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования - если в процессе овладения ИЯ применять проекты, осуществляемые в контексте будущей профессиональной деятельности студентов, то они будет способствовать:
- формированию и развитию познавательной и профессиональной мотивации изучения ИЯ;
- совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции.
В ходе исследования последовательно решаются следующие задачи:
- обобщить основные методологические и теоретические подходы к исследованию мотивации учебной деятельности студентов;
- исследовать мотивы изучения ИЯ у студентов неязыковых вузов Бурятии;
- теоретически обосновать проект как эффективное средство формирования мотивов изучения ИЯ у студентов неязыкового вуза;
- разработать методические основы и технологию осуществления проекта в обучении ИЯ;
- экспериментальным путем проверить эффективность проекта как средства формирования мотивации изучения ИЯ в неязыковом вузе.
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, психологической, педагогической,
общедидактической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, вероятностное прогнозирование;
эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, включенное наблюдение за деятельностью студентов, исследовательская беседа, тестирование, анкетирование, опрос, исследовательский поиск, эксперимент;
статистические — качественный и количественный анализ результатов исследования, ранжирование.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Выготский Л.С, Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я, Давыдов В.В., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А. и др.), отечественные и зарубежные теории мотивации (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Аткинсон Дж., Хекхаузен X.), теория проблемного обучения (Махмутов М.И., Матюшкин A.M., Оконь В.), теория активного обучения контекстного типа (Вербицкий А.А.), теория совместной деятельности преподавателя и студентов (Ляудис В.Я.,Ильясов И.И.), теоретические и прикладные аспекты исследований учебной деятельности студентов в группе (Лийметс Х.И. и др.).
Научная новизна исследования:
- впервые проведено исследование мотивов изучения ИЯ у студентов неязыковых вузов Бурятии;
- теоретически и экспериментально обоснована эффективность проекта в обучении ИЯ студентов неязыкового вуза, осуществляемого в контексте их будущей профессиональной деятельности, как средства мотивации изучения ИЯ;
Теоретическая значимость:
- в качестве важного условия эффективности использования
проектов в обучении ИЯ в неязыковом вузе определен контекст будущей профессиональной деятельности студентов;
- определены дидактические возможности проекта в обучении ИЯ в неязыковом вузе;
с позиций системно-структурного подхода обоснована методическая система обучения ИЯ с применением проекта;
- научно обоснована технология применения проекта по ИЯ на основе принципов коммуникативности, проблемности, профессиональной направленности, вариативности форм группового взаимодействия студентов, продуктивного сотрудничества преподавателя и студентов, прагматической и социальной целесообразности, постепенного убывания управления со стороны преподавателя при ведущей роли методов проблемного обучения;
- экспериментально исследована динамика мотивов изучения ИЯ и изменение качества иноязычной коммуникативной компетенции (монологической речи) студентов неязыковых вузов в процессе обучения с помощью проекта.
Практическая значимость:
- разработана технология проекта, осуществляемого в процессе обучения ИЯ студентов неязыкового вуза: выделены этапы проекта, обоснованы особенности реализации элементов методической системы на каждом этапе, представлены типы коммуникативных задач, выявлены формы взаимодействия участников проекта на занятиях и во внеаудиторное время;
- разработан план - программа проекта по теме «Мы против насилия», который может быть широко использован в практике преподавания ИЯ в неязыковом вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным
использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, статистической значимостью экспериментальных данных, достоверность которых обеспечивается применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Применение проектов позволяет реализовать профессиональную направленность процесса овладения ИЯ в рамках контекстного подхода к обучению студентов неязыкового вуза.
2. В результате применения проектов в процессе обучения ИЯ в неязыковом вузе у студентов повышается уровень мотивации изучения ИЯ, что способствует совершенствованию их коммуникативной компетенции.
3. Смыслообразующими мотивами учебной деятельности студентов неязыкового вуза, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие коммуникативной компетенции студентов при использовании в процессе обучения ИЯ проектов, являются познавательные и профессиональные мотивы.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; формулировалась гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; проводилось исследование мотивации изучения ИЯ у студентов неязыковых вузов Бурятии.
На втором этапе (1991-2000), в ходе дальнейшего научного поиска, были скорректированы цель и гипотеза, уточнен предмет исследования, разрабатывалась технология обучения ИЯ с помощью проектов, выявлялись особенности организации проектов, был разработан план-программа проекта по теме «Мы против насилия/We are against violence», осуществлялась подготовка к проведению эксперимента.
На третьем этапе (2000-2002) уточнялась технология обучения с помощью проектов; проводилось экспериментальное обучение, выполнялся количественный и качественный анализ результатов эксперимента, их систематизация и интерпретация; формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования; оформлялось диссертационное исследование.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов юридического, социально-психологического, математического
факультетов Бурятского государственного университета. Промежуточные результаты исследования обсуждались на международной конференции германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ,2001), на международной научно-методической конференции «Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина)» (Новосибирск,2001), на региональной научной конференции «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах» (Улан-Удэ,2001), на региональной научно- методической конференции ссузов Бурятии (2000), научно-практических конференциях Бурятского госуниверситета (1998-2002 гг.), заседаниях кафедр иностранных языков, основ деловой коммуникации, профессиональной педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского госуниверситета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Мотивы учебной деятельности студентов
Студенчество как социальная группа стало объектом исследований отечественных и зарубежных ученых более века назад в силу особой социокультурной роли. Пристального внимания студенчество требует и сегодня, являясь той общностью, которая занимает важное место в социальной структуре общества, и играет активную роль во всех областях жизни. Наряду с изучением студенчества как социальной группы, актуальными являются и психолого-педагогические исследования разнообразных явлений и процессов, присущих данной общности, ее психологических свойств, особенностей учебной деятельности - основного вида деятельности студентов.
- Главное отличие и сущность студенчества как социальной группы состоит в том, что основной его задачей является не непосредственное участие в духовном и материальном производстве, а подготовка к труду в данных сферах. Овладение знаниями, приобретение навыков профессионального труда некоторые ученые-социологи отождествляют с профессиональной, трудовой деятельностью. Содержание понятия «характер труда студента» рассматривают в своей работе В.Г. Лисовский и В.А. Дмитриев. «Не участвуя постоянно в производстве материальных и духовных ценностей, студенчество тем не менее частично участвует в опосредованном производстве и непосредственном труде в форме учебы».(1974, с.26-28). Б.Г. Рубин и Ю. С. Колесников считают, что студенчество как социальная группа функционирует в системе высшего образования и выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сам человек. Поэтому главной функцией производства, по их мнению, является обучающе-образовательная деятельность, а характер труда студентов заключается в систематическом овладении научными знаниями в определенной области науки, в накоплении специальных навыков для конкретной профессии (1968, с.38). Сколько бы других видов деятельности ни осуществляли студенты и как бы они ни были важны для них, с точки зрения общества, учеба остается центральным звеном данной социальной группы. Общество заинтересовано в том, чтобы процесс учения был максимально эффективным. Однако добиться этого одними лишь организационными мерами невозможно, поскольку обучается всегда личность со специфической, присущей именно ей системой ценностей. Эффективность учения в каждом конкретном случае в очень большой степени зависит от содержания и силы мотивации учения. Вопрос о развитии и формировании мотивации учебной деятельности студентов - одна из ведущих проблем современной педагогической науки. Мотивация интересует педагогику высшей школы, прежде всего, как движущая сила познания и обучения, как важнейшее условие, влияющее на эмоциональное и интеллектуальное развитие студентов, воспитание их как граждан, специалистов, понимающих смысл своего будущего труда. Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности, так как характерные, актуализирующиеся мотивы учения часто становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами.
В целом мотивационная сфера деятельности - проблема сложная и многоаспектная. В ее научную разработку внесли вклад выдающиеся ученые. Как психологическую категорию мотивацию изучали С.Л.
Т Рубинштейн (1946), А.Н. Леонтьев (1971), B.C. Мерлин (1971), В.Г. Асеев
(1976), Б.И.Додонов (1984), И.В. Имедадзе (1984), Б.Ф. Ломов (1984), В.А.Иванников (1985), В.К. Вилюнас (1986), Е.П. Ильин (1995, 2002). Широко известными зарубежными авторами психологических теорий мотивации являются X Хекхаузен (1955), Дж. Аткинсон (1964), Ж. Нюттен (1984) и др. Психологические основы формирования мотивации учения школьников были раскрыты Л.И. Божович (1972), Г.И. Щукиной (1962, 1972), И.Ю. Кулагиной (1979), А.К. Марковой (1983), М.В. Матюхиной (1984), О.С. Гребенюком (1985) и другими исследователями. Педагогические исследования, выполненные Л.Б.Юшковой (1988), Ю.М.Орловым (1989), А.Н.Букиной (1994), Л.П. Качаловой (1995), Т.Г. Неруш (1996), В.И. Киселевым (1998), В.В.Чирковым (1996), j\ Д.А.Леонтьевым (1998), И.И. Вартановой (1998), М.Роговым (1998), А.А.
Суслиной (1999), специально рассматривают проблемы мотивации учебной деятельности студентов. Психологам и педагогам еще предстоит осуществить исследования структуры и содержания учебной мотивации на новом методологическом и теоретическом уровне, глубоко осмыслить и обосновать отечественный и зарубежный опыт, создать новые современные технологии обучения, направленные на формирование положительной мотивации учения студентов.
Часто формирование учебных мотивов происходит стихийно, не являясь предметом специальной, целенаправленной систематической работы. Недостаточное внимание высшей школы к воспитанию мотивации учебной деятельности студентов объясняется не только недостаточной разработанностью этой проблемы, но и ее сложностью. Мотивационная сфера характеризуется целым рядом понятий, которые целесообразно рассмотреть, прежде чем мы представим картину мотивации учения студентов.
Мотивационно-побудительная часть является одной из наиболее важных составляющих структуры деятельности - важнейшей формы проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В каждой деятельности, будь то деятельность трудовая, игровая или учебная, человек руководствуется своими собственными представлениями о характере, роде активности, которую он выполняет или намерен осуществить, у каждого индивида формируется определенное ценностно-мотивационное отношение к происходящему. В контексте изучаемой проблемы обратимся к учебной деятельности студентов, которая представляет собой «активную, целостную структуру в единстве ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки и изменениях, происходящих в психическом развитии учащихся, в характеристиках его личности» (Маркова А.К.1983). Авторы психолого-педагогических исследований (Ильясов И.И. 1989, Ляудис
А} В.Я.1989, Редковец И.А.1986, Талызина Н.Ф.1985) характеризуют учебную деятельность студентов высшей школы как осознаваемую во всех структурных составляющих - целях, мотивах, способах, контрольно-корректировочных и оценочных действиях. В процессе обучения в вузе деятельность учения выделяется в саморегулируемую и самоорганизуемую личностью систему умственных действий как репродуктивного, так и продуктивного характера. Так как учение есть изменение субъекта деятельности, его превращения из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в этом случае может трактоваться как деятельность познавательная. Другими словами, познавательная деятельность - это процесс достижения индивидом окружающей природной и социальной реальности. В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности. Человек использует приобретенные знания в своей практической деятельности, убеждается в их истинности или отвергает их как ложные.
Мотивация является движущей силой человеческого поведения и деятельности, она инициирует и энергетизирует активность человека, а также направляет, поддерживает и приводит ее к завершению. Базовые понятия «мотив» и «мотивация» используются в разных смыслах, но с ними связывается все то, что касается стимуляции или побуждения деятельности человека. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних и внутренних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении его деятельностью в процессе ее осуществления и т.д. Мотивация - это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (Немов Р.С. 1994), в другом случае — как совокупность мотивов (Платонов К.К. 1986), в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность (Психологический словарь. 1990, с.219). Таким образом, понятие «мотивация» выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.
Процессуально - описательный аспект проектной технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза
Цели и содержание обучения ИЯ в неязыковом вузе с помощью проекта.
Социальный заказ общества на подготовку выпускников высшей школы определяет цели высшего образования - формирование творческой личности специалиста, вооруженного системой теоретических знаний и способного применить их в решении профессиональных задач. Цели каждой учебной дисциплины, изучаемой студентами, подчиняются этой главной цели, образуя иерархию целей высшего образования. Соответственно, цели обучения ИЯ вносят свой вклад в достижение социального заказа общества на подготовку специалистов.
Проектная технология, будучи применима в рамках обучения ИЯ, способствует формированию творческой личности будущего специалиста, позволяет органично сочетать преподавание ИЯ с практической деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями и умениями и придает ему прагматический характер. Профессиональная подготовка средствами ИЯ обусловливает двойственный характер целей обучения ИЯ с помощью проектной технологии. Осуществление проекта на занятиях по ИЯ имеет своей целью, с одной стороны, совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, с другой - развитие профессиональной деятельности студентов. Наряду с профессиональной осуществляется реализация образовательной, воспитательной, развивающей целей обучения. На всем пути осуществления проекта на ИЯ идея проектного обучения нацелена на формирование у студентов глубоких знаний и развитых способностей, обоснованных взглядов на окружающую действительность, креативности и творческого мышления, формирование деятельности по решению профессионально-практических задач средствами ИЯ. Исходя из сказанного следует, что при обучении ИЯ в неязыковом вузе применение проектов тесно связано с профессиональной подготовкой и заключается в формировании личности специалиста, обладающего системным, творческим мышлением, способного генерировать, формулировать и разрабатывать идеи, понимать социальный контекст решаемых проблем, способного к осознанию моральной ответственности за последствия решений, в разработке которых он принимает участие, специалиста, способного на практике применить полученные в результате.осуществления проекта иноязычные знания, навыки и умения.
Цели обучения, как известно, конкретизируются в содержании обучения, а содержание обучения, в свою очередь, должно соответствовать поставленным целям. В общих чертах содержание обучения практическому владению ИЯ в неязыковом вузе можно определить как совокупность того, что студенты должны освоить, чтобы достичь достаточного уровня коммуникативной компетенции для общения в бытовой и профессиональной сферах. Как известно, деятельность заключается в осуществлении действий по решению задач. Ориентировочной основой действий выступают знания. Именно знания являются первым компонентом содержания обучения. В плане языковой подготовки студентов неязыкового вуза особое значение имеет получение, расширение и углубление как лингвистических, так и социокультурных знаний. Лингвистические знания формируются в процессе работы студентов над фонетикой, лексикой, грамматикой, речевыми штампами и клише, а социокультурные знания студенты приобретают в процессе изучения страноведческой и лингвострановедческой информации.
Овладение лингвистическими и социокультурными знаниями происходит в ходе решения профессиональных задач, для чего требуются профессиональные знания. Профессиональные знания имеют полиморфную структуру и включают предметные знания, связанные с освоением теории будущей профессиональной деятельности студентов и ее практическим осуществлением. Не менее важны, по сравнению с теоретическими, процедурные знания о целесообразной последовательности осуществления профессиональной деятельности специалиста, определенных алгоритмах и способах решения типовых профессиональных задач (Языкова Н.В.1994). Здесь целью проекта может являться ознакомление с последовательностью выполнения деятельности и ее описание, освоение обобщенных способов решения задач, знакомство с технологией работы специалиста. И наконец, проект может нацеливать на приобретение методологических знаний, связанных с обработкой печатных материалов, статистикой, работой на компьютере и с телекоммуникациями, то есть знаний о методах профессиональной деятельности.
В результате выделения указанных знаний, проект является порождением как бы двух конечных продуктов. Первый продукт теоретический. Он обусловлен тем, что проект осуществляется в курсе изучения ИЯ. Все, что узнают студенты, работая над заданиями проекта (в плане изучения языка) представляет собой теоретический продукт. Второй продукт материален. На его получение студенты нацелены с самого начала работы над проектом. Им может являться газета, макет чего-либо, мероприятие, акция, разработанная компьютерная программа, готовое изделие. Словом, это продукт такой работы студентов, которая ведется в контексте их будущей профессиональной деятельности.
Двойственный характер носит и приобретение навыков и умений2
которые в методической литературе (Бим И.Л. 1977) рассматриваются как второй компонент содержания обучения. Осуществление проекта на ИЯ позволяет формировать у студентов речевые, социокультурные и учебные навыки и умения, связанные со всеми видами речевой деятельности.
Профессиональный контекст проекта способствует формированию специальных навыков и умений студентов. Это могут быть навыки и умения практической деятельности, технологические, свойственные будущей профессии учащихся, без овладения которыми студент не сможет реализовать себя как грамотный специалист. Развитие умений, связанных и с иноязычной деятельностью, и с профессиональным контекстом, осуществляется в тесной взаимосвязи. Так, например, проектная технология, предусматривая разные формы группового сотрудничества предоставляя тем самым, возможность привить студентам навыки и умения группового взаимодействия. Указанные навыки развиваются при внесении студентами конструктивных предложений, выслушивании точки .) зрения партнеров, в ходе диалогов, формулирования планов и задач, принятия совместных решений на основе творческого сотрудничества. Другими словами, навыки и умения группового взаимодействия развиваются в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности студентов. Не менее важным в ходе работы над проектом является формирование исследовательских навыков и умений, наличие которых способствует более творческому подходу будущих специалистов к своей профессиональной деятельности. Однако выполнение исследования невозможно без развития навыков и умений, связанных с осуществлением всех видов иноязычной речевой деятельности, т.к. при осуществлении проекта в рамках обучения ИЯ в неязыковом вузе иноязычная информация выступает основным источником Ji материала, необходимого для решения поставленной проблемы. Таким образом, вновь наблюдается взаимное формирование и развитие иноязычных и специальных навыков и умений. Умения, формируемые в ходе работы над проектом, не были бы представлены полностью, если бы мы не сказали о специфичных проектных умениях. Осуществление проекта невозможно, если студенты не владеют рядом умений, которые характерны именно для данной педагогической технологии. К ним относятся интеллектуальные, творческие, коммуникативные и методологические умения. j/ К интеллектуальным относятся умения работать с информацией, ориентироваться в информационном пространстве, умение систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, умение анализировать гипотезу, делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами и, конечно, умения, в которых проявляется творческое мышление учащихся.
К творческим умениям относятся умения генерировать идею, для чего нужны знания из разных областей наук, умение находить не одно, а несколько вариантов решения, умение выбирать более рациональное решение, прогнозировать последствия того или иного решения, умение видеть новую проблему и др. Такие умения, как умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументированно отстаивать свою точку зрения, умение находить компромисс, лаконично излагать свои мысли, и некоторые другие относятся к коммуникативным умениям. К методологическим можно отнести умения работать в библиотеке, на компьютере, в телекоммуникационных сетях и др.
Развитие указанных умений оказывает благоприятное воздействие на развитие коммуникативной компетенции студентов. В то же время о наличии проектных умений и степени их развития, в ходе работы над проектом на ИЯ, можно судить при осуществлении студентами иноязычной речевой деятельности по уровню развития иноязычных навыков и умений.
Технология осуществления проекта „Мы против насилия / We are against violence"
Согласно программе обучения ИЯ в вузах неязыковых специальностей (2000), составленной в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1995), обучение в аспекте «иностранный язык для специальных целей» предполагает изучение профессионально-ориентированных тем. В связи с этим студентам было предложено выбрать тему проекта, изучение которой имело бы практическую значимость для их будущей профессиональной деятельности,
&jj проблематика которой могла быть исследована средствами ИЯ, тему, опыт
изучения которой они имели или будут иметь в курсе изучения профилирующих дисциплин. В результате студентами была выбрана для изучения тема «Насилие в обществе». Общий проект по инициативе студентов получил название «Мы против насилия / We are against violence".
Студенты юридического факультета посчитали актуальным исследование правовой защиты жертв насилия, т.к. проблемы насилия они изучают в курсе семейного, гражданского, уголовного права и в ходе обязательных еженедельных посещений судебных заседаний часто сталкиваются с проблемой насилия. Проект студентов юридического, факультета был назван "Stop Violence". Для студентов социально психологического факультета целесообразным стало исследование домашнего и детского насилия. Соответственно студенты отделения "социальная работа" назвали свой проект "Domestic Violence", а студенты отделения «психология» - „Violence Against Children". Будущие социальные работники считают необходимым исследование социальных проблем общества (в том числе средствами ИЯ) и интересуются опытом их решения за рубежом. Студенты, которым предстоит в будущем работать школьными психологами, убеждены, что многие проблемы современных школьников так или иначе связаны с насилием в семье, в среде сверсников, в школе.
Сложнее было вовлечь в проект студентов математического факультета, т.к. тема „Насилие в обществе" никаким образом не связана с их будущей профессиональной деятельностью. Однако, так как будущие участники проекта являлись студентами отделения „прикладная математика" и изучают применение математики в разных сферах жизни людей, то им был предложен ряд тем, изучение которых позволило бы на практике применить математические расчеты, статистические вычисления, обработку статистических данных. Из предложенных тем - „Борьба со спидом", „Питание", „Образование", „Трудоустройство и проблемы безработицы" и ряда других выгодно выделялась тема „Насилие в обществе", т.к. предполагала многообразие информации, необходимость контактов с зарубежными партнерами в связи с тем, что проблемы насилия широко исследуются и освещаются за рубежом. Кроме того, студенты отмечали свою наименьшую осведомленность в рамках данной темы и желали изучить ее. Проект студентов математического факультета получил название „Violence Statistics".
Самостоятельный выбор темы проекта вызвал достаточно оживленные споры и рассуждения студентов, что свидетельствует о создании мотивационной основы деятельности студентов по осуществлению проекта.
Выбор темы позволил преподавателям - партнерам приступить к предварительному планированию проекта, которое осуществлялось во время совместных встреч-консультаций. План педагогов может конкретизироваться в форме проектного наброска. Организационный набросок, которым пользовались мы, осуществляя предварительное планирование, включал следующие пункты:
- решение вопроса об интеграции планируемого проекта в учебную программу;
- определение организационных рамок (количество часов) как для аудиторной, так и для неаудиторной работы;
- определение целей и задач проекта;
- определение содержания обучения, которое предстоит освоить учащимся;
- планирование структуры проекта;
- определение критериев для оценивания результатов деятельности студентов по осуществлению проекта;
- прогнозирование контактов;
- планирование возможности интеграции обучения ИЯ с обучением другим предметам и переход в другие проекты;
- определение необходимых средств обучения;
- подбор материалов для обучения по теме.
Вопрос об интеграции планируемого проекта в рабочие программы обучения ИЯ студентов указанных факультетов в данном случае не представлял трудностей для решения, так как изучение профессионально-ориентированных тем, как указывалось выше предусмотрено в аспекте «английский для специальных целей». На осуществление проекта планировалось не менее 30 часов аудиторного и такого же количества часов внеаудиторного времени.
Целью общего проекта, которая была сформулирована преподавателями-партнерами во время предварительного планирования, стало исследование средствами ИЯ разных сторон проблемы насилия в обществе и инициация конкретных действий по предотвращению насилия и поиску путей решения проблемы.
Поставленную цель можно рассмотреть в связи со спецификой будущей профессиональной деятельности студентов. Мы умышленно предоставили студентам возможность самим сформулировать цель каждого отдельного проекта с учетом их специальности. Так целью проекта, осуществляемого студентами юридического факультета, стало исследование правовой стороны насилия как социального явления. Студенты, которым предстоит в будущем работать в качестве детских психологов, поставили перед собой цель изучить детское насилие, его влияние на детскую психику. Целью проекта, выполняемого студентами отделения «социальная работа», было исследование домашнего насилия и разработка одного из путей решения проблемы посредством подготовки проекта убежища для жертв насилия. Целью проекта математиков стала подготовка статистических данных, описывающих проблему насилия, и их изложение с помощью разных видов графиков (это было связано с изучением темы «Графики» в курсе математического анализа).
В плане изучения ИЯ преподавателями - партнерами была намечена цель обучения и ряд задач. Сформулируем их следующим образом:
Цель обучения:
- способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Достижение данной цели предполагает реализацию следующих задач проекта:
Коммуникативная :
- научить студентов применять изученный лексический и грамматический материал на уровне развернутого неподготовленного монологического высказывания по теме «Насилие в обществе»;
- развивать у студентов умения диалогического общения в рамках изучаемой темы;
- научить студентов читать тексты по теме с пониманием основного содержания;
- научить студентов применять приобретенные навыки и умения при написании писем, оформлении конечных продуктов.
Воспитательная:
- формировать у студентов положительную мотивацию изучения ИЯ;
- способствовать формированию нравственных, морально-этических ценностей в личности студента;
- способствовать развитию у студентов положительного отношения к иноязычной культуре, к участникам проекта как речевым партнерам;
способствовать развитию профессиональной направленности личности будущего специалиста;
- воспитывать у студентов положительное отношение к ИЯ, как
средству овладения профессиональными знаниями, навыками и умениями;
- воспитывать культуру совместной деятельности студентов;
- воспитывать у студентов культуру самостоятельной деятельности. Образовательная:
- способствовать развитию социокультурной компетенции студентов;
- способствовать формированию профессиональных знаний посредством ИЯ. Развивающая: развивать интеллектуальные способности студентов, их теоретическое и практическое мышление, индивидуально-психологические процессы (память, воображение).
Постановка целей проекта позволила определить содержание обучения студентов, т.е. те речевые, социокультурные, профессиональные знания, навыки и умения, которые предстоит освоить студентам в ходе осуществления проекта. Намеченное содержание обучение позволило произвести отбор учебного материапа, характер текстов для формирования и совершенствования навыков и умений, определить приемы и методы обучения студентов, обозначить основные формы взаимодействия.
С целью более тщательной подготовки к осуществлению проекта организаторы вступали в контакт с преподавателями специальных предметов («семейное право», «феминология», «социальная работа», «педагогическая психология»), консультируясь с ними по поводу развития профессиональных навыков и умений, источников информации по теме проекта, пытались установить связи с рядом учреждений, куда могли обратиться студенты. С преподавателем «семейного права» было согласовано интегрированное изучение темы. У студентов математического факультета осуществление статистических исследований по теме проекта интегрировалось с изучением темы «Графики». Другими словами, прогнозировались будущие контакты студентов и рассматривалась возможность интеграции изучения ИЯ и некоторых специальных дисциплин.
