Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития языковой личности: сущность и содержание основных понятий
1.1 Язык и речь: сущность и содержание понятий 15
1.2 Языковая личность как педагогическая и теоретико-методическая проблема 37
1.3 Педагогический потенциал вуза для развития языковой личности студентов 51
1.4 Понятие языковой компетенции как метапредметнои в процессе изучения языка 68
Выводы по I главе 91
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации модели развития языковой личности в обучении иностранному (английскому) языку
2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы. Констатирующий этап 97
2.2 Формирующий этап опытно-поисковой работы 121
2.3 Обобщающий этап опытно-поисковой работы и результаты исследования 171
Выводы по II главе 179
Заключение 183
Библиографический список 189
Приложения 209
- Язык и речь: сущность и содержание понятий
- Понятие языковой компетенции как метапредметнои в процессе изучения языка
- Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы. Констатирующий этап
- Обобщающий этап опытно-поисковой работы и результаты исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Язык как сложная семиотическая система, универсальное средство объективации содержания индивидуального сознания и культуры, национальной и личностной идентификации является предметом и средством обучения и воспитания личности. Если «сущность человека покоится в языке» (М. Хайдеггер), то проявляется в языковой личности как его носителе. Современное жизненное и образовательное пространство характеризуется, с одной стороны, расширяющимися возможностями развития языковой личности с высоким уровнем овладения языковыми компетенциями, культурой речи в школьном и вузовском образовании при изучении русского и иностранного языков. С другой, стремительные изменения в языке, как «доме бытия» (М. Хайдеггер), стимулируемые динамичными социокультурными трансформациями, приводят к переориентации в ценностном отношении к языку и речи.
Актуальность педагогической и теоретико-методической проблемы становления и развития языковой личности усиливается воздействием СМИ, Интернета, аудиовизуальных средств, в которых нарастают источники речевой деструктивности, связанной с использованием сленга, ненормативной лексики и нецензурных выражений. В частности Интернет, предоставляя каждому человеку возможность стать участником виртуального дискурса, со-автором текста (У. Эко), противоречиво влияет на развитие языковой личности. Как способ вербальной и графической манифестации в виртуальном пространстве, как устно-письменный (М. Бергельсон) вид коммуникации, сближает устную и письменную речь. Смена книжной культуры экранной, все меньшее обращение к книге и печатным источникам на русском языке, все большее использование английского языка осложняют процесс и результат развития языковой личности, достижения необходимого уровня речевой культуры. Согласно нашему исследованию, 12 % студентов гуманитарных факультетов видят проблему развития языковой личности, но только половина из них рефлексирует себя как языковую личность.
Актуальность разработки теоретико-методической и практической проблемы развития языковой личности в образовании, достижения необходимого уровня речевой культуры обусловлена нарастанием позитивных и негативных изменений в языке, последних – в виде инвективы (позднелат. invectiva (oratio) – бранная речь, от лат. invehor – бросаю, нападаю), сквернословия, нецензурных выражений, сленга, жаргона, широко используемых в социальной коммуникации. Как эмоционально насыщенный социокультурный феномен ненормативная лексика, обесценивая язык и отношения между людьми, выражается в антропологически несоразмерном речевом поведении, причиняет вред личности (Р. Адлер, М.М. Бахтин, А. Вежбицка, Т. Джей, Э. Тоффлер, Э. Фромм).
Понятие «языковая личность» является междисциплинарным и исследуется философией, психологией, лингвистикой, лингводидактикой, методикой преподавания русского и иностранного языков. В педагогических и методических исследованиях с конца 90-х годов ХХ века нарастает внимание к решению этой проблемы применительно к дошкольнику (Е.В. Ермакова, 2007), школьнику (О.Н. Хрусталева, 2002, Г.Ш. Закирова, 2005, Н.Б. Муратова, 2009), учителю (О.П. Протченко, 1997, В.А. Григорьева-Голубева, 2002), студенту (Г.И. Быкова, 1999, З.В. Емельянова, 2000, Г.А. Иванова, 2000, Н.Е. Лысенко, 2006), стимулируемое в настоящее время на государственном уровне обсуждением законопроекта о чистоте русского языка. В методике обучения иностранному языку исследуется «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, 1995, Н.Д. Гальскова, 2000, С.М. Андреева, 2003, И.Ф. Птицына, 2008, Н.В. Чичерина, 2008, Н.Ю. Хлызова, 2011), ориентированная на овладение иностранным языком как средством общения в межкультурной среде.
В то же время пока недостаточно разработаны вопросы методологии, теории и практики развития языковой личности в современном образовательном пространстве. Наше исследование изначально было ориентировано на реализацию компетентностного подхода, и публикация ФГОС третьего поколения подтвердила его актуальность. Однако, отмечая достоинство ФГОС, предполагаем их голографическую (гр. holos – весь, gramma – объемное описание, буква) недостаточность для развития языковой личности студентов и считаем необходимым дополнение состава языковых компетенций.
Рассматривая язык как показатель интеллектуального и духовно-нравственного развития личности, ее способностей к самоактуализации и самосовершенствованию, мы ставим проблему языковой личности студентов как теоретико-методическую и практическую. Ее решение связываем с развитием способности осознавать непреходящую ценность языка, понимать, что речь связана с мышлением и сознанием личности. Проводимое исследование убеждает в том, что все меньше образованных людей (к ним относим студентов университета) в настоящее время ценят силу слова, с которым «нужно обращаться осторожно» (Л.Н. Толстой), опасаться источников речевой деструктивности среды, вырабатывать устойчивый языковой иммунитет.
Сказанное позволяет сформулировать противоречия:
– на социально-педагогическом уровне: между наличием социокультурного потенциала, реализация которого в образовании содействует развитию языковой личности, владеющей общекультурными и профессиональными компетенциями, понимающей ценность языка как медиатора и успешно овладевающей средствами русского и иностранных языков, и недостаточной реализацией этого потенциала в образовании;
– на научно-теоретическом уровне: между необходимостью освоения гуманистической образовательной парадигмы, нацеленной на развитие языковой личности, овладение языковыми компетенциями и недостаточной разработанностью методологии, теории и практики решения данной проблемы;
– на научно-методическом уровне: между традиционной когнитивно-ориентированной моделью, направленной на обучение (в нашем случае русскому и английскому языку) на основе доминирования грамматического и переводческого подходов в приобретении программных знаний и умений, и необходимостью разработки модели, реализующей совокупность аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов в развитии языковой личности, понимающей ценность языка и речи, овладевающей языковыми компетенциями, культурой речи, умением противодействовать негативному влиянию факторов речевой деструктивности среды.
Анализ актуальности темы и противоречий позволил определить проблему исследования, суть которой состоит в поиске эффективных путей и средств развития языковой личности студентов в современном образовательном процессе вуза, ориентированном на овладение общекультурными и профессиональными компетенциями. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие языковой личности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе».
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация модели развития языковой личности студентов (неязыковых специальностей) при изучении английского языка в вузе.
Объект исследования – процесс развития языковой личности студентов в вузовском образовании.
Предмет исследования – модель развития языковой личности студентов в процессе изучения английского языка.
Гипотеза исследования. Процесс развития языковой личности студентов при изучении английского языка будет эффективным, если:
– выявить компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса и разработать структурно-функциональную модель развития языковой личности студентов;
– создать контрольно-оценочный механизм, позволяющий отслеживать достигаемые каждым студентом результаты, связанные с овладением языковыми компетенциями, показателями культуры речи и успешностью обучения;
– использовать неадаптированные тексты исследователей-носителей языка о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением, предполагающие овладение методом герменевтического анализа, а также комплекс дидактических заданий разной степени сложности;
– обеспечить методические условия, предполагающие включение субъектного опыта студентов для понимания ценности языка и речи, актуализации в обучении личностных и профессиональных потребностей, развития мотивов на изучение русского и английского языков в интерактивных дидактических технологиях.
Задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические основы развития языковой личности студентов, анализируя философскую, культурологическую, лингвистическую, психологическую и педагогическую литературу.
2. Выявить компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса и соотнести его с возможностями реализации аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов в целях овладения студентами языковыми компетенциями, культурой речи, приобретения языкового иммунитета.
3. Определить структуру модели развития языковой личности студентов и условия ее реализации в процессе изучения английского языка.
4. Разработать методику развития языковой личности, предполагающую модульную структуру, которая позволит варьировать на разных факультетах и в разных группах формы, методы и средства обучения в соответствии со структурно-функциональной моделью.
5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность структурно-функциональной модели развития языковой личности студентов при изучении английского языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения философии (феноменологии, герменевтики, экзистенциализма) о роли языка в социокультурном пространстве (Н.А. Бердяев, Р. Барт, Ж. Бодрийяр, Л. Витгенштейн, К. Гоббс, Э. Гуссерль, А. Камю, С. Кьеркегор, А. Сепир, Ф. де Соссюр, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, М. Фуко, Р. Якобсон); о социальной природе коммуникации (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Э. Левинас, Х. Ортега-и-Гассет); педагогический аспект лингвистических теорий (В.В. Виноградов, М.О. Мамардашвили, А.Н. Потебня), психологические основы развития личности, личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская); положения гуманистической психологии и педагогики о самосовершенствующейся личности (Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); положения по философии и аксиологии образования, ориентирующие на осмысление ценности языка и речи, их связи с мышлением и разработку методологических основ развития личности в образовании (В.Т. Беспалько, А.В. Коржуев, К.М. Левитан, В.А. Попков, В.В. Сериков, Б.С. Гершунский, Д.В Чернилевский, А.В. Морозов); по теории языковой личности и культуры речи (Г.И. Богин, Н.Е. Богуславская, С.Г. Воркачев, Б.Н. Головин, Ю.Н. Караулов, Н.А. Купина, Е.Н. Ширяев); идеи компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования:
теоретические – анализ научной литературы, нормативных документов о ФГОС в высшем образовании; систематизация, синтез, обобщение и сравнение, моделирование;
эмпирические – опытно-поисковая работа, анкетный опрос, интервьюирование, анализ работ студентов, количественный и качественный анализ полученных результатов и их статистическая обработка.
Базой исследования стал ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина». В исследовании приняли участие студенты математико-механического, философского, социологического, биологического, исторического факультетов, а также связей с общественностью и рекламы, журналистики (всего 162 чел., из них 82 чел. составили 4 экспериментальных группы в зависимости от сроков обучения английскому языку, от 1 до 6 семестров).
Основные этапы исследования. На первом – поисково-теоретическом (20082009) изучалась философская, культурологическая, лингвистическая, психологическая и педагогическая литература, что позволило выявить теоретико-методологические основы и понятийно-категориальный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, тему, объект, предмет, цель и задачи. Был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, разработана структурно-функциональная модель и методика развития языковой личности студентов. На втором – опытно-поисковом (20092010) апробировались структурно-функциональная модель и методика развития языковой личности при изучении английского языка, уточнялись необходимые методические условия эффективной реализации модели. На третьем – обобщающем (20102013) проводились анализ, систематизация, описание и интерпретация полученных результатов исследования. Оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана структурно-функциональная модель развития языковой личности студентов, методологической основой которой являются функции языка (экспрессивная – рефлексия на эмоциональное отношение к высказыванию; апеллятивная – обращенность высказывания к потенциальному собеседнику; когнитивная – передача информации, основанной на знании контекста; метаязыковая – социокультурный «код» высказывания; фатическая – поддержание контакта; эстетическая – эмоциональные коннотации и субъективные переживания в речи) и совокупность аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Структура модели предполагает функциональные связи методологического, потребностно-мотивационного, целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков.
2. Обоснованы необходимые методические условия для успешной реализации структурно-функциональной модели: субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей, развития мотивов на изучение языка; использование интерактивных технологий для более успешного развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.
3. Разработана методика развития языковой личности, имеющая модульную структуру, которая позволяет варьировать на разных факультетах и в разных группах формы, методы и средства обучения в соответствии с потребностно-мотивационным, содержательным и технологическим блоками структурно-функциональной модели.
4. Обосновано положение о методической целесообразности обогащения содержания и методов изучения английского языка неадаптированными текстами о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением и сознанием (на русском и английском языках) для более успешного развития языковой личности, достигаемого при использовании метода герменевтического анализа (предполагающего диалог с автором текста – вопрошание, интерпретация, набрасывание смыслов) и комплекса дидактических заданий разной степени сложности.
Теоретическая значимость исследования
1. Конкретизирован в теоретико-методическом аспекте терминологический ряд и уточнено содержание понятий. Языковая личность определяется исходя из совокупности аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов как субъект общения и деятельности на основе овладения языковыми компетенциями и достижения определенного уровня культуры речи, что дает основание существовать и участвовать в формировании социокультурного пространства дискурса, критически рефлексируя поступающую информацию и себя в речевом поведении. Языковая компетенция интерпретируется как метапредметная, имеющая в основе совокупность информационной, социокультурной, коммуникативной и личностной компетенций как общекультурных и профессиональных, необходимых для успешной вербальной коммуникации. Речевая деструктивность среды определяется по критерию антропологической несоразмерности речевого поведения, разрушающего этику человеческих отношений, препятствующего развитию языковой личности.
2. Выявлен компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса для развития языковой личности, который реализуется в потребностно-мотивационном, целевом, содержательном, технологическом и оценочно-результативном блоках модели: когнитивный (наличие знаний о языке как базовом символе культуры и средстве коммуникации, социальной, этнической и личностной манифестации); коммуникативный (реальная возможность восприятия и поддержания духа alma mater в содержательном, творческом субъект-субъектном общении студентов с преподавателями, известными специалистами в конкретной научной области), воспитательный (развитие личности студентов – будущих специалистов с высшим образованием, способных осознавать язык в качестве аксиологической категории и ценность культуры речи как индикатора образованности и воспитанности); культуротворческий (способность воспринимать и оценивать язык и речь как социокультурные феномены, находящиеся в постоянном изменении); организационно-управленческий (наличие педагогических и методических условий, направленных на усиление мотивации студентов в овладении общекультурными и профессиональными компетенциями).
3. Введено в научный оборот и определено понятие «языковой иммунитет» как способность индивида противостоять речевой деструктивности среды, сохраняя свою идентичность на основе духовно-нравственной целостности.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана критериально-уровневая шкала, имеющая четыре критерия овладения языковыми компетенциями (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный), четыре критерия культуры речи (логичность, аргументированность, соблюдение норм языка и этики общения) и четыре показателя балльно-рейтинговой оценки обучения английскому языку.
2. Разработаны образовательные программы по английскому языку для студентов вуза неязыковых специальностей, обучающихся в бакалавриате и магистратуре.
3. Созданы методические разработки, включающие тексты отечественных и зарубежных авторов о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением; дидактические средства – тесты, анкеты, эссе, sms- и онлайн-опросы, творческие задания, в том числе профессионально ориентированные.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологией исследования; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом научной (философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической и методической) литературы и нормативных документов; отслеживанием результатов на разных этапах опытно-поисковой работы, сочетанием количественных и качественных методов анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики и социологии воспитания Уральского Федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина и кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета; при участии в Программе американского фонда гражданских исследований и разработок (АФГИР), Казань, июнь-июль 2010. Материалы диссертационного исследования отражены в докладах на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (Москва, 2008; Екатеринбург, 2008, 2010; Тула, 2009; Днепропетровск, 2010; Салехард, 2011; Ярославль, 2011, Новосибирск, 2013), всероссийских (Москва, 2010; Екатеринбург, 2010, 2011; Казань, 2010), окружной (Екатеринбург, 2010); опубликованы в периодических изданиях и сборниках научных трудов (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Ярославль); размещены в электронных источниках.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ключевыми понятиями методики развития языковой личности студентов являются: языковая личность – субъект общения и деятельности, овладевающий языковыми компетенциями и культурой речи, способный существовать в социокультурном пространстве дискурса, участвовать в его формировании, критически рефлексировать поступающую информацию и себя в речевом поведении. Языковая компетенция – метапредметная компетенция, имеющая в основе совокупность информационной, социокультурной, коммуникативной и личностной компетенций как общекультурных и профессиональных, и предполагающая наличие знаний, умений и способностей, необходимых для успешной вербальной коммуникации. Речевая деструктивность среды – наличие антропологически несоразмерных речевых конструктов, обесценивающих человеческие отношения, несоответствующих продуктивным экзистенциальным потребностям человека в самоактуализации, затрудняющих развитие языковой личности в целом. Языковой иммунитет – способность индивида противостоять речевой деструктивности среды, в том числе иноязычной, сохраняя свою идентичность на основе духовно-нравственной целостности.
2. В основу развития языковой личности студентов при изучении английского языка положена структурно-функциональная модель, предполагающая овладение студентами совокупностью компетенций (владение грамотной устной и письменной речью; способность к адекватному переводу текстов; способность участвовать в межкультурном диалоге; критически рефлексивное отношение к получаемой информации; способность речевой манифестации в социокультурном пространстве; способность вербально противостоять речевой деструктивности среды; рефлексия себя как языковой личности), культурой речи (логичность, аргументированность, соблюдение языковых норм и этики общения) и содержащая показатели балльно-рейтинговой оценки. Результаты отслеживаются с помощью методического инструментария для диагностики уровней развития языковой личности (низкий, достаточный, средний, высокий).
3. Необходимыми методическими условиями успешной реализации структурно-функциональной модели являются: субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов на изучение языка; использование интерактивных технологий для более успешного развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.
4. Реализация структурно-функциональной модели на разных факультетах и в разных группах с разными сроками изучения английского языка осуществляется посредством специально разработанной методики, модули которой позволяют варьировать формы, методы и средства обучения (упражнения, анкеты, тесты, творческие задания, в том числе профессионально ориентированные, свободное интервью, онлайн и sms-опросы), а также неадаптированные тексты на английском и русском языках о ценности языка, речи и их взаимосвязи с мышлением на основе овладения методом герменевтического анализа.
Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, модели и методики развития языковой личности в вузовском образовании, в проведении опытно-поисковой работы, в теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. Текст содержит 10 таблиц и 10 рисунков.
Язык и речь: сущность и содержание понятий
В данном параграфе представлен анализ научных источников, раскрывающих сущность вербальной коммуникации в понятиях «язык» и «речь» как феноменов культуры личности и общества, как онтологической, гносеологической, аксиологической, этической, эстетической, психологической и педагогической проблемы. Анализ начнем с того, что язык и речь являются основополагающими понятиями «жизненного мира» (нем. Lebenswelt) человека, которое впервые встречается у Э. Гуссерля и активно разрабатывается Ю. Хабермасом, и позволяет говорить о едином духовном гештальте, создаваемом людьми и для людей. Язык как «субъект культуры», с одной стороны, медиатор, хранитель и транслятор культурной традиции, с другой, показатель идентичности личности, объединяющий поколения и индивидуумы, этнические группы и народы в пространстве коммуникативного дискурса.
Язык как знаковая система, с помощью которой осуществляется общение, изучается с античных времен. Еще Платон задавался вопросом: язык закрепляет форму за содержанием «по природе» или «по соглашению»? Язык как знаковая система раскрывает сущность отношения означающего («воспринимаемое») и означаемого («понимаемое»), т. е. является системой произвольных и условных знаков. Мы в своей работе обращаемся к вербальной коммуникации, оставляя в стороне невербальную как вид общения, при котором для достижения связи с реципиентом не используются слова. Мы обращаемся к понятию «язык», употребляя его в широком смысле как систему символов, произвольных и условных знаков, которыми овладевает обучаемый всех возрастов, и в своем анализе стремимся выяснить его функции, соотнести с понятием «речь».
Современный исследователь Ахмед Хан пишет, что при упоминании слова «коммуникация» возникает ассоциация со средствами вербальной коммуникации - телевизором, телефоном, Интернетом [Khan, 2001]. Однако эти устройства несут в себе идею взаимодействия двух видов коммуникации: при передаче информации оба ее вида активно воздействуют на человека, стремясь передать как можно больше образов за короткий срок. При взаимодействии вербальные и невербальные способы общения регулируют, дополняют и заменяют друг друга в случае необходимости. Письмо традиционно рассматривается как способ вербального общения, а символы и графика относятся к невербальным формам, поскольку воздействуют прежде всего на сенсорные системы человека. Но передаваемые сообщения зачастую содержат в себе символы для экономии времени и усиления эффекта, поэтому вместе составляют «имиджсодержащие раздражители» (англ. image-bearing stimuli, Э. Тоффлер) [Toffler, 1970].
Оба вида коммуникации Уэйн Дэвис [Davis, 2003] относит к формированию единой информационной интенции и рассматривает общение как совокупность выражения и признания (англ. expression and recognition). Значит, речь идет об экспрессивной функции языка. Стремление обозначить границы языка приводит к определению его не только как вербального феномена. Так Дэвис делает акцент на том, что «мы будем понимать язык в широком смысле - чтобы связать вместе все системы символов, то есть коды, системы сигналов, искусственные языки...». Он также обращается к апеллятивной функции языка, предполагающей ориентацию на собеседника при передаче сообщения: «при попытке общения необходимо ориентироваться на понимание, и успех принятия сообщения зависит от успешного его понимания» [Davis, 2003, р. 86]. Объединяя обе формы коммуникации, он подчеркивает, что при выражении мысли «необходим язык, код и система сигналов», именно в этом случае «передается информация при общении».
Дэвис же, исходя из социологической парадигмы, дает следующее определение: «Язык являет собой человеческую деятельность, в которой существуют различные языки стран и народов. Он включает в себя речь, письмо, символику» [Davis, 2003, р. 125]. Для понимания сущности языка автор использует понятие «идео-рефлексивность» (англ. ideo-reflexivity), тем самым подчеркивает способность языка выражать идеи посредством их озвучивания: «Язык - это абстракт 17 ный объект, который связывает значения со словами и /или другими символами» [Davis, 2003, р. 126].
Проводя анализ научной литературы, мы установили, что не существует однозначного определения понятия «язык». Примем во внимание концепцию Ф. де Соссюра о языке как отражении связи между означающим и означаемым [Соссюр, 1999]. Характер этих связей не всегда однороден, поэтому он выделил оппозицию «язык» - «речь» и назвал четыре компонента языковой предметности: язык как определенная знаковая структура; речевая деятельность как социально-исторический процесс функционирования языка; речь как индивидуальный акт субъекта, реализующего свою языковую способность и языковые знания. Данные положения Ф. де Соссюра являются, с нашей точки зрения, основополагающими для педагогики в плане разведения понятий «язык» как систематизированной совокупности правил, необходимых для коммуникации, общения. «Речь» же является индивидуальным воплощением языка.
Э. Левинас относит язык и истину к категории бесконечности [Левинас, 2000, с. 76], указывая на их универсальный, и в то же время глубоко индивидуальный характер. Подчеркнем педагогическую значимость вывода о том, что речь является индивидуальным воплощением языка, значит, в ней отражены социальные и личностные отношения. Отметим другое положение Э. Сепира, который еще в 19 веке относил язык к категории эмпирической, ибо «опыт пропитан вербализмом», и язык «обладает психологическими качествами» [Sapir, 1921]. Сказанное открывает проблему развития языковой личности как педагогическую и методическую.
Эмпиризм языка в разное время подчеркивался многими авторами: «мистический дар» (Жан-Жак Руссо), «авторитарный орган» (Зигмунд Фрейд), «бытийный элемент» (Мартин Хайдеггер), «оружие» (Ролан Барт). Подобные определения могут считаться точными, потому что символизм «изначально соотносится с языком» [Левинас, 2000, с. 127], и слово становится истоком любого значения. Это подчеркивает сущность языка как знаковой системы «по природе» и «по соглашению». Если язык является инструментом, который обеспечивает коммуникацию, то является и продолжением «телесного взаимодействия людей» [Азаренко, 2007, с. 5], т.к. помогает определить их «совместное» существование как принадлежащее определенной социальной плоскости. По Ф. Юнгеру, язык есть «воспоминание, которое всегда возвращается» [Юнгер, 2005, с. 72], потому что оказывается нагруженным бесконечным числом культурных коннотаций, локального и глобального масштаба.
Так, проводя анализ научной литературы, мы приходили к выделению функций языка разными авторами, что имеет непосредственное отношение к раскрытию сущности языковой личности. Так, Ф. Гумбольдт, А.А. Потебня, Р. Якобсон, М. Хэллидей писали об имманентно присущих языку основных функциях. В процессе развития языкознания как научной дисциплины и упрочения семантики как академической отрасли количество функций языка постоянно варьировалось, достигая в отдельных случаях 25 [А.А. Леонтьев, 1969]. Это обусловлено спецификой философского и лингвистического анализа, наличием разнообразных научных подходов и школ (копенгагенская, пражская, американская, французская, этнолингвистики и социолингвистики и системно-теоретической лингвистики).
Исходя из объекта и предмета нашего исследования, мы стремились выделить основные функции языка, определить их сущность и содержание, ориентирующие на решение проблемы развития языковой личности студентов. Так, в пражской лингвистической школе язык рассматривался как «функциональная система» (Н. Трубецкой), обладающая двумя функциями речевой деятельности -общения (язык как средство передачи сообщения) и поэтической (язык как средство выражения эмоционального состояния). Немецкий психолог К. Бюлер, изучая процесс передачи информации от одного участника речевого акта другому, ввел понятие «органон», которое связывает участников речевого акта и передаваемую информацию. На основе этого он выделил следующие функции языка: выражения - экспрессивную, соотносимую с говорящим, обращения - апеллятив-ную, соотносимую со слушающим, и сообщения - репрезентативную, соотносимую с предметом, о котором идёт речь [Бюлер, 1993]. Вслед за ним, А. Мартине пишет о наличии трёх функций языка: коммуникативной, выразительной (экспрессивной) и эстетической [Мартине, 2004].
Понятие языковой компетенции как метапредметнои в процессе изучения языка
В соответствии с «Концепцией-2020 по развитию российского образования», реализуется компетентностный подход, в рамках которого предполагается повысить качество «образовательных услуг, обеспечивающих расширение осваиваемых обучающимися компетентностей» [Концепция 2020: развитие образования]. Это означает, в соответствии с требованиями ФГОС третьего поколения, ориентацию на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, в целом, овладении компетенциями. В рамках компетентностного подхода в высшем образовании студент должен приобрести теоретические и практико-ориентированные знания, развить социально и профессионально важные качества, которые помогут стать успешным в жизни [Вербицкий, 2011, с. 7].
В Европейской образовательной системе термин «ключевые компетенции» был введен в 1996 г. Советом Европы [Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»]. Овладение компетенциями должно способствовать сохранению демократического общества, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. Еще раньше, с 1960-х г.г. ориентированное на компетенции образование формировалось в США (Н. Хомски, 1965 г). В последующие годы понятия «компетентность» и «компетенция» входят в научный аппарат многих областей познания. Дж. Равен в 1984 году выделил 39 компетенций [Равен, 2002, с. 281-296]. С 90-хг.г. эти понятия интенсивно разрабатываются в отечественной педагогике и психологии (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской).
Заметим, что в педагогической литературе не существует однозначного определения данных понятий, однако они используются в нормативных документах и научных исследованиях. Разные авторы определяют компетенции как «совокупность взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков, способов деятельности» (А.В. Хуторской) [Хуторской, 2002]; «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер) [Зеер, 2003]; «полученные в результате образования знания, умения, навыки, ценностно-эмоциональное отношение к ним и предмету деятельности, нацеленные на самостоятельное и успешное участие в деятельности» (А.Н. Завьялов) [Завьялов, 2005, с.8]; «готовность субъекта эффективно организовывать внешние и внутренние ресурсы для достижения поставленной цели» (Г.Б. Голуб) [Голуб, 2008, с. 162]. В целом, компетентность в педагогическом аспекте понимается как «результат образования, выраженный в овладении определенными компетенциями» (Г.Б. Голуб) [Голуб, 2008, с. 162], а также как «совокупность знаний, умений и способностей» (Дж. Равен) [Равен, 2002, с. 178]. Остановимся на нашем понимании сходства и различия понятий «компетентность», «компетенция», чтобы определиться с понятиями «языковая компетентность», «языковая компетенция». Проводя анализ, мы установили, этимологическое сходство и частичное совпадение формы и звучания этих слов, уходящих корнями в латинский язык («компетенция» - от competentia - надлежащий, способный; «компетентность» - competo - добиваюсь, соответствую, подхожу). Пришедшее из английского языка compentence имеет несколько значений: «компетентность» - способность, данные, знания; «компетенция» - правомочность» (ABBY LINGVO, OXFORD). Значит, являются разными значениями одного многозначного английского слова compentence. В русском языке близкие по звучанию слова отличаются значениями - «компетентность» связывается с вопросами, в которых кто-то хорошо осведомлен; «компетенция» - с полномочиями, правами. [Словарь Ожегова, Шведовой] [Словарь иностранных слов].
Разделяя позиции выше названных авторов в понимании сущности компетентностного подхода, мы на основе приведенных различий анализируемых понятий пришли к выводу, что понятия «языковая компетентность» и «языковая компетенция» имеют общее содержание (совокупность знаний, умений и способностей), но отличаются функциональным характером коммуникации (компетенция предполагает исполнение конкретной деятельности). Относя языковую компетентность к метапредметной (по В.В. Краев-скому), остановимся на ее характеристике как общекультурной компетентности. Она представляет собой совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, а также адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия) [Белкин, 2004, с.58].
Так мы пришли к пониманию языковой компетентности как совокупностью знаний, умений и способностей адекватного восприятия речи, распознавания интенций и модальности собеседника, оценивания его речи и формулирования адекватного ответа в социокультурном контексте. В этой совокупности четко прослеживаются смысловой, проблемно-практический и коммуникативный аспекты общекультурной компетентности.
Также определяем «языковую компетенцию» как метапредметную, имеющую в основе совокупность информационной, социокультурной, коммуникативной и личностной компетенций как общекультурных и профессиональных, и предполагающую наличие знаний, умений и способностей, необходимых для успешной вербальной коммуникации. В условиях общения на иностранном языке языковая компетенция означает: правильный выбор языковых средств, адекватных ситуации общения; соотнесение ментальных схем с практической действительностью; способность повторить однажды полученный опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.
Говоря о языковой компетенции личности как метапредметной, мы подчеркиваем ее целостность, вбирающую структурные компоненты, поэтому обладающую интегративными свойствами целого, не сводимого к отдельным элементам. Остановимся на основных структурных компонентах языковой компетенции, непосредственно проявляющейся в языке и речевом поведении личности.
Языковую компетенцию связывают с набором конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной (Е.Д. Божович) [Божович, 1972]. В настоящее время представленная в программах ФГОС 3 поколения классификация компетенций (приведем ее ниже), во многом совпадает, по нашей оценке, со стадиями процесса познания, выделенными еще в работах К.Д. Ушинского [Ушинский, 1999, с. 411 - 432]. Языковая компетенция как метакомпетенция лежит в основе общекультурных и профессиональных компетенций и предполагает:
1) Знание языка - достаточное для того, чтобы не просто связно выражать свои мысли и общаться на бытовом уровне, но и понимать основные законы внутреннего устройства языка, обеспечивающие коммуникацию общего и профессионального характера без искажения смысла при письменном и устном общении. Мы полагаем, что у К.Д. Ушинского это соответствует первой ступени когнитивного процесса - познания на стадии чувственного восприятия, накопление знаний на основе эмпирической аккумуляции. 2)Умение использовать адекватные ситуации говорения как речевые конструкты при межличностном общении и при манифестации собственных умозаключений, в том числе, в письменном виде. Согласно классификации Ушинского, вторая стадия соответствует познанию на уровне рассудочного процесса, когда приобретенные на первой стадии знания манифестируются в пространстве дискурса в виде умозаключений и пропозиций. 3)Обладание навыками самостоятельного контроля за выбираемыми языковыми средствами общения, ответственностью за собственное речевое поведение на основе понимания взаимозависимости мышления и речи. У Ушинского, по нашей оценке, третья стадия когнитивного процесса является стадией идейного познания, когда у личности обучаемого формируется собственное мировоззрение и самосознание.
Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы. Констатирующий этап
В данной главе проанализирована и описана проведенная нами опытно-поисковая работа (ОПР), ее этапы и организация, дан анализ и интерпретация полученных результатов. Теоретический анализ научной литературы ориентировал на разработку программы реализации модели развития языковой личности студентов в обучении английскому языку и выявление необходимых методических условий. Опытно-поисковая работа как один из видов педагогического исследования характеризуется активным вмешательством в образовательный процесс, как пишет A.M. Новиков, «внесением преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой» [Новиков, 2002, с. 45].
В опытно-поисковой работе мы стремились осуществить все предъявляемые требования, связанные с:
1) реализацией научных положений и теоретически обоснованной гипотезой;
2) преднамеренным введением в образовательный процесс значимых изменений в целях, содержании и технологиях обучения студентов английскому языку на основе компетентного использования русского языка;
3) количественными измерениями и качественным анализом полученных результатов на основе выявленных нами критериев и показателей развития языковой личности студентов.
Требования, предъявляемые к ОПР, ориентировали в ее организации на:
- определение этапов опытно-поисковой работы;
- формирование экспериментальных и контрольных групп из студентов первого, второго и третьего курсов (философского, исторического, математиче 98 ского, биологического факультетов, факультетов социологии и политологии, связей с общественностью и рекламы, журналистики);
- выявление исходного уровня развития языковой личности студентов и отслеживание динамики в экспериментальных группах;
- анализ и интерпретацию полученных в ОПР результатов.
Проверку сформулированной нами гипотезы осуществляли при помощи количественных методов - анкетный опрос, экспертная оценка, sms-опрос, самооценка студентов и др. Количественные исследования имеют обобщенный характер и, согласно В.В. Семеновой, проявляются в упорядочивании структуры сложных социальных объектов (при нивелировании специфики каждого); широте распространения выводов проведенного исследования на всю совокупность аналогичных объектов, а также в форме представления конечных данных (в виде цифр и таблиц) [Семенова, 1998, с. 9]. Обобщения, представленные в количественных исследованиях, основаны на статистической репрезентации генеральной совокупности.
Целью опытно-поисковой работы была организация процесса развития языковой личности студентов при изучении английского языка на основе разработанной нами модели и подтверждения ее результативности. В ходе работы проверялось и подтверждалось наше предположение о более успешном развитии языковой личности студентов при осознании феноменов языка и речи как аксиологических категорий, овладении необходимыми языковыми компетенциями и культурой речи (измеряли по 12 критериям и соответствующим им показателям). Задачи опытно-поисковой работы:
1. Выявить исходный уровень развития языковой личности студентов, понимания ими ценности языка как символа культуры, средства коммуникации, личностной и социальной манифестации; мотивы овладения английским языком и совершенствования в русском.
2. В соответствии с нашей моделью организовать процесс развития языковой личности студентов в экспериментальных группах (ЭГ), направленный на развитие потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сфер личности, в том числе с помощью герменевтического анализа текстов первоисточников на английском и русском языке (о взаимосвязи языка, речи и мышления) через овладение языковыми компетенциями, совершенствование в культуре речи на английском и русском, формирование устойчивого языкового иммунитета к негативным речевым девиациям.
3. Уточнить критерии, показатели и уровни развития языковой личности студентов на основе использования критериально-уровневой шкалы для отслеживания динамики в экспериментальных группах.
4. Выявить и обосновать необходимые методические условия эффективной реализации модели развития языковой личности студентов в обучении английскому языку через цели, содержание, адекватные технологии и получаемые результаты.
5. Обработать полученные данные, в том числе статистическим методом, проанализировать и интерпретировать их.
В соответствии с целью исследования, гипотезой и задачами ОПР, была составлена программа реализации модели развития языковой личности студентов. За ее основу мы взяли структуру, предлагаемую методологами научно-педагогических исследований В.И. Загвязинским и Р. Автахановым [Загвязинский, Автаханов, 2001]. В нашей программе - это четыре структурных компонента, конкретизированные следующим образом:
1) Определение исходного уровня развития языковой личности студентов, связанного с наличием знаний, умений и пониманием ценности языка и речи в процессе коммуникации, в том числе на английском языке.
2) Реализация разработанной модели развития языковой личности предполагала наличие следующих методических условий: включение субъектного опыта студентов для достижения понимания ценности языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов на изучение английского языка и совершенствования в русском; использование интерактивных технологий для развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.
3) Отслеживание уровня развития языковой личности студентов в ходе формирующего этапа ОПР с помощью критериально-уровневой шкалы и использования интерактивных методов: sms-onpoc, анкетный опрос, тестирование, герменевтический анализ, балльно-рейтинговая технология, «экспертная» оценка и самооценка студентов, эссе, письменные переводы, презентации, творческие профессионально-ориентированные задания, наблюдение, беседа.
4) Проведение анализа результатов ОПР, направленной на развитие языковой личности студентов в соответствии с выделенными нами 12 критериями, конкретизируемыми в показателях освоения языковых компетенций, достижения определенного уровня культуры речи, а также балльно- рейтинговой оценки (из 100 баллов).
Реализация программы опытно-поисковой работы (подробнее представим ниже) исходила из реалий вуза, учебного плана каждого факультета, на котором выделены экспериментальные группы. Изучение иностранного языка является обязательным для студентов 1 и 2 курсов, на некоторых специальностях - изучается в течение трех лет. Реализация компетентностного подхода в современном образовании предполагает овладение языковыми компетенциями, в том числе для профессиональной самореализации в других странах, поэтому помимо базового курса иностранного языка (три или четыре семестра) студентам предлагается факультатив.
Поскольку студенты разных факультетов и разных групп изучают английский язык в разные сроки, постольку необходима методика, модули которой позволяли бы варьировать формы, методы и средства обучения, в том числе использование текстовых первоисточников о ценности языка и речи. При этом каждый модуль должен реализовать совокупность учебных действий (смысловых, целеполагания, преобразования, познавательных, регуля 101 тивных и коммуникативных), способствующих овладению определенным составом языковых компетенций.
Обобщающий этап опытно-поисковой работы и результаты исследования
Обобщающий этап опытно-поисковой работы был направлен на уточнение, конкретизацию и интерпретацию полученных результатов, их обобщение и оформление педагогического исследования.
Исходя из задач данного этапа, нам предстояло распределить студентов ЭГ по уровням развития языковой личности, обобщая данные, полученные на основе результатов формирующего этапа. Поскольку студенты ЭГ обучались английскому языку разные сроки от 1 до 6 семестров, постольку отличался процесс обучения, в том числе использование наших методических разработок и соответствующих дидактических заданий. Но цель была одна - развитие языковой личности студентов через овладение языковыми компетенциями. Представим результаты, полученные с использованием критериально-уровневой шкалы, в основе которой 4 критерия - ценностно-мотивационный, когнитивный, операцио-нально-деятельностный, рефлексивный. Выше мы отмечали, что в обучении использовался личностно ориентированный подход, поэтому результаты персонифицировались в ходе формирующего этапа. Суммируя данные, полученные по критериям, мы определяли итоговый результат.
Так, студенты философского факультета (ЭГ 1, 12 чел.), которые занимались один семестр и освоили три модуля, в целом направленные на овладение знаниями о языке и речи, самоактуализацию в социокультурном пространстве, приобретение языкового иммунитета и рефлексию себя как языковой личности. Согласно данным итоговых срезов, 50% студентов находились на среднем и 25% на высоком уровне владения языковыми компетенциями. Используя крите-риально-уровневую шкалу, сопоставили эти данные с критериями развития языковой личности. В целом студенты ЭГ 1 показали знание внутренней структуры языка, осознали его связь с мышлением (когнитивный критерий), продемонстрировали умения и навыки устной и письменной речи (операционально-деятельностный критерий), рассматривали язык как символ культуры, средство коммуникации, социальной и личностной манифестации (ценностно-мотивационный критерий) и критически рефлексировали поступающую извне информацию, совершенствовались в механизме самооценки (рефлексивный критерий). Представим результаты развития языковой личности студентов ЭГ 1 в таблице 8.
Работая над обобщением результатов, мы выявили, что сложнее всего для студентов оказалось развитие критически рефлексивного мышления, поэтому 17% обучаемых (3 чел.) так и остались на низком уровне по данному критерию. Однако в целом более половины студентов показали средний и высокий уровень развития языковой личности.
Что касается ЭГ 2(17 чел.) - студенты факультета биологии, с которыми за два семестра были освоены 4 модуля, ориентированные, кроме уже названного выше, на овладение навыками адекватного перевода текстов и способностью участвовать в межкультурном диалоге, поскольку из 7 человек три находились на достаточном уровне владения компетенциями, один на низком. Также в ЭГ 2 входили студенты факультета журналистики, с которыми было освоено 7 модулей. С ними сосредоточились на развитии навыков межкультурного общения, языкового иммунитета, рефлексии себя как языковой личности и способности к самоактуализации - это хорошая база, чтобы в будущем постоянно совершенствовать языковые компетенции самостоятельно, в том числе, в своей профессиональной деятельности. Согласно итоговым срезам, 35% студентов имели средний и 59% высокий уровни овладения языковыми компетенциями, что было соотнесено с уровнем развития языковой личности в таблице 9.
В целом 86% студентов достигли среднего (32%) и высокого (54%) уровня развития языковой личности, и только 12% студентов все же оказались на достаточном уровне.
ЭГ 3 (43 чел.) - студенты математического факультета за три семестра освоили все 8 модулей, в достаточной степени овладели ключевыми языковыми компетенциями. Студенты исторического факультета и факультета социологии и политологии (ЭГ 3) за 4 семестра также освоили все 8 модулей и значительно поднялись по уровню овладения языковыми компетенциями. При этом если у части студентов-историков уровень изначально был достаточен, то у студентов-социологов были невысокие показатели. Однако, согласно итоговому срезу, 60% студентов перешли на средний и 23% на высокий уровни овладения языковыми компетенциями, что отразилось на достигнутом ими уровне развития языковой личности. Измерение уровней развития языковой личности представлено в таблице 10.
В целом 82% обучаемых перешли на средний (55%) и высокий (20%) уровни, что свидетельствует о значительной динамике, поскольку изначально уровень их языкового развития был не столь высок.
ЭГ 4 (12 чел.) - студенты факультета связей с общественностью и рекламы занимались самый длительный срок в нашей опытно-поисковой работе - 6 семестров. За это время были успешно освоены все модули нашей методики и выполнены все соответствующие задания. По данным итогового среза, 92% этих студентов овладели языковыми компетенциями на среднем и высоком уровне, что отразилось непосредственно на уровне развития языковой личности. Достижение ими уровней развития их языковой личности представим в таблице 11.
В целом из 12 студентов ЭГ 4 больше 80% перешли на средний (37%) и высокий (52%) уровни развития языковой личности, что отражает самую большую динамику среди всех представленных экспериментальных групп.
Подчеркнем прямую зависимость уровней овладения студентами языковыми компетенциями и уровней развития языковой личности. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что содержательное наполнение критериев развития языковой личности происходит на основе овладения языковыми компетенциями, выделенными нами. Делая общий вывод о положительной динамике развития языковой личности студентов ЭГ, мы пришли к выводу об успешной и эффективной реализации нашей модели в образовательном процессе вуза. И все же 20% из 86 студентов экспериментальных групп остались на низком (3%) и достаточном уровнях (17%) развития языковой личности. Соответственно, 80% студентов к концу обучения перешли на средний (43%) и высокий (37%) уровень развития языковой личности.
Проиллюстрируем распределение студентов ЭГ с разными сроками обучения на диаграмме (рис. 10).
На диаграмме видна динамика развития языковой личности студентов всех экспериментальных групп. Наибольшая динамика наблюдается в ЭГ 4, обучение которой продолжалось на протяжении 6 семестров (52% студентов овладели высоким уровнем развития языковой личности, 37% - средним). Также высок показатель ЭГ 2, несмотря на то, что обучение составило 2 семестра (55%) студентов показали высокий уровень развития языковой личности, не осталось никого на низком уровне). Этот показатель, считаем мы, достигнут благодаря изначально достаточному уровню владения иностранным языком студентами группы. ЭГ 1, обучение в которой продолжалось всего 1 семестр, показала наименьший результат (согласно итоговому срезу, только 60% студентов достигли среднего и высокого уровня развития языковой личности).
Полученные результаты позволяют утверждать, что эффективность обучения английскому языку с использованием разработанной нами модели наиболее высока при длительном сроке обучения (почти 80%) студентов, занимавшихся в экспериментальных группах больше двух семестров, успешнее овладели языковыми компетенциями, что отразилось на уровне развития их языковой личности до среднего и высокого уровней). Таким образом, модель, реализуемая в общей программе обучения английскому языку, содействует развитию языковой личности студентов на основе овладения ими языковыми компетенциями и культурой речи, приобретения языкового иммунитета.
Заканчивая анализ обобщающего этапа опытно-поисковой работы, акцентируем внимание на комплексе необходимых методических условий для развития языковой личности студентов в процессе реализации модели. Они связаны с непосредственной организацией образовательного процесса (один из пяти аспектов педагогического и методического потенциала вуза для развития языковой личности студентов). Положительная динамика результатов опытно-поисковой работы подтвердила гипотезу исследования о совокупности условий, необходимых для реализации модели развития языковой личности студентов. К ним относятся следующие:
Первое условие - субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком - особое внимание уделяется приобретению когнитивного и коммуникативного опыта в процессе обучения. Он связан с интерпретацией текстовых первоисточников о языке через перевод текстов на русский и английский, участие в дискуссиях, ролевых играх и диалогах, написание творческих письменных заданий (эссе). Второе условие - актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов на изучение языка — ориентация на ценностно-смысловое содержание изучаемых текстов способствует осознанному и самостоятельному выбору студентами при изучении языка, целей, задач и результатов обучения как реализации собственных мотивов и потребностей.
