Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ И ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
1.1. Лингвистические исследования языковой личности
1.1.1. Развитие теории языковой личности в лингвистике 25
1.1.2. Подходы к описанию структуры языковой личности 30
1.1.3. Национальная языковая личнрсть 38
1. 2. Психологические исследования языковой личности
1.2. 1. Возрастные особенности студентов 45
1. 2. 2. Влияние языкового обучения на когнитивное развитие языковой личности 48
1. 2. 3. Переводческая деятельность как способ творческого развития языковой личности 59
1. 3. Педагогические исследования языковой личности
1.3. 1. Современные методические подходы к развитию языковой личности...63
1. 3. 2. Инновационные формы обучения русскому и иностранному языкам 79
Выводы 92
Глава 2. УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОГО ВУЗА
2.1. Диагностические исследования языковой личности в лингвистической, психолого-педагогической литературе 96
2. 2. Констатирующий эксперимент. Типология диагностических заданий .114
2.2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 136
Выводы 159
Глава 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКОВЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
3.1 . Обучающий эксперимент. Типология развивающих заданий 164
3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 195
Выводы 219
Заключение 223
- Лингвистические исследования языковой личности
- Диагностические исследования языковой личности в лингвистической, психолого-педагогической литературе
- Обучающий эксперимент. Типология развивающих заданий
Введение к работе
В связи с гуманизацией науки и образования человеческий фактор в
языке приобретает все большую актуальность. От описания языка как системы
лингвисты перешли к анализу языка конкретной личности, выявлению
особенностей её речевой деятельности, что в языкознании нашло отражение в
создании концепта «языковая личность» [Богин Г.И., 1958; Виноградов В.В.,
1990; Караулов Ю.Н., 1987]. Развитие языковой личности, способной к
межкультурной коммуникации, является целью современного языкового
образования. Поэтому вполне закономерно появление самостоятельных
направлений в лингвистике, которые синтезируют данные психологии,
педагогики, страноведения с целью максимально раскрыть природу
речепорождения, создать универсальные лингводидактические модели
обучения языкам. Исследованием и сравнительной характеристикой речевой
деятельности человека в разных лингвосоциумах, описанием механизмов
усвоения языка занимаются как лингвистические, так и междисциплинарные
науки - психолингвистика, социолингвистика, риторика,
мультилингводидактика, межкультурная педагогика, лингвокультурология. Современные методики обучения 'русскому и иностранному языкам имеют психолингвистическую и культурологическую направленность, так как развивают генетически заложенную языковую способность индивида, учат общению в иноязычном культурном сообществе.
В вузе задача развития языковой личности особенно актуальна, так как именно в этот период закладываются основы профессионального общения, культурного развития личности. Речевое развитие студента проявляется в совершенствовании языка в целом и всестороннем (языковом, психическом, социальном) овладении ситуативными формами речи. И.А. Бодуэн де Куртене назвал эти процессы «количественной растяжимостью» - запас выражений и
слов, употребляемых индивидуумом, и «качественной вариативностью» -способ произношения, слова, формы, свойственные индивидууму [Бодуэн де
5 Куртене И.А., 1963]. Именно в вузе, согласно данным возрастной психологии, происходит окончательное формирование личности, поэтому социальную сензитивность необходимо использовать в целях обучения и развития.
К сожалению, выдвижение на роль языкового авторитета средств массовой
информации, Интернета привело в молодежной среде к резкому снижению
качества владения родным языком, что проявляется в бедном словарном запасе,
необоснованном использовании заимствований, канцеляризмов.
Неоправданное употребление таких лексем затрудняет восприятие речи людьми, владеющими литературным языком, и свидетельствует о неуважении молодого поколения к родному языку. Неумение ясно мыслить, представлять явления языка в их существенных свойствах и отношениях приводит к трудностям в общении - непониманию, сокращению сферы самовыражения, живого общения. Отсутствие в современной школе целенаправленной системы обучения устной и письменной риторике привело к снижению уровня сформированности речевых умений индивида к моменту поступления в вуз. Согласно государственным образовательным стандартам, каждый; выпускник средней школы должен владеть умением доказать свою точку зрения в ходе диалога, сжато передать содержание прочитанного или прослушанного текста. Но опыт работы преподавателей русского и иностранного языков показывает, что студенты часто испытывают затруднения в формулировке своей точки зрения, противопоставлении аргумента и контраргумента, обобщении полученной информации. В процессе общения не происходит обращения к знаниям, полученным по другим предметам, осознания межпредметных связей. Так, диалогические высказывания студентов на иностранном языке отличаются бедностью лексического и интонационного выражения, неэмоциональны, хотя программа дисциплины «Русский язык и культура речи» предусматривает изучение темы «Коммуникативные качества речи». При работе с текстами на иностранном языке по специальности студентов, в частности, текстами на экономическую тематику, обучаемые не могут
адекватно перевести фрагмент текста, однако они уже прошли курс экономической теории.
Соответственно, при изучении иностранного языка студенты не используют лингвистический опыт, полученный при изучении родного языка, не осуществляют перенос речевых умений, сформированных в родной языковой среде, в речевую деятельность на иностранном языке, испытывают сложности в понимании иноязычной литературы.
Комплексное решение этих' вопросов предлагает теория языковой личности [Арутюнова Н.Д., 1992; Богин Г.И., 1958; Караулов Ю.Н., 1987]. Понятие «языковая личность» восходит к психологическому определению индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности. Языковая личность «выражена в языке и через язык, наполнена содержанием личности вообще» [Караулов Ю.Н., 1987]. Она характеризуется следующими признаками:
глубоким знанием языковой теории;
наличием творческого мышления;
коммуникативными умениями;
стремлением к саморазвитию.
Каждый человек обладает указанными свойствами в разной степени и в разных сочетаниях. Задача обучения языковым дисциплинам в вузе - развивать эти свойства, организовать изучение русского и иностранного языков как учебно-воспитательный процесс, представляющий методико-технологическую систему с целостными свойствами. Модель языковой личности, предложенная Ю.Н. Карауловым, предполагает особую организацию изучения языка. Она учитывает лингвистические и экстралингвистические характеристики, позволяет управлять развитием личности от низшего уровня к высшему. Концепция языковой личности строится с учётом психологических механизмов развития личности, т.е. языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. Лингвистическая и психологическая
7 направленность модели языковой личности позволяет говорить о её универсальности и дает возможность применять данную модель не только на занятиях по русскому языку, но и на занятиях по иностранному языку.
Обращение к естественным механизмам усвоения родного языка интенсифицирует процесс усвоения иностранного языка. Данные физиологии и психологии позволяют сделать вывод, что овладение вторым языком - не просто накапливание языкового материала в результате изучения лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. В сознании развитой языковой личности родной и иностранный языки равноправны. Второй язык становится не иностранным, «чужеродным» по отношению к родному, а ещё одним языком и культурой, которые необходимо не только изучать, а «пропускать» через себя, своё сознание и мировидение.
В методике преподавания иностранных языков понятие языковой личности (базовой, первичной языковой личности) связано с понятием «вторичная языковая личность» [Барышников Н.В., 2005; Гальскова Н.Д., 2000; Халеева И.И., 1995]. Вторичная языковая личность предполагает не только знание языковой теории, т.е. «овладение вербально-семантическим кодом» иностранного языка, но и понимание ценности иной культуры, освоение «глобальной картины мира» [Гальскова Н.Д., 2000]. Главным для студентов становится не «зазубривание» культурологических фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на иностранном языке, с собственным, интерпретировать мотивы и установки иноязычной личности. Формирование вторичной языковой личности происходит в учебных условиях, это более осознанный для обучаемого процесс. Вторичную языковую личность должен отличать высокий уровень развития речевых операций, что проявляется в беглости, логичности речи, в сформированности компенсаторных (межпредметный перенос знаний, языковая догадка) и культурологических умений, навыков переключения и самоконтроля. Культурологические умения
8 позволяют студенту самостоятельно изучить культуру своей страны и страны изучаемого языка, выделить общее и найти отличия для регуляции своего речевого поведения в иноязычном лингвосоциуме (напр., знание правил речевого этикета). Процесс общения на иностранном языке требует большего самоконтроля по сравнению с общением на родном языке. По своим основным характеристикам вторичная языковая личность ориентирована на базовую, поэтому процесс развития вторичной языковой личности протекает более интенсивно и осознанно. Если становление базовой языковой личности происходит как при обучении, так и в естественной языковой среде, то формирование вторичной языковой личности - процесс искусственный. Основным фактором развития вторичной языковой личности является процесс обучения иностранному языку в школе, в вузе (за исключением случаев длительного пребывания индивида в иноязычной среде). Поэтому задача совершенствования умений межкультурного общения достаточно сложна. Более того, в неязыковом вузе (аграрном университете) количества часов для развития языковых знаний и речевых умений по русскому языку и культуре речи недостаточно (1 семестр), поэтому и преподавателю, и студенту необходимо продолжать работу на занятиях по иностранному языку (5 семестров). Особую актуальность для вторичной языковой личности приобретает развитие когнитивно-познавательных операций, умений студентов самостоятельно добывать знания, анализировать, сопоставлять, обобщать. Происходит синтез интеллектуальных операций и языковых знаний, а в итоге развитие речевых умений и автоматизация навыков в иноязычной речевой деятельности.
С нашей точки зрения, вторичная языковая личность должна обладать следующими характеристиками:
1) владеть иностранным языком во всём его разнообразии (знание
языковых норм, высокий уровень сформированности речевых умений);
2) обладать творческими данными (оригинальность, динамизм,
экспрессивность высказывания);
обладать культурологическими умениями (выбор уместных для ситуации языковых и речевых единиц, ценностные ориентации — чувство патриотизма, любви к языку, уважение к представителям других национальностей);
обладать сформированным навыком переключения (отсутствие межъязыковой интерференции);
5) обладать учебными умениями (умения смысловой обработки
информации, переноса знаний и умений из смежных дисциплин, способность к
самообучению).
Возникает необходимость в организации занятий, на которых в процессе изучения русского и иностранного языков совершенствуются языковые, когнитивные, прагматические (коммуникативные) характеристики базовой и вторичной языковой личности. Несмотря на множество современных коммуникативных, когнитивных методик обучения языку, они не решают проблему всестороннего развития языковой личности, т.к. направлены на совершенствование её (языковой личности) отдельных аспектов^ Методика развития языковой личности предусматривает комплексную реализацию практической (коммуникативной), общеобразовательной, воспитательной целей обучения. Коммуникативная цель состоит в развитии речевых умений, способности общаться, используя языковые средства, т.е. в повышении уровня практического владения языком. Общеобразовательная цель заключается в формировании у студентов культурологических и учебных умений, т.е. в повышении уровня когнитивного и культурного развития. Воспитательная цель предполагает формирование мотивации к изучению языка, ценностных ориентации.
Значимость проблемы развития языковой личности заключается в том, что при целенаправленном методическом воздействии на индивида средствами родного и иностранного языков происходит одновременное его языковое, когнитивное и культурное развитие. У обучаемых формируется лингвистическое отношение к языковым единицам в единстве «значение -
10 форма - функция» при развитии языковых знаний и когнитивных операций. Показателем сдвига в языковом развитии студентов является способность к переносу приобретенных знаний и умений по русскому языку на изучение иностранного языка (напр., умение научного анализа теоретических сведений). Процесс переноса с точки зрения психологии познания является объективным показателем сформированности продуктивного мышления. Культурное развитие происходит при изучении культуры родной страны и страны изучаемого языка. Язык является одновременно как составляющей, так и средством изучения культуры. Сталкиваясь с новым словом, человек познаёт иную социокультурную реальность, культурные традиции, ценностные ориентации народа. Изучение многообразия значений языковых единиц и осознание их связи с концептами национальной и мировой культуры формирует уважительное, бережное отношение к родному и иностранному языкам, способствует формированию культуры речи.
Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена
рядом причин, а именно: )
1. Более пристальным вниманием к сущности вербального общения, в центре которого - человек говорящий. Вербальное общение рассматривается как текстуально организованная смысловая информация, структурированная с учётом мотивов и целей общения, спроецированных на конкретного человека. Личность выражается в языке и через язык. Общепринятой является антропологическая сущность языка: язык предназначен для человека, вся языковая категоризация объектов и явлений внешнего мира ориентирована на человека, и это является общей чертой всех языков. Обучение общению предусматривает прежде всего обучение речевой деятельности, т.е. общению при помощи языка. Происходит описание языка не только как системно-структурного образования, но и функциональное описание, связанное с коммуникативной деятельностью человека, с анализом ситуаций и задач общения, отбором языкового материала. Современные методики обучения русскому и иностранному языкам имеют развивающий характер, включают
. 11
данные функциональной грамматики, функциональной стилистики, теории речевых актов, психологии общения, культурологии. Они основаны на коммуникативном, когнитивном, культурологическом подходах. Их цель -всестороннее развитие личности.
2. Неразработанностью системных подходов к формированию языковой личности в неязыковом вузе. На изучение гуманитарных дисциплин отводится минимальное количество часов, при этом количество практических занятий почти вдвое меньше лекционных (напр., в аграрном вузе на лекционные занятия по дисциплине «Русский язык и культура речи» отводится 36 часов, на практические — 18 часов; продолжительность курса обучения русскому языку и культуре речи составляет один семестр на первом курсе). Продолжительность курса лекций по культурологии также недостаточна и составляет 18 часов лекционных и 16 часов практических занятий. Такие важные для современного специалиста темы, как «Межкультурная коммуникация», «Языковая ментальность» из-за ограниченного количества часов отводятся на самостоятельное изучение. Очевидно, что количество часов для проведения лекционных и практических занятий позволяет студентам ознакомиться с основным теоретическим материалом, но недостаточно для формирования устойчивых речевых умений, ценностных ориентации. Более того, первокурсники ещё не владеют приёмами организации учебно-познавательной деятельности в вузе, а именно приёмами смысловой обработки и поиска информации, что значительно снижает эффективность усвоения материала. Высокая наполняемость групп (от 20 до 25 человек), разный уровень подготовки учащихся диктуют необходимость разработки особой методики интенсивного языкового обучения, доступного и интересного студентам-нефилологам.
Продолжительность курса обучения иностранному языку больше и составляет пять семестров. На практические занятия отводится в среднем 36 часов в каждом семестре. Преподаватель иностранного языка должен суметь осветить и сравнить не только языковые аспекты, но и культуру, особенности
12 общения в России и стране изучаемого языка. Возникает необходимость систематически опираться на лингвистический и учебный опыт студентов; на знание обучаемыми других дисциплин: культурологии, предметов по специальности (напр., бухгалтерского учета при переводе текста по специальности на иностранном языке). Из-за несоответствия часов, отведенных на изучение русского (36 ч.) и иностранного языков (180 ч.), культурологии (34 ч.), развитие лингвистического опыта студентов, осознание ими межпредметных связей происходит медленно. Методика развития языковой личности обеспечивает синтез теоретического материала данных дисциплин, выработку практических умений и навыков, формирует самостоятельную учебную технологию студента.
3. Центральным местом занятий по русскому и иностранному языкам в культурном развитии студентов, формировании ценностных ориентации. Овладение лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой языка создаёт внутренний образ мироздания людей и каждого человека в отдельности. Результатом духовной активности студента является формирование глобальной картины мира. Картина мира является зафиксированной в языке схемой восприятия действительности. Она характеризует взаимоотношения человека с миром, его ценностные ориентации. Ведущая роль категории ценности обозначена русской философской мыслью, что свидетельствует о её тесной сопряжённости с русской культурой, и это придаёт ей особую национальную значимость. Ценностями являются особо важные для жизни человека и человечества явления, факты культуры, общественного устройства, разные с точки зрения различных наций, народов, социальных слоев, возрастных групп. Языковые дисциплины способствуют формированию различных картин мира - научных, философских, религиозных, мифологических. Постигая культуру родной страны и страны изучаемого языка через язык, студент развивается как личность, приобщается к мировой культуре. Сначала он смотрит на мир как отдельный человек, затем разделяет взгляды отдельной группы людей,
13
постигает мировидение народа и, наконец, человечества в целом. Происходит
культурное развитие человека, которое предполагает «принятие человеком
выработанных обществом нравственных, религиозных, эстетических, научных
^ ценностей и регуляцию своего поведения в соответствии с ними»
[Философский словарь, 1983:622]. Изучение национально-культурного содержания языковых единиц предполагает их понимание студентами во всей полноте и степени, максимально приближенной к их восприятию носителями изучаемого языка и культуры. Процесс формирования ценностных ориентации студентов происходит при изучении:
- межкультурных различий - базовых ценностей национальных культур,
$ специфики национального характера;
- национального своеобразия языкового отражения мира - специфики
различных языковых уровней, определяющей роли лексики в формировании
национальной языковой картины мира;
- соотношения значений языковых единиц с концептами национальной
культуры.
Культурологический компонент языковой личности исследуется в
концепте национальной языковой личности [Караулов Ю.Н., 1987]. Она
предполагает общность происхождения народа, языка, культурных ценностей и
^ традиций. Необходимость культурного развития личности в методике
: преподавания русского и иностранного языков продиктована современными
дидактическими воззрениями на структуру коммуникативно-ориентированного обучения в поликультурном сообществе.
Объектом исследования является языковая личность и особенности процесса развития языковой личности при обучении русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе.
Предметом исследования является методика развития языковой
личности, в основе которой лежит концепция формирования языковой
# личности Ю.Н. Караулова, включающая следующие теории и положения:
1) теорию вторичной языковой личности, национальной языковой
личности [Богин Г.И., 1958; Гальскова Н.Д., 2000; Красик В., 2004,
ХалееваИ.И., 1995];
теорию билингвизма [Барышников Н.В., 2005; Верещагин Е.М., 1969; Миньяр-Белоручев Р.К., 1991; Щерба Л.В., 1974];
теорию о зонах ближайшего и актуального развития Л.С. Выготского [Выготский Л.С., 1998, 1999];
теоретические положения педагогики творчества [Бим И.Л., 1992; Вайсбурд М.Л., 1992; Ушинский К.Д., 1949, 1950;ЯрошевскийМ.Г., 1971].
Изучение психологических механизмов усвоения языка диктует необходимость в разработке развивающей методики. Психологами и педагогами давно признан факт развивающего воздействия языковых дисциплин на психическое развитие человека и оценена роль языка в становлении речемыслительных способностей, развитии мышления [Выготский Л.С., 1999; Леонтьев А.А., 1969; Ушинский К.Д., 1949]. Однако в этой методике недостаточно разработана система рекомендаций о том, что именно >в содержании курса родного и иностранного языков оказывает воздействие на языковое и когнитивное развитие студентов, какие методические средства обучения могут оптимизировать и интенсифицировать процесс развивающего действия дисциплин «Русский язык», «Иностранный язык» в соответствии с целями обучения и какие закономерные отношения обучения и развития отвечают целям и задачам развивающего обучения на современном этапе развития высшей школы. При помощи разработанной нами методики развития языковой личности возможно решить данные вопросы, что позволит поднять обучение родному и иностранному языкам на новый качественный уровень -уровень интенсификации обучения за счёт развивающего воздействия родного и иностранного языков на интеллектуальные и языковые способности студентов. Методика развития языковой личности предполагает такую организацию процесса познания теории языка и развития речи, в котором языковые знания усваиваются более интенсивно одновременно с
15 формированием речевых умений: совершенствуется умение студентов опереться на старые знания при добывании новых, формируется способность к самообучению. Разработанные нами упражнения имеют комплексный характер, который выражается в том, что нетрадиционные, творческие задания одновременно обеспечивают языковое, когнитивное, культурное развитие студентов (напр., при комплексном анализе текста). Методика развития языковой личности решает задачу оптимизации условий протекания учебно-познавательной деятельности, разрабатывает пути преподнесения лингвистического содержания для повышения мотивации к изучению языков у студентов-нефилологов. Это новый подход к организации этапа включения в деятельность, к развитию положительной мотивации учения, к возможностям интенсификации и оптимизации обучения, позволяющий реализовать следующие задачи:
1) улучшить языковые знания в родном и иностранном языках;
сформировать речевые умения; создать условия для познания богатства
мировой культуры; }
расширить сферу использования иностранного языка для развития информационного поля; >
повысить познавательную активность студентов, развивать способность к самообучению, творческие способности;
повысить мотивацию к овладению иностранными языками и общую познавательную мотивацию, что расширяет возможности успешной профессиональной деятельности на мировом рынке.
Цель исследования заключается в создании методики развития
языковой личности при обучении русскому и иностранному (английскому)
языкам в неязыковом вузе и разработке проблемы функционирования и
взаимодействия вербально-семантического, лингво-когнитивного,
мотивационного уровней, культурологического компонента языковой личности. Данная методика предполагает углубленное изучение теории русского и иностранного (английского) языков, совершенствование
когнитивных операций, учебных умений, культурное развитие личности. Для достижения поставленной цели намдютребовалось решить следующие задачи:
1) на основе изучения существующих в лингводидактике моделей
языковой личности выделить универсальную модель языковой личности,
применимую в процессе обучения как русскому, так и иностранному языкам;
выделить культурологический компонент в концепте «национальная языковая личность»;
определить критерии оценки уровня сформированности языковой личности;
выявить зависимость характеристик языковой личности от содержания учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Культурология» для разработки заданий, направленных на осознание студентами межпредметных связей;
диагностировать уровень сформированности языковой личности студентов неязыкового вуза при выполнении теоретических и практических заданий по русскому и английскому языкам (провести констатирующий эксперимент);
проанализировать результаты выполнения заданий, полученные при проведении констатирующего эксперимента;
провести обучающий эксперимент;
проанализировать результаты выполнения заданий, полученные при
г'
проведении обучающего эксперимента;
9) проверить эффективность разработанной методики развития языковой
личности для студентов неязыкового вуза.
На основе объекта, предмета и цели исследования нами определена следующая гипотеза: применение методики развития языковой личности на занятиях по русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе интенсифицирует процесс языкового, когнитивного, культурного развития студентов. Это связано с комплексным характером заданий и культурологической направленностью текстов. При выполнении развивающих
17 двуязычных упражнений студент систематизирует знания по русскому языку, сравнивает языковой строй родного и иностранного языков, самостоятельно формулирует выводы и использует полученные знания в речевой деятельности. При изучении аутентичных текстов, сравнении оригинальных источников и вариантов перевода студент узнаёт о культурных традициях, реалиях страны изучаемого языка, сравнивает с культурой своей страны и сможет регулировать речевое поведение в соответствии с ними.
Наше исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Его
методологической основой является совокупность взаимодополняющих
подходов к разработке теории текста, созданию и восприятию речевых
произведений на родном и иностранном языках. В работе используется
историко-теоретический, сопоставительный, психолого-педагогический методы
исследования. Рассматривается также культурологическая перспектива
исследования языка как отражения национальной языковой картины мири,
духовных, эстетических потребностей личности на материале хрестоматийных
произведений - прецедентных текстов. Исследование основывается на
концепции Ю.Н. Караулова, провозглашающей ведущую роль родного языка в
развитии языковой личности. )
В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:
1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической
литературы по проблеме диссертационного исследования);
2) сопоставительный метод для выявления сходства и различий в русском
и английском языках и культуре на основе формы и значения языковых единиц
на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях, особенностях их
функционирования в речи;
3) психолого-педагогический (анализ устных ответов студентов,
анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения);
4) ассоциативный эксперимент с целью выявления ценностных
ориентации студентов по отношению к культуре родной страны и страны
изучаемого языка;
констатирующий эксперимент;
обучающий эксперимент. Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение русскому языку и культуре речи, иностранному языку является главным фактором развития языковой личности. Владение родным и иностранным языками, умение общаться, вести диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации - важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. Использование преподавателем развивающих методов и приёмов обучения (метод сравнения, языкового анализа, лингвистического эксперимента), лингвистических задач проблемного и поискового характера, творческих упражнений с опорой на языковую догадку позволяет интенсифицировать процесс языкового, когнитивного, культурного развития студентов. При изучении и сравнении языкового материала происходит осознание собственного мышления, совершенствуются когнитивные операции. При анализе произведений русской и английской литературы студенты знакомятся с эталонами речи, узнают и сравнивают культурные традиции народов. Становление базовой языковой личности изначально происходит в родной языковой среде, последующее обучение русскому языку способствует формированию осмысленного подхода к языковой теории и целенаправленному совершенствованию её языковых, когнитивных, прагматических (коммуникативных) характеристик. Развитие вторичной языковой личности происходит только при сознательном изучении иностранного языка. Её отличает высокий автоматизм речевых операций, что проявляется в лексическом, грамматическом, интонационном оформлении речи, умение «переключиться» с родного языка на иностранный и наоборот, использовать русский язык в качестве компенсаторного механизма г.в иноязычной речевой деятельности, умение менять речевое поведение в
19 соответствии с правилами поведения в стране изучаемого языка, стремление к саморазвитию. Когнитивным результатом обучения языковым дисциплинам является формирование способности к самообучению, которую мы понимаем как наличие мотивации к самостоятельному изучению языка вне учебной обстановки и умение эффективно организовать учебно-познавательную деятельность (поиск и обработка дополнительной информации по языку, регулярный график занятий, самоконтроль).
2. Развитие базовой и вторичной языковых личностей взаимосвязано. Данное деление на личности условно, т.к. вторичная языковая личность является естественным продолжением базовой языковой личности, но целесообразно в методических целях для диагностики уровня языковых знаний и сформированности речевых умений по русскому и иностранному языкам. Динамика языкового, когнитивного, культурного развития студента при обучении иностранному языку зависит от уровня знаний по русскому языку, сформированности речевых умений, когнитивных операций, мотивации к общению и учению. С нашей точки зрения, для максимального использования лингвистического опыта обучаемых в родном языке, раскрытия способностей к языковому обучению преподаватель должен учитывать следующие факторы:
уровень сформированности учебных умений для успешного изучения русского и иностранного языков (умение поиска и смысловой обработки информации, межпредметного переноса знаний, навык самоконтроля);
уровень языкового развития студентов (знание теории русского языка, речевые умения);
уровень когнитивного развития студентов (сформированность логического и творческого мышления, когнитивных операций анализа, сравнения, обобщения, память, навык переключения);
уровень коммуникативного развития (умение реализовать коммуникативную задачу, воздействовать на собеседника, мотивация к общению);
— уровень культурного развития (знание классических произведений русской и зарубежной литературы, правил речевого этикета).
При изучении иностранного языка происходит компрессия познавательной деятельности. Лингвистический и учебный опыт обучаемых позволяет им овладеть вторым языком за меньший объём учебного времени. Функционирование вторичной языковой личности обеспечивает механизм билингвизма, в основе которого - связь родного и иностранного языков с мышлением человека.
При изучении русского и иностранного языков происходит развитие культурологического компонента языковой личности. При изучении художественной и публицистической литературы, произведений искусства, просмотре аутентичных передач студент сравнивает культурные традиции своей страны и страны изучаемого языка. Через слово, предметы старины постигаются культурные традиции народа. Формируется сознательный контроль речевого поведения. В результате внешних наблюдений происходят внутренние изменения. С осознанием культурной ценности литературного произведения формируется уважительное отношение к иной нации, стремление быть принятым носителями языка. Студент приходит к пониманию культуры как системы общечеловеческих ценностей. Развиваются такие качества личности, как эмпатия, толерантность, коммуникабельность, любознательность. Студент начинает стремиться к чистоте и выразительности речи как на родном, так и иностранном языках. Знакомство с культурными традициями выступает одним из мотивов изучения языка. Таким образом, в процессе языкового обучения происходит культурное развитие личности, воспитание «гражданина мира».
Реализация модели языковой личности, предложенной
Ю.Н. Карауловым, позволяет повысить эффективность обучения русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе. Экспериментальные исследования показали, что при изменении содержания и структуры учебного материала за один учебный год уровень знаний студентов по русскому и иностранному
21 языкам повысился на 15-20 %, объём изученного материала увеличился за счёт использования дополнительных материалов по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Культурология», содержание материала за счет междисциплинарной направленности стало более разнообразным и интересным при отсутствии перегрузки преподавателей и студентов. Научную новизну работы составляют:
определение понятий базовая языковая личность, вторичная языковая личность;
выделение культурологического компонента в структуре языковой личности;
исследование коррелятивных отношений между процессами усвоения русского и иностранного языков;
4) разработка методики развития языковой личности при изучении
русского и иностранного языков;
5) реализация принципов интенсификации и междисциплинарной
направленности обучения, учёта специальности студентов при изучении
дисциплин «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык»,
«Культурология» в неязыковом вузе. і
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
в систематизации и обобщении понятий базовая языковая личность, вторичная языковая личность, национальная языковая личность;
в исследовании компонентов механизма билингвизма, что позволяет глубже исследовать процессы усвоения родного и иностранного языков, особенности восприятия, понимания и порождения текстов на русском и иностранном (английском) языках; ,:-
в разработке научной проблематики «Язык и культура» в рамках культурологического подхода.
Практическая значимость работы состоит в разработке методики формирования языковой личности при обучении русскому и английскому
22
языкам в неязыковом вузе. Результаты научного исследования могут
применяться при обучении русскому и иностранному языкам, а также
риторике, культурологии в неязыковом вузе. В методике развития языковой
личности реализован принцип междисплинарной направленности: её можно
использовать как на занятиях по русскому языку и культуре речи, так и на
занятиях по иностранному языку, культурологии благодаря подбору
упражнений на русском и английском языках, их тематической
направленности. Она также включает материалы по культурологии,
специальности студентов, способствует обобщению и систематизации
пройденного материала по данным дисциплинам на занятиях по иностранному
языку, на которые отводится большее количество часов по сравнению с
другими предметами. Задания различного уровня сложности позволяют
использовать данную методику в группах с низким, средним и высоким
уровнями подготовки студентов. Обучающие анкеты, опросники' формируют
учебно-познавательные умения студентов, что особенно важно на первом курсе
для преодоления стереотипов школьного обучения (механическое заучивание
информации, неумение найти дополнительную информацию, отсутствие
активности на занятиях). Задания выполняют диагностирующую и обучающую
функции. Таким образом, методика развития языковой личности
интенсифицирует процесс языкового обучения в вузах нефилологического
профиля. Выводы исследования могут быть учтены при создании программ и
дидактических материалов по русскому языку и культуре речи, культурологии,
иностранному языку. Материалы диссертации могут быть положены в основу
спецкурсов для неязыковых вузов и системы повышения квалификации
педагогов, курсов для людей, чья профессиональная деятельность связана .с
общением. с,
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством
23 исследуемых (в общей сложности 500 студентов 1 и 2 курсов экономических и строительных специальностей Орловского государственного аграрного университета), поэтапностью (проведение констатирующего эксперимента -2003-2004 учебный год; проведение обучающего эксперимента - 2004-2005 учебный год; проведение контрольного среза - 2005 учебный год), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения.
Апробация исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета (2002-2006 г.), научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Орловского государственного аграрного университета (2002-2006 г.), конференции по проблемам современного образования в Орловском государственном аграрном университете (март 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (май 2005 г.), на межвузовском научном семинаре в Орловском юридическом институте (январь 2006 г.). Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная развитию языковой личности. На занятиях по английскому языку фиксировались наиболее частотные ошибки студентов, возникшие вследствие межъязыковой интерференции, происходило наблюдение за поведением студентов на занятиях, отношениями внутри группы. В результате анализа литературы по теме диссертационного исследования и практических наблюдений за процессом учебной деятельности студентов была разработана методика, позволяющая диагностировать уровень сформированности языковой личности студента-нефилолога. На втором этапе (2003-2004 учебный г.) в Орловском государственном аграрном университете был проведен констатирующий эксперимент. Он охватил студентов экономического факультета первого, второго курсов по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (5 групп по английскому языку на 1 курсе - 80 человек; 5 групп по английскому
24 языку на 2 курсе - 78 человек; группа сокращённого обучения на 2 курсе — 15 человек; всего 173 человека), студентов первого, второго курсов по специальности «Финансы и кредит» (5 групп по английскому языку на 1 курсе - 80 человек; 5 групп по английскому языку на 2 курсе - 79 человек; всего 159 человек), студентами первого и второго курсов строительного института по специальности «Экспертиза и оценка недвижимости» (3 группы по английскому языку на 1 курсе - 45 человек; 3 группы по английскому языку на 2 курсе — 43 человека; всего 88 человек), «Промышленное и гражданское строительство» (3 группы по английскому языку на 1 курсе - 42 человека, 3 группы по английскому языку на 2 курсе - 38 человек; всего 80 человек), в общей сложности 500 испытуемых. С учетом результатов, полученных после проведения констатирующего эксперимента на материале наиболее частотных ошибок были разработаны теоретические и практические задания для проведения обучающего эксперимента, направленные на развитие языковой личности. На третьем этапе (2004-2005 гг.) разработанные учебные материалы проверялись при проведении обучающего эксперимента на 1 и 2 курсах экономического факультета по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». В мае-июне 2005 г. был проведен контрольный срез,; обобщены результаты и сформулированы выводы научного исследования. Результаты работ студентов, полученные после проведения констатирующего и обучающего эксперимента на занятиях по английскому языку в аграрном вузе, подтвердили эффективность разработанной нами методики формирования языковой (базовой и вторичной) личности. В диссертационной работе представлено подробное описание проведенного научного исследования.
Лингвистические исследования языковой личности
Историческое описание концепта «языковая личность» связано с исследованиями в области языковой системы и человека как пользователя языка, изучением процесса общения. Изучение особенностей речи человека в ее зависимости от экстралингвистических факторов (способности, профессии, национальности, возраста) происходит в работах Ф. де Соссюра [Соссюр, 2000], И.А. Бодуэна де Куртене [Бодуэн де Куртене, 1963], В. Гумбольдта [Гумбольдт, 1985]. Эти исследования способствовали развитию интереса к языку индивида и формированию функционально-коммуникативного подхода к описанию языка. Динамика развития концепта «языковая личность» проявилась в следующих тенденциях исторического исследования в России и за рубежом:
1) исследования речи как деятельности человека [Бодуэн де Куртене, 1963;
Потебня, 1999; Соссюр, 2000; Щерба, 1974];
2) развитие функционально-коммуникативного подхода к описанию языка [Васильева, 2004; Колкер, 1997; Колшанский, 1985];
3) разработка теории языковой способности [Верещагин, 1969; Леонтьев, 1969; Пузанкова, 2004; Хомский, 1972];
4) разработка теории языковой личности [Арутюнова, 1992; Богин, 1958; Виноградов, 1990; Караулов, 1987; Ляпон, 1995];
5) разработка типологических групп языковой личности - вторичная языковая личность, национальная языковая личность [Гальскова, 2000, 2003;
Караулов, 1987; Кочеткова, 2001; Красик, 2004; Халеева, 1995]. Общая мысль всех исследований - нельзя познать человека, не познав его языка. Также нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его пользователю. Именно «человеческим фактором», т.е. отношением человека к миру на определенной стадии языкового развития объясняется последующий выбор способа описания объекта действительности индивидом [Арутюнова, 1992; Вербицкий, 1990; Кубрякова, 1991]. С точки зрения Г.В. Колшанского, человеческий фактор в языке - это «фактор специфики субъекта, усложнённой качествами человека как духовного и материального существа и спецификой самопознания» [Колшанский, 1990:88]. Человеческий фактор проявился в переходе от системно-структурного к функционально-коммуникативному описанию языка. Уже в первой половине 20 в. ставятся вопросы о том, как язык связан с миром человека, в какой мере человек зависит от языка, каким образом ситуация общения определяет выбор языковых средств. Системно-структурный подход характеризуется уровневым описанием языка. Традиционное описание языка, представленное в нормативных грамматиках, осуществляется по формуле форма - значение — употребление. Для функционально-коммуникативного описания языка используется другая схема: потребность (коммуникативное намерение) — предмет общения (мысль) - средства общения (грамматические и лексические), которая в основных чертах воспроизводит схему порождения речи, дает возможность обучаемым лучше выразить свои мысли, чувства, переживания. Функционально-коммуникативное описание языка предусматривает учёт социолингвистических и культурных факторов, регулирующих выбор языковых средств в процессе общения.
Таким образом, функционально-коммуникативное описание шире традиционного системно-структурного описания языка. Формированию функционально-коммуникативного подхода к описанию языка способствовали исследования языка, речи и речепорождающих факторов: генетических способностей, социума, системы обучения. Основоположником социального подхода в лингвистике является Ф. де Соссюр. Он заложил основы теории речи, показал её отличие от языка как от знаковой системы, выдвинул теорию о социальности языка, согласно которой языковое знание приобретается в социуме. Соссюр сумел объединить функционирование и историческое развитие языка в социуме, исследовал концепт «языковая способность».
Н. Хомский [Хомский, 1972] развил идеи Ф. Соссюра в теории трансформационной грамматики. Он рассмотрел языковую способность как генетический механизм порождения правильных высказываний, противопоставил языковую компетенцию и языковое исполнение (аналог оппозиции языка и речи).
Л.В. Щерба также разграничил понятия язык и речь, определил содержание понятий «языковые знания», «речевые умения» [Щерба, 1974]. Он рассмотрел язык в трех аспектах: в речевой деятельности, языковой системе и языковом материале как совокупности устных и письменных текстов, сумму актов говорения и понимания, и подчеркнул развивающую роль лингвистического опыта в родном языке при изучении иностранного.
Диагностические исследования языковой личности в лингвистической, психолого-педагогической литературе
Диагностике языкового, когнитивного, коммуникативного, культурного развития индивида посвящены работы А.И. Власенкова [Власенков, 1983], Т.А. Ладыженской [Ладыженская, 1986], Р.Н. Попова [Попов, 2003], А. Раппопорта [Раппопорт, 1985], И.Л. Бима, М.П. Вайсбурд [Бим, 2003], Р. Ладо [Ладо, 1964], ЯМ. Колкера [Колкер, 1997] и других ученых. Эти исследования содержат анализ наиболее распространенных методов тестирования, лингвистического и ассоциативного эксперимента. В них обсуждаются также последовательность проведения и объективность результатов диагностических операций, их функции. Рассматриваются отечественные и зарубежные методы диагностики, среди которых нас интересуют прежде всего способы объективной оценки уровця развития... языковой личности при обучении русскому и английскому языкам. Как известно, диагностика определяет направленность учебного процесса, выбор наиболее эффективных методов обучения, позволяет учесть индивидуальные характеристики студентов. Она выходит за рамки учебного процесса и представляет собой специально организованную деятельность, включающую целенаправленное выявление и установление фактов и их оценочный анализ для диагностируемой характеристики студентов как основы дальнейших педагогических решений. Диагностика объединяет ретроспективную функцию контролирующих тестов и перспективу прогностических тестов, выполняет обучающую функцию, позволяет выявить истоки затруднений обучаемых. Кроме того, диагностические задания позволяют студентам самостоятельно оценить свой уровень владения языком. Диагностический процесс для студента протекает как интуитивная самодинамика, в ходе которой обучаемый путем самоанализа может установить уровень своей компетентности.
Определение начального состояния языковой подготовки студентов является первым этапом в процессе формирования языковой личности. От результатов диагностики зависит успешность дальнейшего обучения, т.к. преподаватель выявляет пробелы в языковых знаниях, определяет их причины. Объектами диагностики в нашем случае являются следующие компоненты языковой личности: - учебные умения (умение поиска и обработки информации, составление графика занятий, навык самоконтроля); - языковые знания по русскому и английскому языкам; - речевые умения в русском и английском языках; - коммуникативные умения; Диагностические процедуры должны проводиться в несколько этапов. На каждом этапе разные объекты диагностики. ЯМ. Колкер предлагает проводить диагностические действия следующим образом: , .; 1) в начале учебно-диагностического процесса для определения исходных коммуникативных и языковых умений и навыков и оценки обучаемости; 2) в основной части - пролонгированная диагностика, т.е. уточнение данных, полученных при начальной диагностике; ч 3) в заключительной части - определение готовности к самообучению, способности использовать освоенные приемы обучения, например, осуществлять положительный перенос приемов работы над грамматическим материалом по русскому языку при изучении грамматики иностранного языка. В целях интенсификации учебного процесса целесообразно проводить диагностику не только с целью контроля, определения уровня языковой подготовки студентов, но и с целью обучения. Принципиальное отличие обучающей диагностики от традиционной состоит в том, что обучение ф происходит одновременно с проведением диагностических процедур. Для і реализации обучающей специфики вопросы подбираются и формулируются так, чтобы постепенно подвести обучаемого к правильному ответу. Результаты такого обучения проверяются с помощью тестов. Затем происходит обсуждение результатов, внимание студентов акцентируется на тех заданиях, которые вызвали разногласия. Ситуация используется преподавателем для сообщения дополнительной информации и уточнения индивидуальной программы работы обучаемого. Диагностика компонентов языковой личности должна основываться на многостороннем анализе показателей в длительной динамике, в продолжительной речевой деятельности, в различных условиях, способствующих полному раскрытию личности. Л.С. Выготский предложил проводить исследование как минимум дважды: первый раз, выясняя, как испытуемый решает задачу самостоятельно, а второй раз — как решает задачу после обучения. Расхождение между начальным и конечным результатом есть «зона ближайшего развития человека» и является оценкой способности [Выготский, 1999].
Обучающий эксперимент. Типология развивающих заданий
Обучающий этап эксперимента включал апробацию методики развития языковой личности и продолжался с сентября 2004 г. по май 2005 г. (в течение учебного года). Его задачами стали:
- развитие учебных умений (умения поиска и переработки информации, межпредметного переноса знаний, развитие способности к самообучению, навыка самоконтроля);
- развитие когнитивных операций анализа, сравнения, обобщения, компрессии;
- развитие логического, образного, творческого мышления;
- развитие механизма билингвизма (умение сравнивать, выявлять закономерности языкового строя русского и английского языков, внимание к семантике языковых единиц, способность к переносу языковых знаний и речевых умений, развитие навыка переключения);
- развитие культурологических умений личности.
Предлагаемая нами система упражнений способствует развитию языковой личности студента при обучении дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Культурология» в вузе. Она систематизирует и обобщает знания по русскому и английскому языкам, полученные в школе, способствует осознанию межпредметных связей при изучении языковых дисциплин в вузе, формирует сознательный подход к процессу общения. Разноязычный материал упражнений способствует развитию базовой и вторичной языковой личности. С нашей точки зрения, качественными показателями развития языковой личности студента являются следующие умения:
- умение смыслового анализа текста (выделение главной мысли, составление плана, логическое изложение);
— умение трансформировать текст в соответствии с коммуникативной задачей (производить синонимические замены, стилистическое редактирование, интонационное оформление);
- умение использовать межпредметные знания, лингвистический опыт при изучении русского и иностранного языков (при изучении грамматики, напр., степени сравнения имён прилагательных; числительных; при переводе текстов по экономике использовать знание экономической теории);
- умение использовать языковую догадку при затруднениях в понимании текста;
- умение воздействовать на собеседника, удержать его внимание (беглость, логичность, выразительность речи);
- умение построить речевое поведение в соответствии с культурными традициями (знание правил речевого этикета при общении с носителями языка, восприятие литературы как источника познания культуры своей страны и страны изучаемого языка).
Критериями развития выступают сформированность умений использовать разнообразие грамматических форм и конструкций высказывания, логичность, образность, эмоциональность, уместность высказывания. В соответствии с разработкой качественных показателей лингвистического развития студентов мы пытались выделить упражнения:
- на развитие учебных умений;
- на осмысление языковой теории русского и английского языков;
- по развитию когнитивных операций;
- по развитию логического, образного, творческого мышления;
- по формированию языковой догадки;
- по развитию навыка переключения;
- по совершенствованию эмоциональной стороны речи;
по формированию коммуникативных умений (умений делового и межкультурного общения);
— по развитию культурологического компонента.
Такое деление можно считать условным, т.к. выполнение языковых упражнений на русском и иностранном языках одновременно способствует совершенствованию когнитивных операций анализа, сравнения и т.д. Задания охватывают такие аспекты языка, как фонетика, лексика, грамматика, синтаксис, морфология, словообразование. При разработке данных упражнений мы учитывали наиболее частотные ошибки в речи студентов (синтаксические, грамматические, лексические, фонетические). В инструкциях к заданиям мы акцентировали внимание студентов на случаях двуязычных соответствий (напр., при изучении множественного числа имён существительных), а также основных отличиях английского языка от русского (напр., при изучении артикля, герундия). Данные упражнения следует считать комплексными. Комплексность проявляется в том, что при выполнении заданий одновременно задействованы лингвистические знания студентов, когнитивные операции , творческие способности, учебные умения. Так, для составления лингвистического высказывания студент должен проанализировать образец вспомнить пройденный материал, выполнить языковые задания, сравнить и обобщить, сформулировать выводы.
