Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
1. Исследование подходов к социальному воспитанию студентов университета в процессе изучения иностранного языка 13-35
2. Сущность социального воспитания студентов универси тета в процессе изучения иностранного языка 35-49
3. Характеристика процесса социального воспитания студентов университета на занятиях по иностранному языку и во внеурочной деятельности по предмету 50-60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ
1. Методика социального воспитания студентов университета на занятиях по иностранному языку 61-81
2. Методика социального воспитания студентов во внеаудиторной работе по иностранному языку 82
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 104-127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128-130
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13і-і50
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Исследование подходов к социальному воспитанию студентов университета в процессе изучения иностранного языка
- Сущность социального воспитания студентов универси тета в процессе изучения иностранного языка
- Методика социального воспитания студентов университета на занятиях по иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования особенностей социального воспитания студентов на занятиях по иностранному языку и во внеурочной деятельности по предмету в современных условиях обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, за последние десятилетия наша страна становится все более открытой, включается в мировое сообщество. Благодаря расширению и качественному изменению международных связей, происходит интернационализация всех сфер жизни общества, иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного развития, к тому же владение языком (языками) начинает связываться в сознании людей с возможностью лучшего трудоустройства. Другими словами, иностранный язык становится реально востребованным, а следовательно, и большую действенность обретают воспитательные возможности предметной подготовки студентов, обучающихся по специальности «иностранный язык». Однако, как показывает анализ практики факультетов иностранных языков отечественных вузов, воспитательному аспекту образовательного процесса уделяется недостаточное внимание.
Таким образом, можно сформулировать противоречие между ростом значения иностранного языка для общества и личности и ограниченностью практики социального воспитания студентов университета в процессе изучения иностранного языка.
Во-вторых, в советской педагогике существовали достаточно разработанные подходы к осуществлению воспитания в процессе изучения иностранного языка. В данном направлении плодотворно работали Г.Д. Белозеров, B.C. Заика, П.Ф. Лукин, В.Г. Пряникова, М.А. Терентий, С.А. Черник, В.П. Фарфоровский, З.К. Шнекендорф, другие ученые. Вне-учебной работе по иностранному языку посвящали свои исследования
M.B. Андреевская, М.Э. Андреева, А.В. Военкова, Р.Л. Златогорская, О.Е. Кудрявцева, В.А. Сафронович и др.
В разработку современных концепций воспитания существенный вклад вносят работы Л.В. Байбородовой, А.В. Волохова, О.С. Гребеню-ка, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова. В последние годы (С.Н. Глазачевым, М.В. Кабатченко, Г. Ковалевой, В. Митиной, К.Д. Радиной, Э.С. Соколовой, З.К. Шнекендорфом -в нашей стране, Й. Галтунгом, Г. Кюнгом, Б.Э. Риэрдон, рядом других ученых за рубежом) успешно развиваются новые концепции миротворческого воспитания, воспитания толерантности.
По мнению социологов, в современном высшем образовании России деидеологизация и деполитизация содержания социальных и гуманитарных знаний необходимо ведет к поиску новых идейных и культурных ценностей. Причем множественность взглядов, концепций, разнообразие культурных ценностей усиливают стремление к единству и определенности, выработке доминирующей концепции как условию преодоления социальной разобщенности. Однако в «Основных направлениях системы воспитания студентов вузов» (П.И. Бабочкин), материалах концепции «Воспитание студентов вузов Российской Федерации» (В.Т. Лисовский) проблематика воспитания на международном материале отражена недостаточно полно.
В то же время, если исследования в рамках прежнего подхода были основательно связаны с изучением воспитательных возможностей иностранного языка, то в настоящее время наблюдается незначительное число работ, развивающих данную проблематику в соответствии с современными ценностными ориентирами. Следовательно, можно констатировать наличие противоречия между разработанностью теоретических основ реализации воспитательного потенциала «иностранного языка», с одной стороны и недостаточным вниманием к указанной проблематике в отечественной педагогической науке в настоящее время - с другой.
В-третьих, в нашей стране и за рубежом имеется опыт реализации потенциала «иностранного языка» в процессе социального воспитания студентов высшей школы. Так, более пятидесяти образовательных учреждений страны приняли участие в конкурсе программ Министерства образования РФ «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе»; с 1994 года реализуется международная программа «Студенческие парламентские дебаты», которая ставит своей целью помочь молодому человеку выработать систему собственных взглядов на актуальные вопросы внутренней и внешней политики. Практика обучения иностранным языкам рассматривается как средство кросс-культурного образования и воспитания. Однако существующий опыт не стал еще в полной мере объектом методического обобщения и научного анализа применительно к реализации воспитательного потенциала иностранного языка в вузе.
Эти противоречия определяют постановку проблемы исследования: при каких педагогических условиях реализация потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета будет эффективной?
Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия реализации потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета.
Объект исследования: процесс социального воспитания студентов факультета иностранных языков университета.
Предмет исследования: педагогические условия реализации потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета.
В качестве гипотезы были сформулированы следующие предположения:
Реализация потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета предполагает коммуникативно познавательную деятельность в сферах: «Я и страна изучаемого язьжа», «Я и международные отношения России со страной изучаемого язьжа», «Я и способы взаимодействия с представителями страны изучаемого языка». Эффективность реализации потенциала иностранного язьжа в социальном воспитании студентов университета, обуславливается:
-индивидуальной помощью студенту в определении субъективных целей и приемлемых вариантов включения в социальные отношения;
-отбором педагогом вуза учебного материала, адекватного социально-политическим и культурно-историческим реалиям, преодолением при преподавании однозначности и тенденциозности в оценке взаимоотношений России со страной изучаемого языка;
-организацией межкультурного диалога студента с представителями страны изучаемого языка по поводу обыденной стороны жизнедеятельности сверстников за рубежом.
С учётом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
- охарактеризовать возможности иностранного языка в процессе социального воспитания студентов университета;
- обосновать педагогические условия реализации потенциала иностранного язьжа в социальном воспитании студентов университета;
- разработать и экспериментально проверить методику социального воспитания студентов университета в процессе изучения иностранного язьжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются научные положения о диалектическом характере социальных отношений, о гуманистических принципах организации жизнедеятельности детей, которые отраженны в работах Г. Гегеля, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, В.А. Розанова и других философов. Мы опираемся на гуманистические
идеи психологов, которые выделяют в качестве важной задачи изучение личностных состояний и субъективных отношений, конструирование в соответствии с ними процесса социального воспитания. Эти идеи отражаются в классических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и других. Исследование также опирается на совокупность идей о социализации и социальном воспитании (Л.В. Байбо-родова, А.В. Волохов, М.И Рожков, А.В. Мудрик, Н.М. Таланчук и др.), на идеи концепций «Воспитания жизнеспособных поколений» (П.И. Бабочкин, И.М. Ильинский), «Университетская образовательная среда как фактор формирования культуры мира у студенческой и учащейся молодежи» (В.М. Басова, А.Г. Кирпичник, Н.М. Рассадин), концепция воспитания толерантности Б.Э. Риэрдона.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической деятельности, анализ результатов деятельности преподавателей иностранного языка, наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, моделирование, обобщение психолого-педагогических фактов, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1994-1995) связан с выбором темы и её теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и передовом педагогическом опыте. На этом же этапе определялись теоретические и методические подходы к решению проблемы, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза. На втором этапе (1995-2001) проводился констатирующий эксперимент с целью определения состояния социального воспитания студентов в процессе изучения иностранного языка, выявлены недостатки и проблемы существующей практики, уточнена гипотеза, была разработана
модель процесса, разработана и реализована программа формирующего эксперимента. Третий этап (2001-2002) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовку научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования стали факультет иностранных языков и социально-педагогический факультет Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, Костромской областной институт повышения квалификации работников образования. В исследовании приняло участие 18 выпускников и 154 студента факультета иностранных языков, обучающихся по специальности 021700 -«Филология», (квалификация - учитель иностранного языка), 54 студента, обучающихся по специальности 061100 - «Менеджмент» с дополнительной специальностью «Филология», (квалификация - менеджер, учитель иностранного языка).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) репрезентативной выборкой испытуемых; в) соотнесением результатов исследования с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы.
Научная новизна исследования состоит в характеристике потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета как содействия в освоении студентом конструктивного взаимодействия в системе социальных отношений со страной изучаемого языка и ее представителями; разработке критериев и показателей эффективности реализации воспитательного потенциала иностранного языка при изучении его в высшей школе, определении педагогических условий,
этапов и средств реализации потенциала иностранного языка в процессе социального воспитания студентов.
Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:
- представлена типология ценностей, регулирующих социальное взаимодействие личности, обоснован конструктивный контекст взаимодействия студента в системе социальных отношений со страной изучаемого языка и ее представителями;
- определены социально-перцептивный (определение субъектом личностного смысла взаимодействия со страной изучаемого языка и ее представителями, признание необходимости плюрализма), информационно-коммуникативный (получение столько объективной информации о стране изучаемого языка, чтобы выстроить собственное индивидуальное представление), интерактивный (освоение диалоговой модели взаимодействия) компоненты воспитательного потенциала в процессе изучения иностранного языка студентами университета.
- обоснована и экспериментально проверена модель реализации потенциала иностранного языка в процессе социального воспитания студентов, включающая педагогические условия, этапы и средства.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике воспитания студентов языковых факультетов, будущих учителей иностранного языка, способствовать повышению уровня учебно-воспитательной деятельности в вузе.
Апробированы методики, позволяющие диагностировать эффективность социального воспитания студентов университета в процессе изучения иностранного языка.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы, рекомендации были из ложены автором в следующих докладах и выступлениях: на Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» 13-16 апреля 1994 г. в г. Москве; семинаре модераторов педагогической академии в г. Нойсе (ФРГ) в августе 1994 г.; Российской научно-практической конференции Краеведческие аспекты воспитания гражданина России, 2001 г. в Рязани (РГПУ им. С.А. Есенина); в ходе Международного конгресса «Психология инновационного управления социальными группами и организациями»; на ежегодных научно-практических конференциях на факультете иностранных языков КГУ им. Н.А. Некрасова( 1995-2000 гг.), в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования; на заседаниях методических объединений учителей иностранного языка в школах города Костромы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение иностранного языка студентами университета позволяет готовить их к осуществлению конструктивного взаимодействия в системе социальных отношений со страной изучаемого языка и ее представителями, где конструктивное взаимодействие предполагает ориентацию на прагматико-экологические ценности, субъектность и компетентность в межкультурной коммуникации, а значимые социальные отношения разворачиваются в сферах: «Я и страна изучаемого языка», «Я и международные отношения России со страной изучаемого языка», «Я и способы взаимодействия с представителями страны изучаемого языка».
2.Реализация потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета, обуславливается:
• отбором педагогом вуза учебного материала, адекватного
социально-политическим и культурно-историческим реалиям,
преодолением при преподавании однозначности и тенденциозно ста в оценке взаимоотношений России со страной изучаемого язьпса;
• организацией межкультурного диалога субъекта с представителями страны изучаемого язьпса по поводу повседневных сторон жизнедеятельности сверстников за рубежом;
• индивидуальной помощью студенту в определении субъективных целей и приемлемых вариантов включения в систему социальных отношений.
3. Методика социального воспитания студентов в процессе изучения иностранного язьпса включает: использование учебных занятий в рамках предметного блока дисциплин (практический курс иностранного язьпса, страноведение, литература страны изучаемого языка, стилистика, интерпретация текста); языковую практику - формализованное и неформальное общение с представителями страны изучаемого языка; практику преподавания языка студентами в общеобразовательной школе; внеучебную деятельность по предмету (этно-культурная имитация) с целью присваивания студентами совокупности социально значимых ролей.
Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой. Оно включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации имеются модели, схемы, таблицы и рисунки.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы реализации потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов университета» - определены исходные понятия исследования, анализируется отечественный и зарубежный опыт социального воспитания в процессе
изучения иностранного языка; рассматривается содержательная и структурная характеристика процесса, выделяются критерии эффективности данного процесса и его показатели.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование реализации потенциала иностранного языка в социальном воспитании студентов» приводится характеристика процесса социального воспитания студентов при изучении иностранного языка, представлен ход, промежуточные и конечные результаты опытно-экспериментальной деятельности, опубликованы практические рекомендации для педагогов университета.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведённого исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Исследование подходов к социальному воспитанию студентов университета в процессе изучения иностранного языка
Социальное воспитание становилось предметом научного анализа в работах Г.В. Ермоленко, Е.В.Козловой, А.Г. Корниловой, Т.Ю. Ку-пач, Р.Р. Лоскутовой, А.В. Мудрика, Т.В. Писаниной, В.А.Фокина. Для интерпретации обстоятельств протекания воспитательного процесса при изучении иностранного языка мы обратились к концепции А.В. Мудрика, в которой большое место занимает категория социального воспитания. Здесь социальное воспитание рассматривается как процесс «относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях; планомерное создание условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации». [102, С. 111]. Данные условия, по мнению А.В. Мудрика, «создаются в ходе взаимодействия трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных процессов: организация социального опыта, образования и индивидуальной помощи». [102, С. 111]. Для нашей работы наиболее важным представляется второе направление социального воспитания - образование, а именно - изучение иностранного языка.
Определенные основы для такого подхода мы обнаружили в ряде научно-педагогических исследований. Так, например, О.В. Немирович и О.А. Журавлева рассмотрели в своих диссертационных работах изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования. Е.Г. Попова проанализировала культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии во второй половине XIX - начале XX вв. В докторской диссертации В.В. Сафоновой представлен социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Оптимизации воспитьгоающего обучения иностранному языку курсантов вузов Внутренних Войск МВД России посвятила свое исследование Л.А. Бриткова.
Выбор образовательного процесса в качестве основного направления социального воспитания приводит к необходимости обратиться к анализу содержания образования, отраженному в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности 021700- Филология (квалификация - учитель иностранного языка). Анализ государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника позволяет определить такие компоненты результата изучения иностранного языка как совокупность знаний: о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации; о социологических, исторических и типологических характеристиках иностранного языка в сравнении с родным; основных этапах развития иностранного языка; о роли иностранных языков в современном обществе; о языковом строе в целом и отдельных языковых уровнях: фонетической системе, грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях; о современных направлениях в науке о языке; о литературной форме языка и диалектном разнообразии языка, его вариантах; о географии, истории, политическом устройстве, экономике, культурных традициях страны изучаемого языка. Вторым компонентом является система умений и навыков: фонетически, грамматически, лексически, стилистически правильно, психологически раскованно излагать свои мысли на иностранном языке в письменной и устной форме, вести беседу на иностранном языке, владеть языковыми средствами, направленными на привлечение внимания слушающих, на обеспечение обратной связи; адаптировать свою речь к условиям, связанным со спецификой аудитории; понимать на слух аутентичную монологическую и диалогическую речь; читать оригинальную художественную, научную и общественно-политическую литературу, интерпретировать текст; выразительного читать; вступать в дискуссию по текущим проблемам культурной, научной, общественно-политической жизни общества на иностранном языке.
Анализируя содержательный компонент воспитания, Л.В. Байбо-родова и М.И. Рожков пишут, что «процесс развития личности обеспечивает социальное становление человека, то есть формирование у него готовности к участию в сложной системе социальных отношений, в экономической, политической и духовной сферах» [137, С. 27]. В этом ключе социальное воспитание в процессе изучения иностранного языка в большей степени следует отнести к политической сфере. Среди составных частей содержания воспитания авторы выделяют «воспитание культуры демократических отношений - формирование политической грамотности, в том числе умений ориентироваться в системе политических взглядов и отношений, создание условий для подготовки к участию в политической деятельности» [137, С.29].
Сущность социального воспитания студентов универси тета в процессе изучения иностранного языка
Для определения сущности социального воспитания студентов при изучении иностранного языка представляется продуктивным использования понятия «конструктивное отношение»
При разработке содержательной характеристики понятия «конструктивное отношение» мы опирались на описание «Состояния Взрослый», конструктивных жизненных сценариев в концепции трансактного анализа (Э. Берн), «конструктивного мышления» Л.М.Рудиной, эффективность установления отношений в практике социальной работы (АЛинкус и А. Минахан), конструктивное разрешение педагогических конфликтов (В.Ю. Питюков), конструктивные и неконструктивные стратегии поведения человека в трудной жизненной ситуации (Е.В. Алексеева). Во второй половине двадцатого века активно разрабатывались научно-исследовательские программы эффективных стратегий принятия решений, основы которых заложены К. Поппером.
Проблема конструктивного мышления разрабатывается в психологии делового взаимодействия, при анализе проблем принятия решения (Д. Херадствейт, У. Навесен, Д. Халперн, П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон).
Л.М. Рудина подчеркивает такую отличительную черту «конструктивного мышления» как критичность, она указывает, что неконструктивным выступает догматическое мышление. Догматическое мышление может выражаться в двух крайностях «патологических коммуникаций»: первой - буквальное выполнение любых приказов, без попыток осмысления; второй -блокировка (игнорирование) входящей информации, либо «перцептивная защита», либо гиперактивное поведение. В процессе социального взаимодействия, отмечает автор, носители догматического мышления в ситуациях, предполагающих разрешенное (кем-то) спонтанное поведение, либо отказываются от него (от разрешения и от поведения), либо ведут себя в соответствии с разрешением, то есть, отказываясь от свободы. Л.М. Рудина подчеркивает, что догматическое мышление приводит к «ловушке двойного ограничения», в этом случае, пишет исследователь, «молодой человек склонен проявлять скорее поведенческую, чем когнитивную активность» [139, С.122]. Кроме того, Л.М. Рудина останавливается на следующих особенностях конструктивного мышления:
догматическое мышление часто проявляется в рамках взаимоотношений, принятых в социальных институтах (в том числе в семье), его противоположность - критическое мышление начинает формироваться в подростковом и юношеском возрасте;
предлагаемые в русле догматического мышления ценности отвергаются, а антисценарий становится привычной стратегией взаимодействия в социуме;
конструктивное мышление основано на отборе информации, отвергающей, а не подтверждающей собственные гипотезы, что является эффективной тактикой;
при конструктивном мышлении прогноз связан с перестройкой функции распределения ценностных представлений в соответствии с новой задачей, возникающей в еще не раскрывшейся ситуации;
конструктивное мышление значительно повышает как адаптивность индивида в социуме, так и эффективность его деятельности в профессиональном и личностном плане; конструктивное мышление - логико-аналитический метод, представляет собой структурирование пространства проблемы, постановку задачи, построение вариативного поля, грамотное прогнозирование и оценку рисков, может эффективно формироваться при краткосрочных программах объемом в 10-16 часов [139, С.122-123].
В рамках концепции трансактного анализа характеристике «конструктивный» соответствует «Состояние «Взрослый». Описывая поведение «Взрослого», Э. Берн пишет: «Человек перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Ему знакомы собственные неудачи и удовольствия» [15, С.19-20]. Раскрывая сущность взаимодействия «Взрослый-Взрослый», Э. Берн назьюает эту форму социального действия активностью или работой, такие взаимодействия соотнесены с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности [15, С. 172]. Описывая жизненные сценарии «победителей» и «неудачников», автор трансактного анализа указывает на «конструктивность» жизненной стратегии первых и «неконструктивность» последних.
Методика социального воспитания студентов университета на занятиях по иностранному языку
По устоявшимся современным традициям, высшее университетское образование имеет три задачи: исследование (поиск истины), обучение (передача знаний) и воспитание (освоение культуры). В контексте когнитивной (познавательной, гносеологической) функции язык - это реальность существования мысли, поэтому, обучая студентов языкам, вузовская система обучает студента мыслить, искать истину. Информативная функция (или функция сообщения, репрезентативная), соотносимая с предметом «иностранный язык», реализуется при работе с научными текстами - письменными и устными (лекции, реферативные доклады студентов и т.п.) Такая важная функция языка, как функция хранения и передачи национального самосознания, традиций культуры народа прямо связана с задачей воспитания культуры и овладения культурными знаниями. Таким образом, именно знание языков предоставляет огромные возможности реализации триединой сущности университетского образования через свои основные функции. При осуществлении двух первых функций в вузовской системе профессионального образования по иностранным языкам сформировались традиции.
Как уже указывалось, первый этап в организации процесса социального воспитания (1-2 курс) ориентирован на стимулирование интереса студента к иностранному языку, странам изучаемого языка, их культуре, истории, быту населения.
В основу воспитательной деятельности нами были положены Программы дисциплин предметной подготовки, составленные в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования по специальности 021700 - «Филология», (квалификация -учитель иностранного языка). В течение всех 5 лет обучения практический курс немецкого языка является основным учебным предметом, который во взаимодействии с другими предусмотренными учебным планом дисциплинами призван обеспечить подготовку учителя немецкого языка, достаточно свободно владеющего немецким языком практически, имеющего соответствующую профессионально-педагогическую, философскую и мировоззренческую подготовку, характеризующегося высоким культурным уровнем и широким кругозором.
На первом году обучения при изучении практического курса немецкого языка большое внимание уделяется обучению овладению формами речевого этикета, выражению приветствия, обращения, приглашения, просьбы, понимания, поздравления, несогласия, прощания, запрещения, пожелания и т.д. Данная деятельность осуществляется в рамках четырех видов речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо.
Реализация такого педагогического условия как - организация межкультурного диалога связана с избирательным отношением преподавателя к учебному материалу. Так, к примеру, речевая тематика на первом курсе включает в себя такие темы, как «Семья», «Семейные отношения», «Биография», «Воспитание в семье», «Семья будущего», «Современная квартира», «Мебель», «Предметы быта», «Генеральная уборка», «Быт человека», «Распорядок дня», «Времена года», «Погода», «Климат», «Учёба в университете», «Студенческая жизнь», «Праздники», «Покупки», «Банк», «Мода», «Отношение к моде», «Посещение кафе, ресторана», «Приготовление пищи», «Рецепты», «Здоровое питание», «Курение», «Подготовка к летнему отпуску», «Планирование отпуска». Избирательная деятельность преподавателя иностранного языка выражается в предъявлении студентам трех планов: инокультурного плана повседневной жизни сверстника, актуализации плана собственной жизнедеятельности студента и плана осознанного конструктивного восприятия инокультурности.
Большую роль в преподавании играет использование вузовских учебников. В опытно-экспериментальной работе мы ориентировались на учебник «Практический курс немецкого языка для I курса институтов и факультетов иностранных языков» Бухарова В.М., Чайковской Н.В., Канаковой И.М.[33], учебник «Stufen. Kolleg Deutsch als Fremdsprache» [192].
Подбор тем учебника «Практический курс немецкого языка для I курса институтов и факультетов иностранных языков» соответствует требованиям Госстандарта и программы. В языковом плане его основная задача предоставить в распоряжение обучающегося «максимально возможный минимум» лексико-грамматических единиц, обеспечивающих коммуникацию в рамках выбранных ситуаций речевого общения. При подготовке банка текстов, положенных в основу обучения говорению, аудированию и чтению, использованы аутентичные материалы самых различных жанров, газетные интервью, репортажи, письма читателей из немецких газет и журналов, отрывки из литературных произведений немецких писателей, энциклопедий и справочников. Кроме учебных текстов в учебнике достаточно упражнений, направленных на накапливание в арсенале студента лексических единиц на завершающем этапе работы над темой. Прорабатываются тексты, касающиеся морально-этических проблем. Например, в тексте «Визит» [33, С. 32] речь идет о встрече взрослой дочери с оставившей её в детстве матерью. Дочь, наконец, оценивает все достоинства своей мачехи после сравнения её с биологической матерью.
