Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка 11
1.1. Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности педагога 11
1.2. Характеристика аналитических умений и особенности их развития 27
1.3 Возможности иностранного языка для развития аналитических умений студентов 50
Глава 2. Педагогические средства развития аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка 67
2.1. Организация работы с иноязычным текстом 70
2.2.Использование проблемных ситуаций, заданий, упражнений 87
2.3. Продуктивные технологии на занятиях по иностранному языку 99
2.4. Организация целеполагания и аналитической деятельности студентов в учебном процессе 112
2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы 122
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения
- Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности педагога
- Возможности иностранного языка для развития аналитических умений студентов
- Организация работы с иноязычным текстом
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профессиональной подготовки - одна из главных в современной педагогике и психологии. В вузе у студентов формируются специальные умения, необходимые им для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности. Основная цель современного образования - «катализатора цивилизации» -состоит в формировании компетентной, социально активной, адаптированной личности, обладающей чувством собственного достоинства, эффективно взаимодействующей с другими людьми, комфортно чувствующей себя в условиях профессиональной деятельности и социального взаимодействия [68].
В контексте современного образования необходимо обеспечить побуждение учащихся к размышлению, к самостоятельному поиску информации, развивать критическое мышление, способности мобилизовать себя в проблемной ситуации и оперативно принимать решения. Чтобы успешно решать профессиональные задачи, учитель должен уметь осуществлять самоанализ, проводить анализ результатов своих наблюдений, деятельности школьников, уроков, внеклассных мероприятий, собственной педагогической работы. Многие исследователи указывают на важную роль аналитических умений в профессиональной деятельности учителя. В то же время педагоги-практики отмечают, что чаще всего они испытывают трудности при выполнении аналитической работы из-за низкого уровня сформированное аналитических умений.
Развитие исследуемых умений у будущих педагогов в той или иной мере может осуществляться при изучении всех дисциплин, в том числе и при обучении иностранному языку, когда студенты могут совершенствовать мыслительные операции при работе над смысловым содержанием текста, анализировать его языковую форму, сопоставлять лексико-грамматические явления родного и изучаемого языков, оценивать собственный опыт овладения иностранным языком.
При анализе литературы и диссертаций по профессиональной подготовке будущего учителя мы не обнаружили специальных исследований, которые посвящены выявлению средств развития аналитических умений.
Таким образом, актуальность проблемы развития аналитических умений будущих педагогов определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
между значимостью аналитических умений в профессиональной деятельности учителя и низким уровнем сформированности этих умений у студентов;
между необходимостью развития аналитических умений у студентов педвуза в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения решения этой проблемы.
Данные противоречия обусловили следующую проблему исследования: какие педагогические средства способствуют развитию аналитических умений студентов в процессе изучения иностранного языка?
Цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических средств, способствующих развитию аналитических умений будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс развития аналитических умений у студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогические средства развития аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования. Изучение иностранного языка способствует развитию аналитических умений будущих педагогов, если
- организуется работа с иноязычными аутентичными текстами с
учетом системной организации текстового материала, при развитии всех
видов речевой деятельности;
при работе над текстом используется коллективная мыслительная деятельность, включающая интеллектуальные, вопросно-ответные, ролевые, имитационные игры;
применяется блочная подача учебного материала, предусматривающая сопоставление текстовой информации с разработанным комплексом разноуровневых по сложности упражнений;
на основе текстовой информации предлагаются проблемные задания и упражнения, проблемные ситуации, осуществляется анализ конкретных жизненных и профессиональных ситуаций;
применяются индивидуально ориентированные и продуктивные технологии, обеспечивающие активность и самостоятельность деятельности студентов, развитие рефлексии;
будущие педагоги участвуют в целеполагании и анализе собственной учебной деятельности на всех этапах изучения иностранного языка.
Задачи исследования:
Охарактеризовать возможности использования иностранного языка как учебной дисциплины для развития исследуемых умений студентов.
Выявить особенности развития аналитических умений студентов при изучении иностранного языка.
Определить педагогические средства, обеспечивающие развитие исследуемых умений студентов в процессе изучения иностранного языка.
Разработать методические рекомендации для преподавателей иностранного языка по развитию аналитических умений у будущих педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- деятельностный подход, согласно которому знания и умения
приобретаются, закрепляются и совершенствуются в деятельности (Л. С.
Выготский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.);
концепция социального и педагогического взаимодействия участников образовательного процесса (Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, Б. Ф. Ломов, М. И. Рожков и др.);
теория активного обучения (А. А. Вербицкий, М. М. Кашапов, М. В. Кларин и др.);
теория формирования профессионально-педагогических умений (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Р. С. Немов, Б. А. Сосновский, К. К. Платонов, Е. И. Пассов и др.);
теория формирования личности учителя (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);
современная психолингвистическая модель обучения иностранным языкам (В. А. Артемов, В. В. Беляев, И. А. Зимняя, Г.В. Рогова);
психологическая концепция П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий;
концепция личностно-ориентированного подхода (И. Л. Бим, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков).
В соответствии с обозначенными целью и задачами были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ научной психолого-педагогической литературы, собственной педагогической деятельности, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение опыта работы, метод самооценки, диагностические задания и игры.
База исследования: Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского (физико-математический, естественно-географический, дефектологический, педагогический факультеты, институт педагогики и психологии, кафедра социально-культурного сервиса и туризма). Отдельные педагогические средства исследовались на занятиях по иностранному языку в МУБиНТе, а также в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.) был посвящен изучению философской, психологической и педагогической литературы с целью определения и анализа концептуальных подходов к исследуемой проблеме, формулировались гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) изучались особенности развития аналитических умений студентов, анализировался опыт работы преподавателей вузов Ярославля и других городов; выявлялись подходы и средства, способствующие развитию исследуемого качества, разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировались и внедрялись результаты исследования, систематизировались, анализировались и обобщались полученные данные, подводились итоги, изучались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялась диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на общепризнанные философские и педагогические идеи; комплексностью анализа проблемы; непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; согласованностью эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией разработанных материалов в различных условиях.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены возможности иностранного языка для развития аналитических умений студентов;
обоснованы педагогические средства, способствующие развитию аналитических умений студентов в процессе изучения иностранного языка;
разработан комплекс частных методик для развития аналитических умений студентов на учебных занятиях по иностранному языку.
Теоретическая значимость работы обоснована необходимость целенаправленного развития аналитических умений студентов средствами иностранного языка;
охарактеризованы различные подходы к определению аналитических умений педагогов;
рассмотрены этапы развития аналитических умений студентов в процессе изучения иностранного языка;
разработаны критерии и показатели для определения уровня сформированное аналитических умений студентов.
Личный вклад автора в исследование заключается в анализе уровня развития аналитических умений студентов, в составлении и реализации программы опытно-экспериментального исследования и внедрении его результатов, в разработке средств, комплекса частных методик и методических рекомендаций для развития аналитических умений студентов посредством изучения иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
составлен комплекс методик, позволяющих определить уровень сформированности аналитических умений студентов;
подготовлен сборник иноязычных аутентичных страноведческих текстов, где предлагаются приемы работы с текстовым материалом, которые носят исследовательский характер, развивают у студентов умения извлекать информацию и использовать ее в дискуссиях, конференциях, а также при написании докладов, аннотаций, рефератов;
разработан комплекс проблемных ситуаций, проблемно-коммуникативных упражнений и заданий, направленных на развитие исследуемых умений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую деятельность автора на кафедре иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского, в процессе преподавания иностранного языка на
физико-математическом, естественно-географическом,
дефектологическом и педагогическом факультетах, в институте педагогики и психологии, на кафедре социально-культурного сервиса и туризма. Рекомендации, подготовленные автором, использовались также преподавателями кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Выводы и результаты обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры педтехнологий, на методических семинарах, на 9-й научно-практической конференции молодых ученых (г. Ярославль, 2001 г.), на международных научных конференциях «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2002-2006 гг.). Материалы исследования нашли отражение в 8 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Под аналитическими умениями мы понимаем осознанные мыслительные действия и операции (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения и др.), развитие которых осуществляется в процессе целенаправленной, мотивированной, специально организованной деятельности, опирающейся на знания, а также в результате решения студентами проблемных ситуаций, стимулирующих их мыслительную активность.
Развитие аналитических умений в процессе изучения иностранного языка осуществляется успешно, если деятельность преподавателя и студента организуется как совместная, а знания и умения приобретаются, закрепляются и совершенствуются в деятельности, учитываются потребности, интересы студентов; создаются условия для развития рефлексии; обучению придается личностный смысл; развивается мышление студентов в результате исследовательской деятельности.
Развитию аналитических умений студентов в процессе изучения иностранного языка способствует следующее: организация
работы над аутентичными текстами страноведческого характера с учетом системной организации материала при обучении всем видам речевой деятельности; создание проблемных ситуаций, выполнение проблемно-коммуникативных заданий и упражнений, использование продуктивных технологий обучения (проектное обучение, конференции, дискуссии, ролевые и имитационные игры, семинары, занятия-экскурсии), обеспечивающих активную и самостоятельную познавательную деятельность студентов.
4. Развивающий потенциал учебных занятий по иностранному языку существенно возрастает, если преподаватель привлекает студентов к целеполаганию, организует рефлексию и самоанализ на всех этапах обучения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологическая и методическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы развития аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка» - осуществляется критический обзор психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, затрагивающих проблему развития аналитических умений студентов, и рассматриваются положения, которые легли в основу диссертационного исследовании; дается характеристика развития аналитических умений; выявляются возможности использования иностранного языка как учебной дисциплины в развитии исследуемых умений.
Во второй главе - «Педагогические средства развития аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения
иностранного языка» - рассматриваются способы организации работы с иноязычным текстом, создание проблемных ситуаций, использование продуктивных технологий, организация целеполагания и анализа при изучении иностранного языка как средства развития аналитических умений; характеризуются этапы, задачи, содержание опытно-экспериментальной работы, результаты проведенного исследования.
В заключении излагаются основные итоги исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
В приложении содержатся материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.
Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности педагога
В контексте современного образования приоритетная роль отводится подготовке специалиста, будущего педагога. «Чему учить и как учить?» — одна из вечных проблем, которая волнует многих ученых, педагогов, исследователей. К современному учителю предъявляются высокие требования. Его должны отличать высокий профессионализм, развитые интеллектуальные способности, умение педагогически мыслить, способность анализировать свою деятельность и с учетом полученных результатов планировать дальнейшую учебно-воспитательную работу. Немаловажную роль играют и такие личностные качества учителя, как эрудиция, нестандартность мышления, проявление рефлексии в деятельности, умение быть готовым к принятию адекватных решений в трудных ситуациях, активная творческая деятельность.
Как подчеркивает Л.Г. Антонова, «залог любой творческой деятельности — это наличие не только профессионального опыта, но, прежде всего, индивидуального, личностного отношения к явлениям, умение в этой самой деятельности найти собственный, неповторимый способ решения той или иной профессиональной проблемы» [5. С. 7].
Ученые и педагоги ищут пути совершенствования подготовки будущего учителя, развития его индивидуальности, личностного становления. Исследователи Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И. Щербаков и многие другие [91; 103; 150; 156; 177] уделяют большое внимание в своих научных трудах проблеме становления будущего педагога как компетентного специалиста. Компетентного — значит способного ощущать себя как личность, владеющую знаниями, умениями, навыками для того, чтобы ориентироваться в потоке информации, реализовать себя в педагогической деятельности, внести определенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Проблема, связанная с поиском путей и условий управлением формирования профессионально-педагогических умений, важна и актуальна на сегодняшний день.
Модернизация высших учебных заведений обусловлена преобразованиями в обществе. Все чаще поднимается вопрос о переходе школ от «знаниевой» парадигмы образования к «компетентностной», что подразумевает воспитание в стенах высших учебных заведений творческой, креативной личности, обладающей критическим мышлением, способной самостоятельно приобретать знания. Изучив предложенные студентам анкеты, о том, каким должен быть современный учитель, мы сделали вывод, о том, что первое и важное место студенты отводят профессиональным качествам учителя (30% студентов), любви к преподаваемому предмету (22%). Однако немалое значение придается и личностным качествам учителя, его ценностным ориентациям, умению учителя понимать ученика (18%). Процесс подготовки будущего педагога заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педагогу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, о сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен уметь проектировать свою профессиональную деятельность и быть способным к созданию оригинальных методик работы, иначе говоря, быть компетентным в области образования.
Проблема формирования компетентного педагога является одной из наиболее актуальных в контексте современного образования. Как отмечают исследователи, в стенах учебного заведения будущий специалист должен не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и научиться «добывать информацию», значимую и нужную, овладеть умением анализировать, быть способным к рефлексии, целеполаганию своей профессиональной деятельности, что является важным профессиональным качеством педагога.
Формирование профессиональных умений происходит через изучение учебных предметов, которые являются частью образовательного процесса. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [88].
В настоящее время введены (помимо знаний, умений и навыков) новые образовательные конструкты - компетентности, компетенции и ключевые квалификации. Смысл ключевой квалификации состоит в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий [64. С. 23]. В связи с преобразованиями, происходящими в обществе, повышаются требования к будущим специалистам, на рынке труда востребованы в первую очередь компетентные специалисты. Словарь иностранных слов трактует понятие «компетентный» (от латинского competence - «соответствующий», «способный») как «знающий, сведущий в определенной области»; а «компетенция» (от латинского competentia - «принадлежность по праву») как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [151. С. 295].
На основании сделанного нами обзора научной литературы, мы пришли к выводу, что у исследователей нет единой точки зрения на понятие «компетентность». А.В. Хуторской определяет данное понятие как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, условий, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно - и социально - значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной деятельности» [170. С. 60].
Дж. Равен определяет компетентность так: «Это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [138. С. 6].
Компетентности, в отличие от обобщенных, универсальных знаний, имеют двойственный, практико-ориентированный характер. Они помимо теоретических знаний включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие, иначе говоря, компетентности—это совокупность (система) знаний в действии [64. С. 24]. В психолого-педагогической литературе существуют такие понятия, как «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность».
По мнению М. Розеновой, профессиональная компетентность -понятие интегральное и включает несколько компонентов или видов компетентности. В своих исследованиях она выделяет следующие компетентности:
-социально-коммуникативную компетентность - это знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов;
- личностно-индивидуальную компетентность, которая представлена совокупностью знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли. Это знание человека о своих «сильных» и «слабых» сторонах, как профессионала, так и личности [143. С. 169-170].
Согласно точке зрения СБ. Елканова, В.И. Журавлева «компетентность» рассматривается как одна из ступеней профессионализма, которая составляет основу педагогической деятельности учителя [57; 61]. Нам близка точка зрения А.К.Марковой, которая рассматривает «компетентность» как «труд учителя, в котором на высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества с другой» [105. С. 8].
Возможности иностранного языка для развития аналитических умений студентов
Наше исследование построено на использовании иностранного языка, и главная цель состоит в том, чтобы определить, в какой мере обучение иностранному языку может способствовать развитию аналитических умений студентов, необходимых будущему педагогу в педагогической деятельности.
Еще К.Д.Ушинский отметил тот факт, что «изучение иностранного языка - это приобретение ключа к словесному богатству другого народа» [165.С.215]. Выделяя значимость иностранного языка,
К.Д.Ушинский подчеркивал единство образовательных, воспитательных и практических целей при обучении иностранным языкам. Главной признается познавательная ценность иностранного языка, затем идут цели логического развития или умственной гимнастики учащихся средствами иностранных языков (К.Д. Ушинский) [165].
Нужно отметить, что практическое овладение иностранным языком непременно сопряжено с применением волевых усилий, эмоций, преодолением трудностей, приложением стараний. Преодоление трудностей оказывает благотворное влияние на формирование личности и сопровождается определенными усилиями воли, напряженной работы, воспитывает настойчивость, усидчивость, характер. Таким образом, иностранный язык влияет на формирование личностных качеств студента, культуру умственного труда будущего педагога.
Иностранный язык оказывает благотворное влияние на развитие психических функций человека: память, мышление, способность к догадке, умение сравнивать, анализировать. Студенты могут совершенствовать мыслительные операции при работе над смысловым содержанием текста, анализировать его языковую форму, сопоставлять лексико-грамматические явления родного и изучаемого языков.
Л.В. Щерба отмечает, что «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением, потребностью анализа формы выражения мысли, выступают как средство развития рефлексии» [175. С. 339]. Многие исследователи, Р.К. Миньяр-Белоручев, З.И. Клычникова, И.В. Рахманов, Г.В.Рогова, С.К. Фоломкина, Л.В. Щерба отмечают значительную роль иностранного языка в совершенствовании мыслительных операций. Л.В .Щерба выделяет в процессе изучения иностранного языка два направления в развитии логического мышления: совершенствование сложившихся мыслительных операций и формирование умения логично строить высказывания. «Изучение языкового материала на уроках иностранного языка совершенствует умения сравнивать, обобщать, синтезировать, анализировать, абстрагироваться от отдельных фактов. По мере овладения иностранным языком учащийся получает возможность выражать все более сложные мысли. Так как при выражении мыслей человек не может отрывать форму от содержания, то обучение способам выражения мыслей неразрывно связано с обучением содержательности и логичности речи» [175. С.339]. Ведущим принципом при обучении иностранным языкам при сопоставительном методе является принцип сознательности. Также Л.В.Щерба указывает на то, что при организации обучения иностранному языку в качестве сопоставления нужно использовать родной язык, тем самым, подразумевая аналитический подход в обучении иностранным языкам.
Нельзя не отметить также основное положение педагогической психологии, сформулированное Л. С. Выготским о том, что главное в обучении иностранным языкам — научить ребенка мыслить. В связи с этим И.А.Зимняя подчеркивает, что именно в нашей стране в практике преподавания иностранного языка была впервые поставлена задача обучения мышлению на иностранном языке [66].
Г.В. Рогова отмечает, что иностранный язык формирует мировоззрение учащегося, а методы и приемы работы с учебным материалом призваны развивать различные виды памяти:
- образную (слуховую и зрительную) - у учащегося развивается фонематический слух, способность удерживать звуковой образ слова и распознавать слова по звуковому сигналу;
- моторную или двигательную - учащийся запоминает и может воспроизвести правильно необходимые движения при написании иноязычного слова и его произнести;
- словесно-логическую - учащийся может запомнить, сохранить и воспроизвести услышанные или прочитанные мысли, оформленные посредством языка;
- произвольную - у учащихся развивается способность удерживать в памяти слова, словосочетания большей протяженности чем предложение с использованием различных приемов запоминания;
- непроизвольную - учащийся запоминает слова, словосочетания и целые предложения в процессе выполнения интересных или требующих мыслительной (творческой) активности упражнений [141. С. 79].
Также Г.В.Рогова подчеркивает, что язык тесным образом связан с мышлением. На уроках иностранного языка в процессе работы над иноязычной речью развивается мышление учащегося, у него совершенствуются мыслительные процессы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Г.В.Рогова отмечает, что «пассивное усвоение получаемых знаний не может обеспечить развитие мышления, да и сами знания не сохраняются надолго. Учащийся мыслит тогда, когда он поставлен перед необходимостыо решать задачи и в процессе их решения может использовать ранее приобретенные знания». Иностранный язык развивает также воображение учащегося, так как обучение осуществляется в искусственных условиях, вне среды изучаемого языка. По мнению Г.В.Роговой, изучение иностранного языка и обучение ему вносят свой вклад в формирование личности учащегося, его моральных качеств и интеллектуальных способностей [141. С. 80].
Отмечая важную роль изучения иностранного языка Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев одним из аспектов в обучении иностранным языкам выделяют развивающий аспект, который «обеспечивает развитие языковой догадки, памяти, логики, мыслительных процессов» [119. С. 83].
Иностранный язык является специфическим предметом в отличие от других дисциплин. Как считает И.А.Зимняя, специфика иностранного языка заключается в том, что он является средством выражения, формирования мысли в процессе ее высказывания человеком, а также и целью обучения. По мнению И.А.Зимней, иностранный язык требует работы — ежедневной, систематической, мотивированной. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка.
Таким образом, исследуя природу иностранного языка, И.А.Зимняя выделяет ряд особенностей, которым обладает иностранный язык:
- овладение иностранным языком происходит осознанно; -иностранный язык является целью и средством обучения;
- иностранный язык безграничен и беспредметен; - иностранный язык - одно из средств развития рефлексии [67. С. 34].
Для того чтобы полнее и эффективнее использовать возможности иностранного языка в развитии аналитических умений студентов, необходимо найти рациональный подход в обучении иностранным языкам, который в полной мере поможет реализовать на практике нашу цель.
Мы придерживаемся определения термина «подход к обучению» как реализации ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения [151].
Как показывает практика, возникновение того или иного подхода в обучении иностранному языку всегда обусловлено определенной целью в обучении иностранным языкам на данном отрезке времени, т.е. определяется велением времени. Ученые выделяют различные подходы, значимые в обучении иностранным языкам.
МБ. Ляховицкий выделяет четыре общих подхода, четыре стратегии обучения: бихевиористский подход, индуктивно-сознательный, познавательный, интегрированый [102. С. 35]. Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют три подхода, сыгравших значительную роль в обучении иностранным языкам: лингвистический, условно-коммуникативный, коммуникативный подходы [43. С. 63].
В свете социальных изменений, происходящие в обществе, широкое признание получил коммуникативный метод обучения иностранным языкам, появление которого было обусловлено необходимостью общения на иностранном языке. Представителями данного подхода являются Н.И.Гез, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов, И.В. Рахманов, которые считают, что цель коммуникативного обучения состоит в овладении изучающими иностранный язык коммуникативной компетенцией, позволяющей практически реализовывать усвоенные ими умения и навыки для успешного разрешения коммуникативных задач [43; 82; 119; 126].
В связи с развитием межкультурных связей, интересом к стране изучаемого языка, общением с носителями языка большое распространение получили лингвострановедческий и культурологический подходы в изучении иностранного языка. Данные подходы базируется на познании культуры носителя языка. Нельзя познать язык иной страны, не познав национальную культуру. Основные тенденции при данных подходах в обучении иностранным языкам основаны на изучении культуры другого народа через иностранный язык. Как полагают ученые, в процессе изучения иностранного языка, то есть в процессе овладения иноязычной культурой происходит формирование коммуникативных умений. Обучать культуре страны изучаемого языка означает учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, сравнивать культуры, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать себя. Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров С. Г. Тер-Минасова) базируется на страноведческой информации, обеспечивая коммуникацию на иностранном языке, позволяет формировать страноведческую компетенцию, т.е. навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны.
Организация работы с иноязычным текстом
Проблема обучения чтению на иностранном языке всегда находилась в центре внимания многих исследователей (И.М.Берман, З.И. Клычникова, Е.В.Мусницкая, И.В.Рахманов, Г.В Рогова, А.В.Сахарова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др). В отечественной науке теоретической основой решения задач обучения чтению является теория речевой деятельности в области общей психологии, разработанная Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А.Леонтьевым, А.Н.Соколовым и др. [40; 59; 95; 152].
По мнению исследователей, чтение - это сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида. Благодаря чтению осуществляются передача и освоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В связи с этим особая роль принадлежит результату чтения, то есть извлеченной информации. Как отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, «чтение - это действия по извлечению информации из письменного текста» [112. С. 176].
Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет, на наш взгляд, значительную роль в воспитании личностных и профессиональных качеств студентов. По признанию ученых, в процессе чтения текстов на иностранном языке студенты овладевают различными способами получения и обработки информации, ее анализа и синтеза, а также другими аналитическими навыками и умениями, необходимыми им в будущей профессиональной деятельности. Как отмечал Л. В. Щерба [176], чтение на иностранном языке формирует, прежде всего, вдумчивого чтеца, оно важно не только для пополнения знаний, но в первую очередь для развития умений творческого характера.
В обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности. Являясь рецептивным видом деятельности, чтение заключается в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора [141]. Таким образом, основным видом деятельности при обучении чтению выступает работа с текстом.
Большое количество заключенной в текстах информации требует выработки гибкого подхода к организации работы с иноязычным текстом, направленной не только на развитие способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи, но и на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, обобщение. Вышесказанное дает основание рассматривать текст в нашем исследовании как отправную точку для формирования и развития аналитических умений студентов.
Обучение чтению иноязычного текста рассматривается нами с позиций личностно-ориентированного подхода. Данный подход, как справедливо отмечают исследователи, ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Этот подход, по мнению И.А.Зимней «противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности». [67. С. 62]. Для того чтобы сформировать у студентов аналитические умения, умения анализировать и интерпретировать текст, выделять главное, при работе над текстом необходимо учитывать определенные требования. Как отмечают исследователи, текст, представляющий собой материальную форму существования и передачи информации, должен всегда иметь функциональную направленность. Она заключается в том, что служит стимулом к высказыванию, представляет собой содержательную базу, совокупность каких-то мыслей, которая позволяет обеспечить дальнейшую коммуникацию [43; 86; 125; 141; 155; 166]. Важными требованиями являются также содержательность, занимательность, информационная насыщенность текста. Кроме того, в тексте должен присутствовать элемент проблемности, что вызывает интерес, исследовательский поиск, который в свою очередь активизирует мыслительный процесс студентов. Наконец, как отмечают многие ученые, текстовой материал должен соответствовать уровню языковой подготовки студентов.
Для того чтобы достичь желаемого результата, необходимо очень тщательно продумать методику для развития аналитических умений студентов на занятии и целенаправленно, а не от случая к случаю внедрять ее в процессе работы над иноязычным текстом.
Как указывается в методической литературе и как подтверждает наш собственный опыт, работу над чтением текстов необходимо проводить во взаимной связи с развитием других основных видов речевой деятельности. При этом вслед за И.А. Зимней, Т.С. Серовой, С.К. Фоломкиной считаем, что целесообразно базироваться не на отдельных изолированных текстах, а на системе текстов, объединенных в тематические циклы с учетом смысловой и лингвистической преемственности и постепенного усложнения материала. Подобная организация материала обеспечивает практическое использование информации, извлеченной из иностранных текстов, начиная уже с начального этапа обучения иностранному языку. Смысловая целостность тематического цикла способствует сохранению познавательного интереса в течение всего цикла и стимулирует последующую речемыслительную деятельность на иностранном языке [122. С. 32].
В лингвистической и методической литературе понятие текста как одной из основных учебно-методических дисциплин трактуется исследователями по-разному. Так, согласно Г.В. Колшанскому текст - это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами [60]. Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что текст, являясь продуктом речи, есть любая последовательность графических или звуковых языковых знаков, ограниченная единым назначением. В коммуникативном подходе текст, по мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, есть единица коммуникации (общения), в пределах которой обеспечивается однозначное толкование составляющих ее элементов, и его признаками являются относительная смысловая завершенность и внутренняя организованность.
Как справедливо отмечают исследователи, система обучения чтению может считаться эффективной и рациональной лишь в том случае, когда четко сформулирована конечная цель, к которой она должна привести, следовательно, «уточнение задач, стоящих перед чтением на иностранном языке, представляется совершенно необходимым» [166. С. 152].
