Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
1.1. Интерпретация литературного произведения в современном литературоведении 18-35
1.2. Интерпретация в учебно-методической литературе и в опыте преподавания предмета 36-70
ГЛАВА II. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ
2.1. Концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения 71-128
2.2. Экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения 129-155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156-162
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163-170
ПРИЛОЖЕНИЕ 171-196
- Интерпретация литературного произведения в современном литературоведении
- Интерпретация в учебно-методической литературе и в опыте преподавания предмета
- Концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Обращение к исследованию проблемы педагогической интерпретации литературного произведения обусловлено тем, что данная проблема имеет основополагающее значение для эффективной организации учебного освоения художественного произведения.
Интерпретация - истолкование эмоционально-смыслового содержания произведения в определённой культурно-исторической и личностной ситуации его прочтения - является и процессом постижения литературного произведения, и результатом этого процесса. Читательская интерпретация, если субъект прочтения литературного произведения недостаточно подготовлен к ней, может оказаться поверхностной, неглубокой. Зачастую акт интерпретации, в собственном смысле этого термина, вообще не происходит, поскольку юный читатель далеко не всегда улавливает, что автор по существу обращается и лично к нему, и к его поколению, и к людям будущих поколений.
Чрезвычайно важен в связи с этим педагогический аспект интерпретации. Неполнота восприятия и понимания литературного произведения, которая выражается в неглубоком, произвольном его толковании, наиболее характерна для школьников, не обладающих в достаточной степени опытом внимательного чтения, опытом анализа, необходимым культурным и жизненным кругозором.
Слово «интерпретация», в наше время широко употребительное, характеризует разные явления. Им обозначают определённую методологию, с его помощью характеризуют определённый аспект рассмотрения произведения, выделяемый наряду с анализом и критикой. Интерпретация текста - это «раскрытие того содержания, которое в нём заложено... и то, которое потенциально содержится в нём помимо авторской воли»1. Краткая
' Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение. - 1985. - С. 5.
литературная энциклопедия определяет термин интерпретация так: это -«толкование смысла произведения в определённой культурно-исторической ситуации его прочтения»1.
Историческое существование литературного произведения обусловлено как его внутренними свойствами, так и отношением к нему поколений читателей. «Отдельные его компоненты, стороны утрачивают своё жизненное, эстетически действенное значение (точнее, вероятно, - на определённое время ослабевает их непосредственное воздействие на читателей. - Л.И.), другие переосмысливаются, третьи приобретают во многом иное звучание» . Таким образом, произведение обрастает новыми смыслами и интерпретируется иначе, чем первыми поколениями читателей.
Но для преподавания литературы в школе особенно важна личностная ситуация прочтения произведения. Учебная интерпретация - не только результат постижения литературного произведения, но, прежде всего, -процесс постижения; не только «осознание последствий искусства» (Л.С. Выготский), но и организация плодотворного общения с ним. Школьная интерпретация вдохновляется целями воспитания и должна воздействовать на ценностные ориентации учеников, развивать нравственные, эстетические, интеллектуальные качества личности.
Актуальность темы исследования усиливается в связи с тем, что в распространённой практике и в преобладающей части работ по методике преподавания литературы в школе интерпретация художественного произведения обычно подменяется анализом, т.е. разбором, выявлением авторского замысла, некоторых особенностей формы и историко-литературного значения текста, а личностный аспект его восприятия, по существу, остаётся в стороне. А ведь «произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя. Оно провоцирует
1 Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. - Т. 9. - М.: Сов. энцикл., 1978. - С. 330.
2 Храпченко М.Б. Собр. соч.: В 4 т. - T.4. - Худож. лит., 1982. - С. 221.
сотворчество»1. Но вот сотворчества на уроках литературы, как правило, и недостаёт.
Многолетние наблюдения над письменными работами и устными выступлениями школьников, участников республиканских олимпиад по русскому языку и литературе, показывают, что самым сложным заданием даже для наиболее подготовленных старшеклассников школ Кыргызстана оказывается следующее - выразить мысли и чувства, которые вызывает предложенный художественный текст. Они затрудняются осмыслить и охарактеризовать чувства, возникшие у них при чтении (если такие чувства возникают вообще), найти гармонию между замыслом автора и собственным восприятием произведения. Причина этому - именно поверхностная интерпретация текста, фактически - отсутствие специальных, выработанных под руководством педагога, навыков и умений.
Возвращаясь к характеристикам педагогических аспектов понятия «интерпретация», мы сочли уместным кратко обозначить некоторые особенности современной исторической и социокультурной ситуации, влияющей на восприятие и толкование изучаемого в школе произведения. В настоящее время существенно меняется система нравственного ориентирования в жизни, нарастает коммерциализация отношений между людьми, рвутся традиционные социальные связи. Резко снижается интерес к освоению культурных ценностей, а следовательно, и интерес к чтению проблемной художественной литературы как возможности духовного саморазвития. Всё более доминируют развлекательные или утилитарно-информационные функции книги. Тем не менее, в определённой степени утрачивая интерес к общественно значимым событиям сложного и нестабильного внешнего мира, ученики всё же сохраняют желание разобраться в особенностях реальных (равно как и выражающих этический идеал) нравственных отношений, познать самих себя как личности.
1 Лихачёв Д.С. Ещё раз о точности в литературоведении // Русская литература. - 1981. - № 1. - С. 85.
Исходя из подобного понимания ситуации, а также основываясь на исследованиях психологов и педагогов, определивших своеобразие периодов литературного развития и читательского восприятия школьников, особенно важно углублять и обогащать прежде всего личностную ситуацию прочтения литературного произведения.
Изучение проблем интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе приобрело в настоящее время особую актуальность, что и определило выбор темы диссертационного исследования
Актуальность темы обуславливается:
1. Возросшим интересом к изучению литературных произведений в
общеобразовательной школе путём интерпретации.
Необходимостью концептуального пересмотра и обновления взглядов на проблемы интерпретации литературных произведений на уроках литературы.
Отсутствием целостной теории, содержащей принципиально новые взгляды на пути интерпретации литературного произведения в процессе обучения.
Слабой научной разработанностью проблемы.
Степень разработанности проблемы.
В отечественной методике преподавания литературы за более чем 200 лет её существования накоплен значительный опыт работы над выявлением художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой и других видных педагогов-словесников и литературоведов помогают оценить произведение в его глубине и целостности. Эти традиции развиваются применительно к проблематике нашего исследования.
Методологическую основу диссертации составили труды М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко и других.
Существенное значение для осознания особенностей литературоведческой интерпретации художественного произведения имели работы Г.И. Богина, в частности труд "Филологическая герменевтика».
Философские аспекты процесса понимания текста, что чрезвычайно важно для интерпретации произведения, глубоко освещены в трудах киргизского учёного А.А. Брудного Текст им рассматривается как смыкающий компонент акта коммуникации.
Проблему интерпретации текста решали и авторы учебников специальных курсов "Интерпретация текста" факультетов иностранных языков педагогических институтов. В этих работах описывается реализация языка в определенных речевых сферах. Она обращена к плану содержания текста, а исследование плана выражения является для неё промежуточным этапом к истолкованию общего смысла произведения.
Обращают на себя внимание и работы известных литературоведов, методистов В.Г. Маранцмана и А.И. Княжицкого, которые определили особенности школьной интерпретации и её отличие от научной, литературоведческой, критической, читательской.
Для темы нашего исследования безусловную важность имели работы методистов последнего десятилетия. Об особой значимости воспитательно-коммуникативной функции педагогического общения в процессе обучения настойчиво убеждает педагогов специалист по методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе, автор учебников З.С. Смелкова. В книге З.С. Смелковой «Литература как вид искусства» литературное произведение рассматривается во взаимосвязи с другими видами искусства, таким образом, расширяется ассоциативный аспект восприятия художественного текста, что является необходимым условием возникновения глубокой интерпретации.
Особая важность культурологических знаний для восприятия и понимания художественного произведения осознаётся благодаря исследованию В. А. Доманского «Культурологические основы изучения литературы в школе».
В последней четверти XX века в преподавании литературы получила некоторое развитие тенденция к современному прочтению классики. Актуализация классики понималась при этом как составная часть интерпретации литературного произведения и один из этапов работы с текстом.
Методисты, работающие над решением проблемы актуализации, на наш взгляд, ближе всех других подошли к разработке педагогической технологии школьной интерпретации
Один из старейших российских методистов, создатель ряда учебников и пособий по литературе в школе проф. Г.И. Беленький определил пути актуализированного прочтения произведения.
Специальную методику актуализированного освоения классики предложил киргизстанский методист проф. Л.А. Шейман. Одно из опорных звеньев данной методики - «погружение» в художественный текст, поиски и выделение в произведении «зон повышенной потенциальной читательской контактности текста»». Следующее звено - промежуточные обобщения эмоционально-смыслового содержания ситуаций, затем актуализация ассоциаций и применение этнообразов-посредников (в условиях национальной школы)1
На протяжении последних восьми лет учителями нашей республики активно осваивалась дидактическая система "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (ЧПРКМ), авторами которой являются американские педагоги. Новая базовая модель обучения предполагает особую структуру урока и детально разработанную технологию каждого из этапов. В основе системы лежат принципы коммуникативной дидактики, ориентирующей не на монологическую передачу знаний, а на диалог.
1 Шейман Л.А. Актуализация классики в школьном преподавании литературы // РЯЛШК. - 1988. - № 1. -С. 34-35.
В практике автора диссертации предпринята попытка сочетания традиций отечественной методики преподавания литературы и приёмов дидактической системы (РКЧМ). Мы не солидаризируемся с оценкой роли учителя как всего лишь организатора - «подготовителя» процесса обучения (а именно такая роль отведена ему в новой базовой модели), а считаем, что без учителя, как опытного наставника, профессионально и разноаспектно образованной, граждански ориентированной личности, невозможно преодолеть разрыв между культурным фондом читателя-школьника и автора произведения, различием их жизненных впечатлений, национальных традиций и т.д., невозможно развить художественную и эмоциональную впечатлительность ученика и его интерпретационные способности. Разделяя исходное положение о том, что урок литературы есть диалог (а это - и постулат современной отечественной методики учебного освоения литературы) из дидактической системы РКМЧП мы выбираем такие «стратегии», которые, через разные формы групповой работы и коллективных дискуссий, ведут класс к более глубокому восприятию произведений. Интерес к соразмышляющему и сопереживающему чтению вызывает у школьников использование таких, например, приёмов, как «прогноз по названию», «перепутанные логические цени», «чтение с остановками» и т.д. Ассоциативное мышление развивается через работу с «двухчастным дневником». Подготовить восприятие произведения и выявить глубину интерпретации помогает «свободное письмо», «синквейн» и т.д. Иначе говоря: нас привлекает в любой дидактической системе всё то, что помогает вызвать личностное отношение к произведению, заставляет и думать, и чувствовать, вызывает интерес к чтению.
Сообразно своему индивидуальному стилю работы и задачам преподавания, которые мы считаем важными, в использование приёмов американской дидактической системы мы вносим ряд коррективов. К освоению данной базовой модели, как и других новых подходов к преподаванию предмета, нужно относиться достаточно осторожно. Есть опасность, что произведение литературы, которое изучается недостаточно творчески с использованием новых
приёмов преподавания, может стать только предлогом для этических бесед, вызовет произвольные читательские представления, не будет оценено как факт эстетической и художественной деятельности.
Итак, замысел педагога-литератора в аспекте разрабатываемой концепции состоит в том, чтобы научить школьника не только воссоздать мир, творимый художником, не только увидеть то, что лежит "на поверхности" литературного произведения, но и то, что содержится в его глубине, а также выявить тот дополнительный смысл, который обретает этот мир, взаимодействуя с историческим опытом последующих читательских поколений, в первую очередь -с социокультурной личностной ситуацией «сегодняшнего» прочтения данного текста. А соответственно - обучить системе понятий и приёмов, которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно интерпретировать словесно-художественные тексты, т.е. обрести возможность полноценного духовного общения с автором и эмоционально-смысловым содержанием данного произведения.
Таким образом, несмотря на наличие необходимых предпосылок, задача создания системы школьной интерпретации в методике преподавания литературы всё же не нашла своего решения, не были определены и приёмы, целесообразные для применения в условиях школьного обучения.
Цель исследования состоит в определении сущности и путей
педагогической интерпретации литературного произведения в
общеобразовательной школе.
Объектом исследования является процесс интерпретации художественных текстов учащимися старших классов на уроках литературы.
Предмет исследования- методика учебной работы с повестью Н.В. Гоголя "Шинель", с рассказом А.П. Чехова "Ионыч", со стихотворениями Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, с лирическими миниатюрами М.М. Пришвина "Фацелия", с повестью Ч.Т. Айтматова "Джамиля" и др.
Гипотеза исследования.
Гармоническое сочетание развиваемых традиций отечественной литературодидактики - творческого чтения, целостного анализа, педагогической актуализации - с элементами системы "Чтение и письмо для развития критического мышления" позволяет рассчитывать на повышенную эффективность учебной интерпретации художественного мира литературного произведения в процессе его учебного освоения школьниками.
Задачи исследования.
Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
проанализировать современное состояние проблемы интерпретации художественного произведения в литературоведении, в методике преподавания предмета;
разработать систему педагогической интерпретации литературного произведения в школе;
экспериментально проверить эффективность разработанной системы уроков.
Методологической основой исследования являются научные труды М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, МБ. Нечкиной, М.Б. Храпченко, также специалистов по методике преподавания литературы и педагогов-практиков.
Методы исследования'.
- описательно-аналитический (характеристика интерпретации и
художественного произведения как литературоведческой и методической
проблемы);
социолого-педагогический (анализ специальной литературы по проблеме исследования: действующих программ, учебников и пособий; опыта преподавания предмета; анкетирование, тестирование и т.п.);
опытно-экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);
- статистический (количественный анализ материала и результатов
педагогических экспериментов).
Экспериментальная база исследования - девятые, десятые, одиннадцатые классы школ с русским языком обучения. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №12, школе-лицее №13 города Бишкека, школе №1 города Шопокова Сокулукского района Кыргызской Республики.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа, с 1998 года по 2004 г.
На первом этапе (1998-2002) изучался передовой педагогический опыт учителей Киргизской Республики и осваивались теоретические и практические основы преподавания традиционных и новых дидактических систем, создавалась система педагогической интерпретации литературного произведения.
На втором этапе (2002-2003) проводилось экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения — поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2003-2004) анализировались полученные данные. По результатам исследования были подготовлены учебные материалы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- в нём впервые выявляются возможности и перспективы сопряжения двух
систем преподавания предмета (отечественной методики преподавания с
"актуализирующим" компонентом дидактической системы "Чтение и письмо для
развития критического мышления");
определяется базовый минимум составляющих системы педагогической интерпретации литературного произведения и конкретные приёмы, позволяющие реализовать данную систему в процессе обучения.
в научный аппарат методики преподавания предмета вводится понятие "педагогические актуализаторы ", определяется его содержание и выявляется его эвристический потенциал.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в постановке проблемы разработки системы педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе, а также в выявлении путей гармоничного сочетания приёмов отечественной методики преподавания литературы (включая методику педагогической актуализации классики) и дидактической системы "Чтение и письмо для развития критического мышления".
Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабатываемая научно обоснованная и экспериментально проверенная система интерпретации может быть эффективно использована в повседневном учебно-воспитательном процессе массовой средней общеобразовательной школы, а конкретные рекомендации послужат основой для подготовки учебно-методических пособий и вузовских спецкурсов.
Выводы из предлагаемого исследования ориентированы на возможные уточнения и дополнения к действующим программам и учебным материалам.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования: подтверждается экспериментальной проверкой основных положений работы, свидетельствующей об эффективности предлагаемой системы.
На защиту выносятся, следующие поло.нсения:
I.B процессе интерпретационно ориентированного анализа необходимо выявление таких элементов художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, акти визируя его и нтеллектуал ы-iyio и э моим о нал ьную pea к им и.
2.0бязательным становится создание ситуации "культурно-исторической" и "личностной" в процессе освоения лі-ітератур'ї-іого произведения.
3. Организуется мотивированное, интенсивное, проблем по
пал равл ей ное воеггри ятие, оп редел я ются ко 1-і кретн ые и рнём ы, цел есообразн ые
для использования в практике школьного преподавания, способствующие
интерпретации, — педагогические актуагшиаторы.
4. Необходимо оптимальное сочетание сложившихся методов и приёмов
преподавания (выразительного и комментированного чтения, аналитической
беседы 1-і др.) с творческими приемами (зачастую необычными и
неожиданным i-i) развивающихся дидактических систем в процессе
1-і нтерп.рета цио и н о- нал равл ен но го у ч еб н о го п остижен и я художествен и о го
произведения.
5. И.сіюльзова.нне приёмов развнвающейся дидактической системы
"Развитие критического мышления через чтение и письмо" недостаточно
способствует постижению произведения в качестве факта эстетической и
художестве II 1-І о й дея тел 1,1-І ости.
6. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его
акцентиро ва н н о й актуал и за цн ей.
7. Система интерпрстаци и. предполагает для; ученика м и ни мум
операций:
- Постижение объективного смысла произведения, выход на его концепт, притяжение своего восприятия текста к эмоционально-смысловому ядру произведения..
- Создание личностно-значимого отношения к произведению,
включающее оценочное отношение.
- Рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных
социокультурных, межкультурных).
- Формирование речевых проявлений интерпретационной культуры.
Апробация диссертации
Результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования: содержание, проблемы, перспективы» (Бишкек, ноябрь 2001), на республиканской научно-практической конференции «Критическое мышление в Кыргызстане: от знания к оценке» (Бишкек, ноябрь 2001), на международной научной конференции «Русский язык в Кыргызстане» (Бишкек, октябрь 2002), на региональной научно-практической конференции «Культура русской речи в Кыргызстане» (Бишкек, июнь 2003), на международной практической конференции-семинаре «Инновационные методы преподавания» (Иссык-Куль, сентябрь 2003), на юбилейной научной конференции «Единое образовательное пространство XXI века», посвященной 10-летию образования КРСУ (Бишкек, октябрь 2003), на международном конгрессе «Русский язык в сообществе народов СНГ» (Бишкек, март 2004), на конференции «Русскоязычная журналистика в Кыргызстане и в Центральной Азии. Перспективы развития. К 95-летию со дня рождения главного редактора журнала «Новый мир» А.Т. Твардовского» (Бишкек, май 2005), на Шеймановских чтениях «Русское слово в образовательном пространстве» (Бишкек, май 2005),а также на региональном семинаре учителей русского языка и литературы «Новые технологии в преподавании русского языка и литературы» (Бишкек, октябрь 2001), на семинаре для заместителей директоров по учебной работе «Технологии обучения как средство повышения результативности учебного процесса в школе» (Бишкек, ноябрь 2001). В течение трёх лет автором читались лекции и проводились
практические занятия по теме исследования на курсах повышения квалификации учителей при КРСУ. Вопросы, связанные с темой и результатами диссертации, периодически обсуждались на заседаниях, отдела методики обучения русскому языку и литературе Кыргызской академии образования.
Основные положення работы отражены в четырнадцати публикациях.
Структура диссертации
Работа состоит из двух глав:
Интерпретация литературного произведения как проблема литературоведческам и научно-методнческая.
Система педагогической интерпретации литературного произведения в школе.
Каждая глава содержит по два параграфа:
В первом параграфе, первой главы рассматривается проблема
и ытер п ретаци и художествен н о го про из веден и я в со врем ей 1-І о N і
л итературоведен и и.
Во втором параграфе анализируются предпосылки разработки проблемы учебной интерпретации в отечественной методике преподавания литературы:
определяются этапы формирования читательской культуры школьников в перспективе активизации тенденций интерпретационного характера (формирование мотивации к чтению, организация первичного чтения-восприятия, обучение апал изу);
анализируются методические проблемы на подступах к научно-корректному выделению учебной интерпретации как ключевого аспекта литературного образования и к разработке её технологии;
исследуется научное обоснование и разработка педагогической тех пологи и и і колы -і ой и н терп ретаци и-актуал изаци и в соврем ен ной методике преподавайия литературы;
определяется содержание понятия «интерпретация» для школьных
условий преподавания предмета.
Во второй главе представлена концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения (первый параграф второй главы), включающая следующие этапы работы над литературным произведением:
подготовку к восприятию литературного произведения;
чтение текста и комментарий эмоционально-смыслового содержания художественного произведения;
создание собственной интерпретации произведения, сопряжённое с его акцентированной актуализацией.
Во втором параграфе представлено экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения:
определяются задачи, материалы и методика эксперимента;
анализируются результаты педагогического эксперимента.
Работа также включает вступление, заключение, список использованной литературы, а также приложения - разработки уроков.
Интерпретация литературного произведения в современном литературоведении
Интерпретация текста начиналась как герменевтика. Сам термин «герменевтика» - греческого происхождения. Глагол hermeneyein имеет несколько значений: разъяснять, растолковывать, истолковывать, сообщать, т.е. делать понятным, доводить до понимания.
Интерпретация существовала уже в античности, её теоретические основы сложились у толкователей христианского священного писания.
Расцвет филологической герменевтики как искусства адекватной интерпретации классической литературы и как перевод памятников уже умершей культуры на язык культуры живой приходится на эпоху Ренессанса.
Герменевтика в это время «рассматривается в качестве универсального методологического инструмента анализа культурно-исторических ценностей, духовно-душевных миров, не похожих на наш и живущих (или живших) по своим собственным внутренним законам».
В наше время наиболее влиятельное на Западе направление интерпретации известно как Новый критицизм («New criticism») в США и Практический критицизм («Practical criticism») в Англии. Англо-американской школой тексты рассматриваются имманентно и утверждается интуитивное постижение их смыслов. выделить, по мысли М.Н. Эпштейна1, две характерные для неё методологические процедуры: анализ и интерпретацию. Анализ связан с традициями англо-американской «новой критики», которая сводит произведение исключительно к «структуре». Возникновение же самого термина «интерпретация» в западном, особенно в немецком, литературоведении было стимулировано экзистенциалистскими трактовками литературного творчества, предложенными М. Хайдеггером и его последователем Э. Штайгером: «В любом случае интерпретация коренится в том, что мы знаем заранее, - в нашем подсознании»2. Здесь выражена присущая данному направлению мысль об интерпретации как о привнесении смысла в произведение извне - со стороны читателя, критика.
Анализ, согласно этой точке зрения, берет текст и расчленяет, систематизирует его, а интерпретация исходит из вненаличного тексту смысла.
В настоящее время оба принципа утратили строго очерченные национально-мировоззренческие рамки и пересекли границы литературоведческих школ.
И аналитиков, и интерпретаторов объединяет отношение к художественному произведению как к тексту. Разница в том, что если для аналитика текст - это точка прибытия, то для интерпретатора - точка отправления.
В новое время живая связь с древними текстами зачастую теряется настолько, что интерпретация начинает мыслиться не как извлечение из них наличного смысла, а как привнесение читателем и критиком собственного смысла в произведение3.
Тезис о неисчерпаемости и изменчивости художественного содержания, которое зависит от разнообразного читательского отношения к произведению, развил в отечественной науке А.А. Потебня; он также связал проблему интерпретации с психологией художественного восприятия1.
А.А. Потебня утверждал: «Мы можем понимать поэтическое произведение настолько, насколько мы участвуем в его создании»2. Воспринимающий художественный текст читатель придает ему свой, качественно новый смысл. Содержание, «проецируемое нами, т.е. влагаемое в самое произведение, действительно условлено его внутренней формой, но могло вовсе не входить в расчёты художника, который творит, удовлетворяя временным, нередко весьма узким потребностям своей личной жизни» .
В отечественном литературоведении опыт глубокой интерпретации реализовался в работах М.М. Бахтина, А.П. Скафтымова, Н.Я. Берковского, Д.С. Лихачева, Г.Д. Гачева, С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. В той или иной мере проблема интерпретации произведения интересовала М.Б. Храпченко, В.Е. Хализева, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкину и многих других исследователей литературного творчества.
Для учебной интерпретации литературного произведения принципиально важное значение имеют мысли М.М. Бахтина о том, что литературовед вступает с писателем в диалог, подчиняясь логике творческого мышления автора и законам собственного читательского восприятия, он сталкивает друг с другом чужое (авторское) сознание со своим, извлекая уникально-смысловой эффект4. Ученый размышляет и о том, что каждая эпоха открывает в великих произведениях прошлого что-то новое: «Жизнь великих произведений в будущих, далеких от них эпохах... кажется парадоксом. В процессе своей посмертной жизни они обогащаются новыми значениями, новыми смыслами; эти произведения как бы перерастают то, чем они были в эпоху своего создания»1. Он также утверждал, что безоценочное понимание художественного произведения невозможно: «Понимающий подходит к произведению со своим, уже сложившимся мировоззрением, со своей точкой зрения, со своих позиций. Эти позиции в известной мере определяют его оценку, но сами они при этом не остаются неизменным»2. По М.М. Бахтину, особенно важно понять произведение так, как понял его сам автор, но при этом использовать и свою временную, и «культурную вненаходимость», включаясь в чужой для автора контекст.
Интерпретация в учебно-методической литературе и в опыте преподавания предмета
Проблема учебной интерпретации - как самостоятельного и первостепенно важного аспекта педагогической организации читательского развития школьников - выдвинулась в методике и учебной практике сравнительно недавно, в последние десятилетия XX века (ориентировочно - с конца 1970 - 80-х годов).
Между тем в отечественной методике предпосылки разработки данной проблемы возникли давно. И для методистов, и для опытных педагогов было очевидно: школьный анализ - особый вид анализа, и они наделяли его качествами, в значительной мере характерными для интерпретации.
А чтение и анализ произведения всегда были центральными проблемами школьного изучения литературы.
В середине XIX столетия Ф.И. Буслаев1 обосновал необходимость чтения текста, наполнив так называемый «филологический анализ» произведения углублённым содержанием. В.Я Стоюнин и В.И. Водовозов стремились раскрыть идейно-воспитательное богатство произведений, предлагаемых учащимся для анализа.
Убеждённым сторонником этико-эстетического воспитания средствами литературы был В.П. Острогорский. Он писал о том, что необходимо не только развивать рассудок и память ученика, но и воспитывать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение»4.
Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX века связано с именами выдающихся российских методистов М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова.
До сих пор актуальны определенные Марией Александровной Рыбниковой дидактические основы обучения. Некоторые из них перекликаются с тем, что является необходимой базой для осуществления глубокой интерпретации: «...Обучение должно быть воздействующим на разные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания... искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом...»1. По мнению Рыбниковой, обучение должно строиться «на основе интереса, активности и постепенности». Здесь затрагивается очень важная для осуществления интерпретации проблема - проблема мотивации.
В основе изучения литературы, общения учителя и ученика лежит процесс педагогически организованного чтения, считал В.В. Голубков. Возникшие в ходе такого чтения чувства, мысли, представления определяют отношение читателя-школьника к литературному произведению. Необходимо сохранять конкретные представления, которые возникают при первом чтении, и развивать первоначальное восприятие. Важно сохранить первичное эмоционально-эстетическое воздействие литературного произведения на учащихся, но не отказываться при этом от анализа: «Без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным»2.
В 70-е годы XX столетия обостряется интерес к проблеме читательского восприятия литературного произведения, а эта проблема тесно связана с проблемой интерпретации.
Событием в методике преподавания предмета стало посмертное издание книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе». Автор писал о том, что нужно учить школьников «воспринимать, вбирать в себя, ощущать и осмыслять... всё богатство образов произведений... до мелкой тонкой детали, сравнения, меткого слова»1. Необходимым условием полноценного художественного восприятия должен стать историзм — «исторические поправки восприятия»; важно, чтобы юные читатели научились видеть в произведении «идейную сущность», могли определять отношение автора к героям, в его представлении, «его понимании событий и героев и его суде над ними». Необходимо осознавать не только отношение читателя к действующему лицу, но и «моё отношение к отношению автора. И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучиться находить в самом себе тоже активное отношение - сочувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др.» . Сам Г.А. Гуковский был блестящим интерпретатором и в литературоведении, и в методике преподавания.
Школа учит литературе и воспитывает через литературу. «...Объект именно изображен, т.е. истолкован и оценён в образе, значит, в нём присутствуют и важны для нас - и истолкование, и оценка, и забывать их никак нельзя»3. Г.А. Гуковский настойчиво убеждал в необходимости вдумчивого чтения: «Наша задача - научить их видеть, обучить их настоящему, полноценному, глубокому чтению»4.
Ученый размышлял о жизни художественных произведений в веках, о том, что, не меняясь в своей сущности, они углубляются в своем смысловом бытии, называя этот процесс «движением... объективных смыслов к сознанию воспринимающей среды».
Концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения
Исходя из определения интерпретации как истолкования эмоционально-смыслового содержания произведения в определённой культурно-исторической и личностной ситуации его прочтения, попытаемся обозначить этапы интерпретационной работы, направленные на постижение школьниками аксиосемантики художественного текста и выявить педагогические актуализаторы, способствующие этому. Этапы могут выглядеть следующим образом.
1. Подготовка к восприятию литературного произведения.
2. Чтение текста и комментарий эмоционально-смыслового содержания художественного произведения.
3. Создание собственной интерпретации произведения, сопряжённое с его акцентированной актуализацией.
Интерпретация при этом мыслится и как процесс постижения литературного произведения, и как результат этого процесса.
Рассмотрим эти этапы с точки зрения их функций в процессе общения ученика с текстом и создания интерпретации.
Встреча с художественным произведением в основе своей должна быть педагогически подготовленной, целеустремлённой на формирование по возможности адекватного, первичного, но перспективно ориентированного восприятия. Создание установки на соразмышляющее и сопереживающее чтение литературного текста вызывает не только интерес к произведению, но и определённую направленность восприятия. Подготовительная работа призвана стимулировать некоторый минимальный круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь в суть проблем, наметить путь, по которому будет двигаться читатель.
Один из способов создания установки на чтение, особенно эффективный при изучении лирических произведений, - это оживление личных впечатлений учащихся. М.А. Рыбникова советовала «чтение предварять живыми впечатлениями». Беседа, предваряющая чтение, собирающая жизненные впечатления учеников, «вызывает... определённое настроение, подходящее к содержанию произведения» (Н.М. Соколов). В дидактической системе «Развитие критического мышления через чтение и письмо» эссе по личным впечатлениям - один из наиболее распространённых приёмов подготовки к восприятию нового материала.
Важно, что, погружаясь в собственные переживания, воспоминания, читатель-школьник сумеет позже, при непосредственном восприятии текста, найти ассоциативную связь между своими эмоциями, мыслями, представлениями, с одной стороны, - и образами и чувствами поэта — с другой. Такой приём включает в чтение эмоциональный опыт ученика, создает определённую эмоциональную «преднастройку».
Так, восприятие лирических текстов «На стоге сена ночью южной...» и «Ещё майская ночь», анализ которых помогает понять особенности поэтического мира А.А. Фета (эти стихотворения изучаются в X классе), в нашей практике предварялось заданием - написать эссе по личным впечатлениям: «Наедине с ночным небом», «Наедине с ночью», «Какая ночь!..». А перед изучением стихотворения Ф.И. Тютчева «К.Б.» («Я встретил вас - и всё былое...»: адресат стихотворения - баронесса Амалия Крюднер) и сопоставляемого с ним поэтического текста «Когда в кругу убийственных забот...» ученикам предлагалось написать небольшую творческую работу (тоже эссе) по таким мотивам: «Я вспоминаю нашу первую встречу» или «Самое яркое впечатление моей жизни». Чтение вслух подобных сочинений-миниатюр создаёт особую доверительно-эмоциональную атмосферу начала урока. Через собственные воспоминания и личные переживания ученики готовятся к встрече с поэтическим текстом. Таким образом учитель организует и углубляет личностную ситуацию прочтения произведения.
В качестве примера мы предлагаем несколько работ учеников X класса.
Какая ночь! Звёзды сверкают мягко и нежно, и понимаешь, что ты далеко-далеко от них и в то же время так близко. Страшно и чудесно, когда сидишь на берегу Иссык-Куля одна; и только сверкание звёзд мягко пронизывает чёрный плащ темноты. Лёгкий ветерок. Мурашки по коже, зябко; и вдруг понимаешь, что песок-то холодный, а от озера веет теплом. Нет ничего... Чёрный плащ темноты скрыл всё: и радости, и горести, и переживания... Какая ночь!
(Алтынай Сатылганова) Темно. Луна почти красная и очень большая, на заднем плане, а впереди -обнажённые ветки деревьев — как с японской картины: нет ничего лишнего, в пейзаже главенствует линия. Звёзд почти не видно, они тусклые. На небе ещё можно увидеть пояса серебристо-белых облаков, они медленно плывут. Воздух неподвижен и холоден. Все звуки замерли, как будто боятся откликнуться — ночь слишком тяоїсело сдавила их.
(Елена Габитова) Редко, очень редко современный человек смотрит на звёзды. А они прекрасны! Эта бездна манит, подмигивая светилами. И земля исчезает, и мир исчезает; есть только ты и эти россыпи драгоценных камней на чёрном бархате. И кажется: они ближе, и кажется: ты паришь. Протяни руку и почувствуешь жар; будь осторожен, не обожгись. Вот так бы вечно!..
(Алексей Ким) Очевидно, что такое погружение в личные воспоминания настраивает на определённую эмоциональную волну, приоткрывает душу, делая её более восприимчивой для общения с поэзией. Это - «тематически» ориентированная эмоционально-личностная подготовка. Она содействует интерпретации, если соотнесение «своего» с «авторским» позволит потом уловить какие-то грани своеобразия «авторского» и протянуть к нему нити как созвучия, так и контраста со «своим» опытом переживания.
В качестве прелюдии, создающей настроение перед изучением художественного текста, также может выступать музыка или произве д е н и я и з о б р ачз жЧ\ ё л ь і-і-о г о, и с к у с с т в а.
Музыка выражает в своих звуковых образах тончайшие человеческие переживания. Она сделает более эмоционально насыщенным образное содержание, выраженное в поэтическом слове, так же, как и произведение живописи.
Установку на чтение может создавать и рассказ учителя об авторе художественного творения. Облик писателя, его судьба вызовут наибольший интерес и понимание у школьников, если обстоятельства его жизни представлены конкретными картинами, а его душевные переживания находят отклик у учеников. Живой, эмоциональный взгляд на биографический материал сделает встречу с писателем состоявшейся.
При таком способе создания установки можно использовать традиционный приём -лекцию, подготовленную учителем. Желательно, чтобы она была яркой, эмоциональной; рассказ - словесно-наглядным, точным и при всей тщательности подготовки обладать заразительностью импровизации.
Если традиционные приёмы преподавания в данном случае сочетать с теми, которые предлагаются новой дидактической системой, эффективность учебной работы повышается.
Опишем, как в практике школьного преподавания проявляются некоторые тенденции сочетания личностно-ориентированной лекции и элементы методики «Чтение и письмо для развития критического мышления», развиваемой специалистами Лаборатории критического мышления Американского университета Центральной Азии в Кыргызстане1.
