Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические вопросы организации коммуникативно- ситуативного обучения английскому языку студентов педагогического колледжа 10
1.1 Лингводидактические основы коммуникативного подхода к обучению иностранному языку 10
1.2 Учебная ситуация как основа коммуникативно-ситуативного обучения иностранному языку 24
1.3 Принципы и системообразующие элементы коммуникативно-ситуативного обучения иностранному языку 45
1.4 Структура и содержание иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа 54
Выводы к Главе 1 69
ГЛАВА 2. Методика коммуникативно-ситуативного обучения английскому языку студентов педагогического колледжа 74
2.1 Конкретизация содержания иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения студентов педагогического колледжа 74
2.2 Модель и система упражнений по развитию иноязычной коммуникативной компетенции 101
2.3 Опытное обучение и анализ его результатов 134
Выводы к Главе 2 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Лингводидактические основы коммуникативного подхода к обучению иностранному языку
- Структура и содержание иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа
- Конкретизация содержания иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Развитие современной системы языкового образования определяется политическими, экономическими, социокультурными процессами, глобализационный характер которых способствует использованию английского как языка международного общения, расширяя роль и функции этого учебного предмета в программах профессионального образования в России. Интенсификация международной деятельности, наличие широкого спектра возможностей общения с профессионалами других культур и изменение статуса иностранного языка вызвали необходимость смещения акцентов в подготовке учителей.
В Концепции модернизации Российского образования, предусматривающей вступление России в единое Европейское образовательное пространство, предъявляются новые требования к уровню подготовки студентов языковых специальностей педагогического колледжа. В соответствии с условиями развития современного общества наряду со знаниями и умениями решать профессиональные задачи учебного процесса приоритетной является способность будущих учителей иностранного языка адаптироваться в мультикультурной среде для обмена новыми педагогическими технологиями и методами обучения иностранному языку, в том числе с помощью технических средств нового поколения, в частности, мультимедийных.
Оптимизация подготовки учителей иностранного языка для начальной и средней школы в педагогических колледжах связана с потребностью школ в учителях как «субъектах диалога культур и посредниках международного общения» (Буркова, 2001). Однако анализ исследований по данной проблеме (Н.Н. Битюцкая, О.И. Буркова, Ю.Д. Ермакова, М.Г. Лапердина, Е.М. Кирилова, Л.Н. Шевякова) свидетельствует о том, что выпускники педагогических колледжей не обладают уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, достаточным для осуществления межкультурного профессионального взаимодействия, поскольку обучение
иностранному языку в среднеспециальных учебных заведениях
преимущественно сводится к овладению лексико-грамматической системой
языка, охватывает ситуации, связанные со школьной тематикой, не
направлено на развитие коммуникативных умений и навыков, необходимых
учителю как посреднику межкультурного диалога.
Поэтому развитие иноязычной коммуникативной компетенции учителя
иностранного языка рассматривается как приоритетное направление I
совершенствования содержания языкового образования в педагогическом
, колледже, в котором особую роль приобретают знания, умения и навыки
успешного осуществления коммуникации в ситуациях межкультурного общения, воспитание, развитие и образование личности будущего учителя в контексте диалога культур.
Одним из актуальных направлений, способствующих совершенствованию обучения иностранным языкам в педагогическом колледже в соответствии с Концепцией модернизации образования, представляется коммуникативно-ситуативное обучение, опирающееся на концептуальные положения коммуникативного подхода, изложенные в работах отечественных (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) и зарубежных (N. Chomsky,W. Littlewood, Т. Lynch, D. Nunan, S. Savignon, J. Van Ek) ученых. Отличительной особенностью коммуникативно-
| ситуативного обучения студентов педагогического колледжа является
использование коммуникативных ситуаций (как базовой единицы обучения), отражающих современные проблемы социума и направленных на развитие коммуникативного, социокультурного и социально-психологического компонентов профессиональной компетенции учителя.
Между тем, в силу относительной новизны специальности 050303
| «Иностранный язык» в среднеспециальных учебных заведениях
коммуникативное наполнение содержания обучения иностранному языку остается недостаточно разработанным, что делает невозможным решение
задач, поставленных современным обществом перед педагогическими колледжами, и негативно сказывается на качестве профессионально значимых иноязычных умений и навыков, необходимых выпускникам языковых специальностей средне специальных учебных заведений.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами:
возрастающими требованиями к уровню подготовки учителей языковой специальности в условиях педагогического колледжа;
необходимостью корректировки содержания обучения иностранным языкам в педагогическом колледже в соответствии с Концепцией модернизации образования;
потребностью школ в учителях иностранного языка, владеющих высоким уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции и способных подготовить учащихся к межкультурному общению;
недостаточной разработанностью в отечественной лингводидактике вопросов, связанных с проблемой развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогического колледжа.
Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов педагогического колледжа по специальности 050303 «Иностранный язык».
Предметом исследования является процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке методики обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку как специальности в соответствии с Концепцией модернизации образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иностранному языку студентов педколледжа по специальности 050303 «Иностранный язык» станет более эффективным и будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, если оно
осуществляется в рамках коммуникативно-ситуативного обучения, базовой единицей которого выступает учебная ситуация, на основе разработанной модели и комплекса языковых упражнений и коммуникативных заданий по развитию иноязычных коммуникативных умений.
Для достижения поставленной в исследовании цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать основные подходы к определению сущности коммуникативно-ситуативного обучения иностранным языкам и выделить его основные принципы и системообразующие элементы;
обосновать целесообразность использования учебной ситуации как основы коммуникативно-ситуативного обучения иностранным языкам и выделить ее наиболее значимые экстралингвистические параметры;
произвести конкретизацию содержания иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения иностранному языку студентов педколледжа;
разработать модель и систему упражнений и коммуникативных заданий по развитию иноязычных коммуникативных умений и навыков у студентов педагогического колледжа и экспериментально проверить их эффективность.
Для анализа поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по психологии, педагогике, лингводидактике, методике обучения иностранным языкам; сравнение, прогнозирование, моделирование; эмпирические - наблюдение за процессом обучения английскому языку в педагогическом колледже; анкетирование, интервьюирование, беседы с преподавателями и студентами, тестирование, опытное обучение; статистические - методы обработки и интерпретации данных.
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, теории обучения языкам и культурам, педагогике, психологии, философии, раскрывающие специфику коммуникативного подхода к обучению
иностранным языкам (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, И.Л. Бим, Л.Л. Вохмина, М.С. Выготский, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, У. Риверс); антропоцентрические принципы развития коммуникативной компетенции (И.Н. Бим, Н.И. Гез, ЯМ. Колкер, Н. Б. Мечковской, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, N. Chomsky,W. Littlewood, Т. Lynch, D. Nunan, S. Savignon, J. Van Ek); лингводидактические аспекты создания учебной коммуникативной ситуации (М.Л. Вайсбурд, Д.И. Изаренков, К.З. Закирьянов, З.В. Корнаева, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, В.Л. Скалкин, Р.В. Фастовец и др.); профессиональную компетенцию учителя иностранного языка (В.Д. Аракин, А.П. Беляева, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.М. Филатов, С.Ф. Шатилов и
ДР-)-
Научная новизна исследования состоит в определении учебной
ситуации как основной единицы коммуникативно-ситуативного обучения;
разработке и описании параметров ситуации и комплекса коммуникативных
ситуаций, необходимых для развития коммуникативной компетенции
будущего учителя иностранного языка; в создании лингводидактической
модели коммуникативно-ситуативного обучения иностранному языку как
специальности в педагогическом колледже; в разработке системы
упражнений и коммуникативных заданий, направленных на поэтапное
развитие иноязычных коммуникативных умений и навыков у студентов
педагогического колледжа.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении
принципов и системообразующих элементов коммуникативно-ситуативного
обучения иностранному языку; конкретизации содержания иноязычного
коммуникативно-ситуативного обучения студентов педагогического
колледжа; разработке алгоритма овладения учебной ситуацией; выделении
критериев сформированности коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка; научном обосновании лингводидактической модели и системы упражнений по развитию иноязычной коммуникативной компетенции с опорой на учебную ситуацию как основную единицу обучения.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в методическом обосновании и разработке комплекса коммуникативных ситуаций и их параметров; алгоритма учебной деятельности по овладению коммуникативной ситуацией, а также в возможности применения предложенной модели в обучении студентов другим иностранным языкам.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативно-ситуативное обучение иностранному языку направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа и предполагает организацию учебного процесса на основе ситуации как основной единицы обучения, имитирующей реальное иноязычное общение.
Разработанный комплекс учебных ситуаций и их параметров, охватывающий личную, общественную и учебно-профессиональную сферы деятельности, удовлетворяет коммуникативные потребности будущих учителей иностранного языка в межкультурном общении.
Алгоритм учебной деятельности по овладению коммуникативной ситуацией включает: создание условий мотивации (Pre-activity); формирование и развитие иноязычных коммуникативных умений и навыков (While-activity); использование полученных знаний и умений в креативных заданиях (Post-activity).
Оптимизация иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения студентов педколледжа достигается благодаря разработанной лингводидактической модели, в которой овладение профессионально значимыми ситуациями межкультурного общения осуществляется на коммуникативно-удовлетворительном, коммуникативно-достаточном и
коммуникативно-оптимальном уровнях в результате постепенного усложнения параметров ситуации и варьирования характера управления учебной деятельностью со стороны преподавателя (жесткое, гибкое, эвристичное).
5. Эффективность реализации модели коммуникативно-ситуативного обучения достигается благодаря последовательному развитию лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных заданий.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ и заседаниях предметно-цикловой комиссии Волжского индустриально-педагогического колледжа (структурного подразделения Волжского института экономики, педагогики и права). Основные положения и выводы исследования были изложены и обсуждены на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (2004, ВолГУ), на 1-ой международной конференции «Миллениум» (2004, Волжский), на 1-ой Всероссийской научно-методической конференции «Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура» (2005, ВГПУ), на 3-ей Всероссийской научной конференции «Англистика 21 век» (2006, Санкт-петербург).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волжском индустриально-педагогическом колледже (структурном подразделении Волжского института экономики, педагогики и права) со студентами 3-4 курсов. Во время опытного обучения была апробирована разработанная автором модель и система упражнений по развитию коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка.
Структура диссертации. Диссертационное исследование (218 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 212 источников, в том числе 44 - на иностранном языке, 8 приложений.
Лингводидактические основы коммуникативного подхода к обучению иностранному языку
В связи с преобразованиями в политической, социально-экономической и культурной сферах России изменился социальный заказ общества, возросла потребность в использовании иностранного языка в международных обменах, в разных сферах жизнедеятельности, где он выступает в качестве основного средства реального общения с людьми из других стран. Учитывая особенности развития современного общества, целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение студентами педколледжа основами иноязычного общения, в процессе которого происходят воспитание, развитие и образование личности обучающегося. Для расширения возможностей предмета в решении этой задачи необходима коммуникативная ориентация учебного процесса.
Общение между людьми в качестве важной стороны их совместной жизни и деятельности всегда, так или иначе, осмысливалось ими, сначала на уровне обыденного, житейского сознания, а затем на более глубоком теоретическом уровне. Выдающиеся мыслители разных стран и исторических эпох высказывали глубокие суждения о сущности и содержании человеческого общения в тех или иных сферах общественной жизни, его объективных и субъективных сторонах. Морально-психологические свойства людей, характеризующие их как субъектов общения, отмечаются уже в изречениях древнего китайского мыслителя Конфуция и древнегреческих философов Сократа, Платона, Аристотеля и других, а также в высказываниях мыслителей последующих исторических эпох. Древнегреческий философ Сократ (469-399 до н.э.) обосновывал учение о нормах и моральном сознании людей как главном факторе их общения между собой. Он требовал логического обоснования положений этики, а их понимание рассматривал как основное условие нравственного совершенствования каждого человека. Ученик Сократа Платон (427-347 до н. э.) считал, что общение между людьми должно строится на основе таких добродетелей, как справедливость, рассудительность, благочестие, соблюдение нравственных норм. Он обратил внимание на способы ведения беседы, отразил многие тонкости диалогов разных собеседников, показал направленность мышления людей от характера и содержания их общения.
Рассматривая специфику коммуникативно-ориентированного обучения, необходимо остановиться на понятиях «коммуникация» (лат. Communicare - совещаться с кем-либо), используемом практически всеми науками, и «общение» (Философский словарь, 1989: 216). Но если в социологической и психологической парадигмах коммуникация и общение разводятся, то в рамках лингводидактических исследований эти понятия синонимичны и взаимозаменяемы. Так, М.С. Каган, А.А, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и другие понимают общение как коммуникативную деятельность, а коммуникацию как «информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной, выражающуюся в передаче информации, которую получатель должен усвоить и соответственно с этим поступить. В общении информация циркулирует между партнёрами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе общения происходит превращение состояния одного партнёра в состояние другого» (Каган, 1974, Леонтьев, 1969, Ломов, 1976, Мудрик, 1984). О.М. Казарцева отмечает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учётом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди» (Казарцева, 2001:11).
По мнению В.В. Кулешова, процесс коммуникации представляет собой совокупность трёх основных составляющих:
- передача информации адресантом;
- получение ответа на отправленное сообщение, при условии включения адресата в процесс общения;
- установление определённого типа отношений, стимулирующих дальнейший обмен информацией (Кулешов, 2001: 7).
Структура и содержание иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа
В настоящее время практическое владение иностранным языком является осознанной потребностью, так как определяет выход в мировое пространство, возможность получения информации из всемирной сети и общения с носителями языка. Анализ потребностей в языке как средстве межкультурного общения в определенных ситуациях реальной жизни обусловило коммуникативно-ситуативную направленность преподавания иностранных языков в педагогическом колледже, что способствует более эффективному развитию коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка как одного из показателей сформированности вторичной языковой личности.
Термин «коммуникативная компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-то) был использован Н. Хомским и первоначально обозначал языковую компетенцию, складывающуюся из способности индивида: а) понимать/образовывать неограниченное число предложений, построенных по их структурным схемам; б) обнаружить формальное сходство/различие близких по своему содержанию высказываний. Хомский рассматривал язык как систему знаков, функционирующих независимо от условий речевого общения. Основной единицей обучения считалось предложение. Предполагалось, что, овладев наиболее употребительными синтаксическими структурами, парадигматическими и синтагматическими отношениями их компонентов, учащиеся станут общаться на иностранном языке (Хомский, 1965).
Большое внимание вопросам формирования коммуникативной компетенции уделяется в исследованиях отечественных и зарубежных лингвистов. В трудах Бодуэна де Куртене и Ф. Соссюра разработаны основы структурного подхода к иноязычной коммуникативной деятельности, на положениях которой базируется современная система иноязычной коммуникативной компетенции. Ф.Соссюр утверждал, что одним из важнейших способов познания сущности иностранного языка является изучение его речевого функционирования, проявляющегося в конкретных коммуникативных актах, в которых реализуются все релевантные для коммуникации факторы. Руководствуясь принципом компетентности внутренней лингвистики, Ф. Соссюр доказывал, что единственным и истинным объектом коммуникативной деятельности является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя (Соссюр, 1997: 98).
Последователем этой лингвистической школы является американский учёный Д.Хаймс, выдвинувший концепцию коммуникативной компетенции в её современной интерпретации. Утверждая, что язык в некоторой степени является отражением культуры народа, что видение мира определённой группы людей определяется свойственной им культурой, Д. Хаймс провозглашает неделимость функционирования языка и культурных, общественных явлений, тесное взаимодействие лингвистических и нелингвистических факторов в процессе коммуникации. В результате анализа иноязычной коммуникативной деятельности отдельных социальных групп Хаймс включает в понятие компетенции когнитивные, психологические, социальные и культурные факторы, находящиеся в тесной зависимости от той структуры общества, в которой живёт индивид (Хаймс, 1973).
В отечественную лингводидактику термин «коммуникативная компетенция» был введён М.Н. Вятютневым и понимался как способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Принимая во внимание тот факт, что коммуникативная компетенция является сложным понятием, её описание осуществляется в междисциплинарной парадигме: нельзя свести коммуникативную компетенцию к определённому набору единиц и правил в силу того, что необходимы знания и умения «комбинировать их в речевые программы». Позднее коммуникативная компетенция стала рассматриваться как способность человека участвовать в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой особое качество личности, приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения (Вятютнев, 1977). В частности, И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности (Зимняя, 1989).
До настоящего времени в определении коммуникативной компетенции нет единства, и для решения этой проблемы при обучении иностранному языку было предложено сгруппировать лингвистические элементы и функциональные объединения речи (представление и знакомство, выражение согласия/несогласия и т.д.). При этом учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы в нём принимали участие коммуниканты, играющие различные социальные роли, состоящие друг с другом в различных отношениях, т.е. культурная и социальная характеристики общения должны естественно вписываться в процесс коммуникации учебной аудитории. От обучаемого не требуют произносить бесчисленные правильные грамматические структуры, а побуждают стать в некотором роде «актёром», играющим определённую социальную роль, которая может и должна модифицировать его речевое поведение в зависимости от ситуации и реакции собеседника (Моиранд, 1982:7).
Рассмотрение целей и задач обучения иностранному языку в рамках коммуникативной компетенции явилось общей тенденцией в методологических исследованиях второй половины XX века: «Развить у обучаемых способность использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира ...» (Сафонова, 1997: 4); сформировать достаточный уровень иноязычной коммуникативной компетенции «готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определённых программой пределах ....», а также воспитать и развить личность обучаемого с помощью средств иностранного языка (Бим, 1995: 12); «...не только овладеть языком как средством устного и письменного общения, но и языком как средством приобщения к иной культуре...» (Китайгородская, 1998: 37); «...формировать утилитарные навыки и умения в конкретных прагматических целях...» (Пассов, 1998: 40).
Конкретизация содержания иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения студентов педагогического колледжа
Отличительной чертой языковой подготовки будущих учителей является организация обучения с учетом профессионально значимых коммуникативных потребностей будущих специалистов, что нашло отражение в соответствующей методике отбора и организации языкового и речевого материала, а также в развитии определенных навыков и умений, необходимых в их профессиональной деятельности. На сегодняшний день требования, предъявляемые к уровню подготовки учителей иностранного языка в среднеспециальных учебных заведениях, основываются на соответствии содержания образования современным направлениям развития общества. Так, в конце 90-х гг. XX века в связи с дефицитом учителей иностранного языка в средних классах в целом ряде педагогических колледжей введена специальность 050303 «Иностранный язык», позволяющая выпускникам преподавать иностранный язык не только в младших, но и средних классах общеобразовательной школы.
Главным достоинством учебного плана по специальности 050303 «Иностранный язык» является достаточный объём часов для освоения практического курса языка (1770 часов). В соответствии с Госстандартом Среднего Профессионального Образования по специальности 050303 «Иностранный язык», выпускник педагогического колледжа должен знать:
- лексические и фразеологические единицы по предлагаемым темам (лексический минимум ЗОООединиц);
- языковые средства выражения коммуникативно-речевых функций при общении на иностранном языке;
- основные стратегии чтения и аудирования;
- специфику текстов различной жанровой принадлежности;
- основные характеристики видов письменной речи и используемые в их рамках языковые средства;
- способы создания письменных текстов адекватно поставленным коммуникативным целям;
- фонетическую систему английского языка;
- различия между фонетическими системами английского и родного языков;
- грамматическую систему и особенности функционирования английского языка на уровне фразы, предложения, текста; уметь:
- фонетически, лексически, грамматически правильно оформлять устные и письменные высказывания на иностранном языке с учетом стилистических регистров;
- понимать иноязычную диалогическую и монологическую речь в рамках общекультурной и профессиональной тематики;
- использовать различные стратегии в чтении, аудировании при работе с учебными, информационно-справочными, общественно-политическими и художественными текстами;
- использовать различные приемы формирования и развития иноязычных коммуникативных умений и навыков (Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, 2003).
Однако содержание современных образовательных программ среднего профессионального образования зачастую не соответствует требованиям подготовки всесторонне развитого специалиста, владеющего языком эффективного межкультурного взаимодействия (Буркова, 2001). Анализ содержания обучения иностранному языку и практики преподавания в педагогическом колледже обнаруживает некоторую односторонность в формировании коммуникативной компетенции будущих учителей, где основные усилия в большей степени направляются на развитие лингвистической компетенции, а профессионально-личностное развитие студентов как субъектов диалога культур остается на втором плане (Ермакова, 2003). Считается, что выпускник педагогического колледжа, овладев грамматической, фонетической и лексической стороной изучаемого языка, профессионально готов к работе в школе.
Тем не менее, приступая к профессиональной деятельности, студенты сталкиваются с рядом проблем, связанных с коммуникативной направленностью обучения в средних школах, вследствие чего они не в состоянии подготовить учеников к активному взаимодействию и общению в ситуациях межкультурного общения. Несоответствие между подготовкой будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже и требованиями к их профессиональному уровню в связи с модернизацией языкового образования также связано с отсутствием пособий и учебников по обучению иностранному языку как специальности в рамках данного учебного заведения в соответствии с положениями Совета Европы. Педагогический колледж имеет благоприятные условия для преобразования учебного процесса, тем не менее, недостаточный опыт подготовки выпускников по специальности 050303 «Иностранный язык», несовершенство действующего стандарта, требуют корректировки содержания обучения английскому языку (Битюцкая, 2006).
Определив требования, предъявляемые к выпускнику педколледжа в контексте модернизации образования, и проанализировав особенности обучения английскому языку как методической системы, можно четко представить, чем характеризуются коммуникативные потребности студентов указанной специальности. Через призму потребностей студентов осуществляется отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности.
