Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы применения мониторинга в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов
1.1. Психолого-педагогические характеристики категории мониторинг 15
1.2. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель и результат обучения иностранным языкам студентов-лингвистов 46
1.3. Иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста как объект мониторинга 71
Выводы по I главе 98
ГЛАВА II. Тестовая методика уровневого мониторинга процесса овладения иностранным язьпсом студентами-лингвистами
2.1. Тестирование как объективный метод оценки уровня владения иностранным языком студента-лингвиста 102
2.2. Модельуровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов 134
2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели и анализ её результатов 166
Выводы по II главе 187
Заключение 189
Библиография 194
Приложения 215
- Иноязычная коммуникативная компетенция как цель и результат обучения иностранным языкам студентов-лингвистов
- Иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста как объект мониторинга
- Тестирование как объективный метод оценки уровня владения иностранным языком студента-лингвиста
- Модельуровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов
Введение к работе
Актуальность. Новая цель обучения иностранному языку студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования – формирование профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции требует новых методических решений. Основными объектами будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов, согласно ФГОС ВПО третьего поколения, являются теория и практика изучаемых иностранных языков, а также теория и методика преподавания иностранных языков и культур. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность и готовность будущего учителя иностранных языков осуществлять профессиональную коммуникацию в педагогическом контексте.
В современной лингводидактике вопросы формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка освещаются относительно полно, чему свидетельствует целый ряд научных работ (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, В.И. Кошелева, О.Е. Ломакина, А.В. Малёв, О.М. Мутовкина, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Н. Татаринцева, И.И. Халеева и другие). Однако проведение образовательных реформ ставит отечественную высшую школу перед необходимостью обновления не только содержания образования в соответствии с новой целью, но и форм и методов контроля и оценки уровня сформированности профессионально значимых компетенций, что, по мнению В.В. Сафоновой является одной из актуальнейших проблем реализации компетентностного подхода (Сафонова, 2004).
В преподавании иностранного языка как педагогической специальности проблема контроля сформированности профессионально значимых компетенций является крайне актуальной, поскольку традиционные методы контроля не соответствуют обновлённой цели и новым условиям обучения. Как правило, студент владеет иностранным языком, и обладает достаточным запасом теоретических знаний по методике его преподавания. Однако основой профессионального мастерства является применение этих умений и знаний в практической деятельности, поэтому эти умения необходимо также оценивать.
Разделяя мнение В.В. Серикова о том, что нельзя «увидеть», а, следовательно, и оценить непроявленную, нефункционирующую компетенцию (Сериков, 2007), мы считаем, что иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста – это комплексное и многоуровневое понятие, которое требует иных, интегрированных методов оценивания. Обучение иностранному языку как педагогической специальности должно сопровождаться динамичными и объективными методами контроля, доступными современным автономным студентам для самооценки и самокоррекции своей образовательной траектории. В этой связи возникает настоятельная необходимость создания модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста. К базовым критериям эффективности системы мониторинга в высшем образовании относятся систематичность, объективность и действенность (Алексеева, 2005). Этим критериям в полной мере отвечает метод тестирования, который может стать базовой единицей в модели уровневого мониторинга.
Исследование проблем тестирования в лингводидактике занимает важное место. Этой теме посвящены работы отечественных и зарубежных авторов (В.С. Аванесова, А. Анастази, Л.В. Банкевича, Н.И. Башмаковой, И.Н. Гулидова, В.А. Кокотты, А.Н. Майорова, Р.П. Мильруда, Н.Ю. Павловской, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорта, В.В. Сафоновой, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатуровой, J.C. Alderson, L. Bachman, C. Clapham, A. Davies, A. Hughes, H. Madsen, T. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, C.J. Weir и др.). Однако проблема тестирования и оценки сформированности профессионально значимых компетенций не нашла должного отражения в современных методических исследованиях, что, по нашему мнению, является следствием недооценки этого метода в рамках компетентностного подхода.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:
– объективной потребностью в обновлении системы оценивания процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности в рамках компетентностного подхода;
– востребованностью научно обоснованной модели мониторинга степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;
– неразработанностью теоретических и практических вопросов тестирования, степени сформированности анализируемой компетенции;
– необходимостью создания модели уровневого мониторинга на основе тестовой методики, коррелирующей с уровнями формирования иноязычной коммуникативной компетенции и направленной на объективизацию и оптимизацию системы оценивания.
Всё вышеизложенное определило выбор темы диссертации: «Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)».
Цель диссертационного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов.
Предмет исследования – модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов на основе тестовой методики.
Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: мониторинг процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов будет более объективным и эффективным, если:
1) система контроля в обучении студентов-лингвистов учитывает компетентностную модель лингвистического образования в педагогическом вузе, учитывающую изменившийся социальный заказ и новые цели обучения, а также мотивированность изучения иностранных языков студентами;
2) определена структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и выявлены её компоненты (профессионально значимые компетенции) как объекты мониторинга;
3) разработана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики как объективного и эффективного метода педагогического измерения.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Исследовать лингводидактический потенциал базового понятия контроль и сопряжённого с ним ключевого понятия мониторинг.
2. Рассмотреть структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
3. Определить содержание профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
4. Выявить специфику тестирования как метода уровневого мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций.
5. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, обучающихся по программе «Учитель иностранного языка».
В качестве методологических основ исследования выступили – концептуальные идеи подходов к обучению: компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, А.М. Митяева, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, J. Munby, и др.); контекстного (А.А. Вербицкий); а также теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).
Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, дидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Г. Алексеев, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова, M. Wallace и др.); профессионально-ориентированного обучения (Т.Н. Астафурова, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, T. Dudley-Evans, K. Harding, T. Hutchinson, M. Jo St John, R.R. Jordan, A. Waters и др.); уровневой классификации знаний (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, B. Bloom и др.); тестологии (В.С. Аванесов, А. Анастази, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, И.Н. Гулидов, В.А. Кокотта, А.Н. Майоров, Р.П. Мильруд, Н.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.А. Раппопорт, В.В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, C. Clapham, A. Davies, D. Douglas, A. Hughes, H. Madsen, T. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, C.J. Weir и др.).
Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы научного исследования:
– когнитивно-обобщающие (изучение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования, анализ учебников, учебных пособий и государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, анализ, сравнение, обобщение теоретического и практического опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования);
– диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);
– экспериментальные (подготовка и проведение экспериментальной проверки разработанной модели, анализ количественных и качественных результатов эксперимента, формулирование выводов).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». В экспериментальном обучении приняли участие 96 студентов IV курса Института иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003-2005 гг.) – постановка и осмысление проблемы исследования, изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2005-2008 гг.) – разработка и теоретическое обоснование модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста; формулирование гипотезы; проведение эксперимента.
Третий этап (2009-2010 гг.) – теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– исследовано современное состояние контроля и мониторинга в процессе овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;
– уточнено понятие иноязычной коммуникативной компетенции студента – будущего учителя иностранного языка;
– определены иерархическая структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного подхода и содержание профессионально значимых компетенций как объектов мониторинга;
– разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности;
– обосновано применение тестирования как основного метода педагогического измерения в системе уровневого мониторинга, объективирующего и оптимизирующего процесс мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной и других профессионально значимых компетенций студента-лингвиста;
– создана классификация тестов для уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов;
– разработаны тестовые спецификации, включающие три основных параметра: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория;
– составлена номенклатура умений профессионально значимых компетенций как объектов тестирования;
– разработаны типы тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов.
Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в следующем:
– теоретическом обосновании иерархической структуры и содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета педагогического вуза;
– научном обосновании уровневой модели мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций студента-лингвиста на основе тестовой методики;
– определении тестирования как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;
– теоретическом обосновании и разработке типологии тестов для студентов-лингвистов, в систематизации характеристик тестовой спецификации (реальная ситуация, тестовая ситуация, целевая аудитория) и в конкретизации типов тестов для разных уровней формирования профессионально значимых компетенций.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработана и опытным путём проверена эффективность модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в системе повышения квалификации работников образования. Аналогичная модель может быть разработана на материале других языков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных методов, адекватных его цели и задачам.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста представляет собой иерархию профессионально значимых компетенций, которые формируются, развиваются и совершенствуются на трёх уровнях учебной деятельности:
– развитие коммуникативной и предметной компетенций, формирование теоретико-методической компетенции (учебная деятельность академического типа на 1-3 курсах);
– формирование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (квази-профессиональная деятельность на 4 курсе);
– развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (учебно-профессиональная деятельность на 5 курсе).
2. Предметно-методическая компетенция (совокупность знаний, умений и навыков методически преломлять лингвистические знания профессиональной деятельности) и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений) являются объектами уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
3. Базовой единицей уровневого мониторинга в преподавании иностранного языка как педагогической специальности является тест как эффективный метод педагогического измерения, соответствующий имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности, действенности.
4. Модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов включает разные типы тестов:
– дискретно-предметный на уровне учебной деятельности академического типа;
– интегративно-дидактический на уровне квази-профессиональной деятельности;
– профессионально-деятельностный на уровне учебно-профессио-нальной деятельности.
5. Эффективность реализации разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студента-лингвиста обеспечивается комплексом тестовых заданий на проверку сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, разработанных для разных уровней учебной деятельности студентов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведённого исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета; на заседаниях кафедры английской филологии Волгоградского государственного педагогического университета; на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГПУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и в выступлениях на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ВГПУ, 2004г.); на Международной научно-методической конференции «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (Волгоград, ВГПУ, 2006г.); на I и III Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2010 гг.); на II Международной конференции «Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, 2010); на международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения – IX, X, XI) (Пятигорск, ПГЛУ, 2007, 2008, 2009 гг.); а также на аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой, и на ежегодных конференциях преподавателей ВГПУ и отражены в 12 публикациях (Волгоград, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Кострома), в том числе опубликованных в журналах из Перечня ВАК – 2.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка использованной литературы (210 наименований, в том числе 67 – на иностранных языках), и 7 приложений.
Иноязычная коммуникативная компетенция как цель и результат обучения иностранным языкам студентов-лингвистов
Современные темпы развития общества ставят систему подготовки будущих специалистов в области образования, в условия глобального опережения. Это связано, прежде всего, с тем, что нынешние студенты будут давать образование ученикам через отсроченный период времени; следовательно, вузовское образование-должно.предвосхищать, и учитывать возможные изменения в парадигме школьного образования! Однако принятая в США: единица измере-ния-устаревания знаний специалиста, так называемый период полураспада КОЛІ-петентности по многим профессиям наступает менее чем через пять лет (Мелвиль, А. Ю. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / под ред. А.Ю. Мелвиля. Нац. фонд подготовки кадров, ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование). М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005, С.54). Особенно чутко на качество и новизну информации реагирует система образования. В современном образовательном пространстве изменения происходят с такими темпами, что речь идёт о «лавинообразном обновлении знаний из различных областей, об их относительности и подвижности даже в рамках одного поколения» (Черняева, Т. Н. Формирование профессионального опыта студентов педвуза / Известия ВШУ. № 1 (19), 2007, С. 94-95). По сведениям.Е.Н. Солововой, информация в системе образования меняется так часто, что порой успевает устаревать уже до момента её появления на информационных сайтах даже Министерства образования и науки, (Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М. : Глосса-Пресс, 2004, С.8). Получается, что выпускник педагогического вуза априори не готов адекватно осваивать образовательное пространство в условиях динамично меняющейся школы.
Эта проблема актуальна не только для педагогических специальностей, но и для всей системы высшего образования в целом. По мнению К.Э. Без укладникова, «динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного-образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности» (Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя-иностранного языка: концепция и методика : дис. ... д-ра пед. наук. Пермь, 2009, С.9-10). Последнее невозможно-без планомерной разработки на1 государственном уровне новой4 стратегии-образования.человека, создания многоуровневых программ по принципу преемственности всех типов учебных заведений, достижение единства их работы при разнообразии форм, методов и средств обучения.
До недавнего времени школьное и вузовское образование находились практически всостоянии изоляции друг от друга. Серьёзный разрыв между вузовскими и- школьными программами обучения заполняли репетиторы и многочисленные курсы по подготовке в вузы. Существовала также и проблема несоразмерно завышенных требований к уровню подготовки абитуриента с одной стороны и неоправданно низким стартовым уровнем обучения студентов-первокурсников с другой. Все эти несоответствия разрушали систему непре-рывного образования- и заметно снижали качество образования в целом.
Реформы, происходящие в настоящее время как в школьном, так и в вузовском образовании, свидетельствуют о существенном сближении разных, ступеней образовательного процесса. Самым очевидным- шагом явилось введение Единого государственного экзамена как формы итоговой аттестации и одновременно вступительных испытаний в высшие учебные заведения. И хотя, по мнению многих тестологов, эти две различные цели практически невозможно і объединить в рамках одного метода педагогического измерения, попытка выстраивания последовательной системы образования состоялась.
Другой важнейшей вехой реформирования образования явилось подписание Россией в 2003 году Болонской конвенции, основной целью которой явилось создание единого пространства на территории европейских стран, что само по себе не сделало наше образование «европейским», но заставило осуществить попытку «осоврег менить» национальную систему высшего образования. Создание: многоуровневой; системы высшего образования;, обеспечение образовательной; мобильности и: перспектива; признания; дипломов, российских вузов за рубежом призваны; сделать,выпускника более гибким, конкурентоспособным и приспособленным к: стремительно меняющимся условиям.жизни.
Предпосылкой к вышеуказанным реформам, можно-назватьj в?том;числе; -и всё; увеличивающийся разрыв между результатами- образования, и современг ными требованиями жизни, с одной стороны, и общеевропейскую и мировую, тенденцию к интеграции науки и экономики, с другой. Основным, противоречием между социальным заказом общества и результатом образования; является неспособность выпускников применять полученные знания в; реальной;жизненной и профессиональной ситуации. По мнению Л.А. Миловановой, идея;компе-тентностного образования и является ответом системы образования-на социальный заказ общества (Профильно-ориентированное обучения иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней обще-образовательной школы): Монография. Волгоград : Перемена, 2006, С.51). Господствовавшая;до недавних пор традиционная формально-знаниевая. парадигма образования на. современном; этапе: развития общества уже не может обеспечить того глобального интегрированного результата (набора, определённых компетенций);, который объявлен государством целью образования.
Иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста как объект мониторинга
В фокусе данного исследования находится иноязычная коммуникативная компетенция будущего учителя иностранных языков, сформированности которой приобретает особое значение в эпоху глобализации и интеграции мировых процессов.в экономике, политике, образовании в связи с возросшей значимостью иностранного языка как средства межкультурного общения. Иностранные языки включены, в перечень вступительных испытаний на многие специальности, и, следовательно; этот предмет всё чаще сдают в формате ЕГЗі Отсюда возросший интерес исследователей как к специфике преподавания самого предмета, так и к требованиям, предъявляемым к учителю-предметнику.
Обозначим ключевые особенности иностранного- языка по сравнению с другими предметами: Преподавание иностранных языков - это уникальная прикладная область, тематическое поле которой практически безгранично. Со гласно известной схеме Т. Хачинсона и А. Уотерса, преподавание английского как иностранного разводится по двум глобальным направлениям: английский для общих целей (General English - GE) и английский для специальных целей (English for Specific Purposes — ESP). Преподавание английского для общих це лей распределяется по следующим ступеням: начальное образование, среднее образование, вузовское и послевузовское образование (English for specific pur poses. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, P. 17). В свете современных тенденций к этим ступеням можно добавить дошкольное образование. х В высшем образовании профессиональная направленность является одним из важнейших общедидактических принципов (Попков, В. А., Коржуев, А.В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М. : Из дат. центр «Академия», 2004). Само понятие профильной ориентации в высшем образовании, и, в частности, в преподавании иностранного языка как педагогической специальности, сопоставимо с понятием ESP в зарубежной методике. В нашем исследовании мы придерживаемся определения Т. Хатчинсона и А. Уотерса, которые считают, что ESP — это подход к обучению языку, обусловленный специфическими и конкретными целями изучения со стороны обучаемого (English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987).
Обретение профессиональных навыков и умений в высшем образовании предполагает наличие обусловленного профессией контекста их применения: Исходя из этого, процесс обучения будущих педагогов по специальности иностранный язык является в терминах зарубежной методики профильно-ориентированным обучением, (English for Specific Purpose), то есть обучением, основанным на учёте потребностей учащихся-в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности., ESP имеет два основных направления: English for Occupational / Vocational / Professional Purposes (здесь и далее - EPP) и English for Academic Purposes (EAP). Основное различие между двумя направлениями ESP заключаются в том, что материалы программы ЕРР разработаны для подготовки профессионалов-практиков и направлены на решение практических профессиональных задач, в то время как в курсе ЕАР студенты готовятся читать профессиональную литературу на иностранном языке, слушать, лекции, и т.д. (Jordan, R.R. English for academic purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2006).
Существует также ряд уровневых классификаций, наиболее известной из которых является предложенное Советом Европы шестиуровневое деление, включающее три гиперуровня, подразделяющихся на два подуровня каждый: Basic User (Breakthrough, Waystage), Independent User (Threshold, Vantage); Proficient User (Effective Operational-Proficiency, Mastery) (Trim, J.L. etc. M. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment / Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, P. 23). Преподавание английского для специальных целей имеет гораздо более разветвлённую структуру, включающую три основных направления: английский для науки и технологии, английский для бизнеса и экономики, английский для социальных наук, которые в свою очередь делятся по более узким отраслям знаний (Hutchinson, Т. Waters, A. English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, P. 17). Такое разнообразие направлений в преподавании ино-странного языка предполагает некую знаниевую универсальность/гибкость учителей иностранных языков по сравнению с учителями других предметных областей. Помимо неограниченности тематическим полем, к ключевым особенностям преподавания иностранного языка мы относим функционирование на стыке языков и культур и биполярность иностранного языка, одновременно являющегося инструментом и объектом изучения, а также педагогически обусловленное владение иностранным языком.
Проблемой формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков занимались К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Н. Татаринцева, И.И. Халеева, О.Е. Ломакина, и многие другие. В частности, Е.Н. Соловова включает в структуру искомой компетентности социально-психологическую компетенцию, связанную с готовностью к решению профессиональных задач; коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенцию; общепедагогическую профессиональную компетенцию (психолого-педагогическую и методическую); предметную компетенцию в сфере учительской специальности; профессиональную самореализацию (Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М. : Глосса-Пресс, 2004, С.91).
Тестирование как объективный метод оценки уровня владения иностранным языком студента-лингвиста
Тестирование в жизни человека играет гораздо более значимую роль, чем кажется на первый взгляд. На протяжении всей истории человечества мы подвергаемся испытаниям для проверки наших способностей или установления достоинств (легенды о Короле Артуре, сказки о Федоте Стрельце, о Коньке-Горбунке), что, по сути, является одним из видов тестирования. В современной жизни мы регулярно встречаемся с тестированием для обнаружения или установления результатов деятельности: в спорте - это допинг тест; в юриспруденции — тест установления отцовства, тест на детекторе лжи; в медицине — анализ крови, тестирование зрения и слуха. Результаты тестов влияют на допуск человека к профессиональным и иным важным для общества и индивидуума обязанностям: тесты профессиональной пригодности, тесты на получение водительских прав и другие. В образовании тесты имеют большое значение для будущего профессионального самоопределения выпускника: от результатов ЕГЭ напрямую зависит поступление в выбранный вуз. Таким образом, тестирование является неотъемлемой частью социальной и индивидуальной жизни человека.
Если обратиться к истории отечественной и зарубежной методики и проследить этапы развития педагогического измерения и языкового тестирования в частности, становится очевидным, что тест - это один из самых известных и научно обоснованных методов педагогического измерения. Хронологически тестирование появилось в психологических исследованиях, и традиционное назначение тестов состояло в измерении различий между людьми, а точнее, в выявлении интеллектуальных дефектов (Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб. : Питер, 2003, С. 16; Пешо, П. Психологическое тестирование (16-е издание). СПб. : Питер, 2004., С. 12) и психических свойств личности (Никандров, В. В. Метод тестирования в психологии: учеб. пособие. СПб. : Речь, 2003).
По данным Н.Ю. Павловской и Н.И. Башмаковой, систематическая экспериментальная работа в области количественного измерения способностей человека и возможностей их различия началась в XIX столетии, а её ранние этапы связаны с именем выдающегося английского учёного Фрэнсиса Гальтона, который разработал способы определения ряда физических и психологических свойств человека (Основы методологии обучения иностранным языкам: Тесто-логия (Курс лекций). СПб., 2002, С.89-90). Термин тест появился 1890 году благодаря американскому психологу Кэттелу, а уже через год, в 1891 году появились первые тесты для испытания личности Альфреда Бине, с которых и началось интеллектуальное тестирование. Выделение педагогических тестов, измеряющих «успешность учащихся по тем или иным дисциплинам за определённый период обучения», в отдельную область исследований произошло в начале XX века. Основоположником педагогических измерений является Р. Торн-дайк, а первое исследование по тестированию в области иностранных языков было проведено Б. Вудом в 1927 г. (Там же С.89-91).
В истории1 языкового тестирования учёные выделяют четыре этапа, отражающие разные подходы к языковому тестированию: - донаучный (традиционный) этап, на котором измерение при контроле основывается на общем впечатлении экзаменаторов (эссе-переводный подход); - психометрико-структуралистический (современный) этап, на котором измеряется уровень владения отдельными видами речевой деятельности, в основном, с помощью тестов формата «множественный выбор» (структуралистиче-ский или психометрический подход); - психосоциолингвистический (постсовременный) этап, на котором решаются проблемы соответствия тестов реальным жизненным ситуациям и обеспечения их высокой валидности и аутентичности (интегративный подход); - коммуникативный этап, на котором акцентируется адекватность реализации коммуникативного намерения, а не правильность формы (коммуникативный подход) (Поляков, О. Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов, 1999, С. 12-15). В развитии отечественного тестирования выделяется три периода: 1. 1920 - 1936 годы до появления известного постановления ЦК ВКП (б) о педологических извращениях в системе школьного образования и об осуждении метода тестов. 2. 1965 - 1990 годы характеризуются реабилитацией теста как экономичного, надёжного и эффективного метода контроля в обучении иностранным языкам: в 60-х - 80-х годах активно исследовались и разрабатывались теоретические и практические вопросы составления, использования и обработки результатов тестирования. 3. 1990 годы — настоящее время. Третий период характеризуется переходом от знаниевой парадигмы к коммуникативной, что повлекло создание в 80-х - 90-х годах новых коммуникативных и прагматических тестов (Цатурова, И. А., Ба-луян, СР. Тестирование устной коммуникации: учебно-методическое пособие. М. : Высш. шк., 2004, С.7). На современном этапе исследованием проблем тестирования в нашей стране занимались И.А. Цатурова, СР. Балуян, B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, В.В. Сафонова, Н.Ю. Гутарева, В.П. Овчаренко, Н.В. Шмагринская и многие другие. Опираясь на разработанную в предыдущий период теоретическую базу, тестологи исследуют многообразные аспекты тестирования, составляют спецификации и создают стандартизированные тесты. Ключевыми задачами теории и практики тестирования являются: выделение объектов тестирования как компонентов коммуникативной компетенции и уровневое лингводидактическое описание каждого объекта, то есть составление номенклатуры речевых умений и речевых стратегий, являющихся объектами измерения; разработка критериев оценивания всех видов речевой деятельности на разных уровнях сформированности коммуникативной компетенции; создание тестов по иностранным языкам для специальных и узкопрофессиональных целей.
Целью данного исследования является контроль сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков. В отечественной методике проблема контроля и, в частности, тестирования профессионально значимых компетенций студента-лингвиста ещё недостаточно изучена. Обзор научной и методической литературы показал, что существует лишь незначительное количество исследований, занимающихся проблемой контроля в профессиональном и, в том числе, педагогическом образовании, хотя актуальность подобных исследований очевидна.
Содержание тестов и методы тестирования для профессиональных целей (ESP) разрабатываются на основе анализа особой ситуации использования языка. Особенность ESP тестирования в языковом вузе заключается в том, что выводы, которые делаются на основе результатов тестирования, касаются не только языковых умений респондента, но и его знания предмета профессиональной деятельности, в частности владения иностранным языком и методикой его преподавания.
Модельуровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов
Под областью применения языка (ОПЯ) мы, вслед за СР. Балуян, понимаем «группу коммуникативных задач, в решение которых будет вовлечен тестируемый вне ситуации теста, и в пределах которых мы намерены обобщить наши выводы о соответствующей компетенции тестируемого» (Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»: дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 1999, С.49). Основанием для выделения ОПЯ является анализ потребностей, включающий информацию о том, какие лингвистические средства потребуются тестируемым, чтобы достичь поставленной цели теста. По мнению многих отечественных и западных методистов, именно анализ потребностей, именуемый «неделимым минимумом» (Hutchinson, Т., Waters, A. English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, P.54), или «краеугольным камнем» (Dudley-Evans, Т., Jo St John, M. Developments in English for specific purposes. A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, P. 122), отличает профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (ESP) от обучения для общих целей (GE). Изначально понятие анализ потребностей употреблялось в основном в контексте разработки коммуникативных программ профильно-ориентированных курсов, и его развитие происходило параллельно с развитием коммуникативного подхода: в і некоторых случаях термин «коммуникативный» использовался в значении «относящийся к индивидуальным потребностям учащегося» (Underhill, N. Testing spoken language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, P. 19).
К. Хардинг определил анализ потребностей как «главный вклад обучения английскому для специальных целей в более широкий мир преподавания английского языка» (English for specific purposes. Oxford: Oxford University Press, 2007, P. 17). И действительно, в любой модели профильно-ориентированного курса анализ потребностей(стоит на первом месте перед целеполаганием (Dudley-Evans, Т., Jo St John, М. Developments in English for specific purposes. A muli-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, P. 121) и разработкой программы (Jordan, R.R. English for academic purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2006, P.57). По определению словаря методических терминов, анализ потребностей — это «один из важных компонентов учебной программы ..., описывающей кому, как, где и когда будет преподаваться язык» (Азимов, Э. Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб : Златоуст, 1999, С. 19). Основная задача анализа потребностей - дать ответы на поставленные вопросы, причём это постоянный, непрекращающийся процесс, от которого зависит не только результат, но и процесс обучения. Таким образом, понятие «анализ потребностей» тесно связано с оцениванием и обратной связью (feedback). Совершенно очевидно, что в модели профессионально-ориентированного курса тестирование должно опираться на результаты анализа потребностей, и наоборот, результаты тестирования могут послужить основанием для проведения анализа потребностей с целью внесение корректив в программу курса, поскольку потребности со временем меняются.
Анализ потребностей обучаемых позволяет определить профессиональную сферу использования языка и описать её характеристики по определённой схеме. Он включает в себя систематический сбор специфической информации о потребностях учащихся и анализ этой информации с целью определения объектов тестирования. К методам анализа потребностей относятся: наблюдение за людьми, использующими язык в ситуациях профессионального общения, интервью, анализ профессиональной литературы, консультации с экспертами (Alderson, J. С, Clapham, С, Wall, D. Language test construction and evaluation. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, P.22).
Одной из первых известных моделей анализа потребностей является модель Дж. Манби, на которую в своих исследованиях ссылаются многие учёные (Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, И.А. Цатурова, R. R. Jordan, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson и др.). Основой этой модели является «Процессор Коммуникативных Потребностей» (Communication Needs Processor CNP), в котором рассматриваются «переменные, влияющие на коммуникативные потребности и организация их в виде параметров в динамическом отношении друг к другу» (Munby, J. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978, P.32). Конечным продуктом модели Манби является профиль языковых потребностей учащегося, конвертирующийся в дальнейшем в «спецификатор коммуникативной компетенции», на основе которого строится последовательная учебная программа. Несмотря на упоминаемые многими исследователями недостатки этой модели, и, в первую очередь, то, что она не учитывает желания самого обучаемого, модель имела большое научное и прикладное значение и явилась основополагающей для многих последующих исследований в этой области (Jordan, R.R. English for academic purposes. A guide and resource book for teachers /. Cambridge: Cambridge University Press, 2006, P.24).
Данное исследование опирается на анализ потребностей, ориентированный на обучение, разработанный Т. Хатчинсоном и А. Уотерсом. Авторы выделяют целевые потребности и учебные потребности, которые в отечественной методике соотносятся с двумя областями применения языка — областью естественных ситуаций общения и областью программы обучения (Цатурова, И. А., Балуян СР. Тестирование устной коммуникации: учебно-методическое пособие. М. : Высш. шк., 2004, С.45), то есть с тем, какие умения должны быть сформированы для будущей педагогической деятельности и какие — для освоения учебной программы.
