Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения монологическому взаимодействию 11
1.1. Лингводидактические основы категории взаимодействие 11
1.2. Монологическое взаимодействие как двусторонний процесс коммуникации 28
1.3. Проектная деятельность как эффективное средство обучения монологическому взаимодействию 64
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Содержание методики обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию 85
2.1. Анализ методического содержания учебников и учебных пособий, используемых в учебном процессе на 3 курсе факультета иностранных языков 85
2.2. Характеристика методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности 95
2.3. Опытная проверка предлагаемой методики обучения монологическому взаимодействию 116
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиография 146
Приложения
- Лингводидактические основы категории взаимодействие
- Проектная деятельность как эффективное средство обучения монологическому взаимодействию
- Анализ методического содержания учебников и учебных пособий, используемых в учебном процессе на 3 курсе факультета иностранных языков
Введение к работе
В современной методике обучения иностранным языкам делается акцент на обучении межкультурному общению, что является весьма сложным процессом, так как коммуникантам следует достичь взаимопонимания.
Для достижения адекватного взаимопонимания в процессе коммуникации необходимо владеть функциональными языковыми способностями взаимодействия с партнерами, принадлежащими к одному и тому же речевому сообществу (аудиторные условия) или к иноязычному речевому сообществу (взаимодействие с носителями языка).
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию, поскольку в социальной жизни человек попадает в такие обстоятельства, когда ему приходится строить достаточно объемные монологические высказывания при взаимодействии с партнером по коммуникации с целью воздействия и получения обратной реакции - положительной или отрицательной. При этом надо подчеркнуть, что обратная реакция также может быть в форме монологического высказывания, характеризующегося воздействием и имеющего своей целью опровергнуть или поддержать точку зрения говорящего, выдвигая дополнительные, достаточно развернутые аргументы. Для того чтобы монологическое взаимодействие состоялось, необходимо владеть стратегиями коммуникативного поведения (инициирующими и реагирующими).
Между тем обучение монологической форме говорения в вузах лингвистического профиля часто представляется как обучение одностороннему процессу, в котором акцент делается на информативной функции речи - передаче или воспроизведении информации с присущим монологической форме говорения функционально-коммуникативным своеобразием, не предполагающим ответного воздействия.
В этой связи проблема обучения монологическому взаимодействию как двустороннему процессу коммуникации приобретает особую остроту.
Вопрос обучения монологической речи разрабатывается многими исследователями (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, В.В. Виноградов, Л.А. Долгова, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.).
Существуют фундаментальные исследования и в области взаимодействия. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию и дискурсу (Н.П. Аникеева, В.Г. Бочаров, В.З. Вульфов, В.И. Карасик, СВ. Кривцова, В.А. Петровский, и др.); межличностному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, В.А. Горянина и др.); влиянию (А.В. Морозов, Р. Чалдини и др.); общению (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, И.И. Рыданова, СВ. Шатилов и др.); коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, И.И. Лейфа, О.А. Леонто-вич, Е.И. Пассов и др.).
В фокусе внимания исследователей оказались такие языковые феномены, как речевое воздействие, проблемы диалогического взаимодействия (Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Л.А. Киселева, Ю.И. Левин, X. Сакс, А.Д. Шмелев, Э. Щеглофф и др.).
При этом практически отсутствуют исследования по изучению специфики монологической формы общения в процессе речевого взаимодействия.
Все сказанное выше диктует необходимость ставить вопрос о создании в учебных условиях ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения и стимулирующих взаимодействие студентов друг с другом, чему, по-нашему мнению, способствует применение проектных технологий.
На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности, потенциал и преимущества данной технологии, как средства обучения и воспитания (М.Ю. Бухаркина, О.И. Барменкова, Н. Вайдал, И.А. Зимняя, В. Килпатрик, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С Полат, Р. Рибе, Т.Е. Сахарова, Д. Фрайд-Бут, С. Хайнц, Т. Хатчинсон, В.Б. Царькова и др.).
Актуальность данного диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:
1) необходимостью обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения;
2) опытом преподавания иностранного языка в педагогическом вузе, который свидетельствует о том, что студенты третьего курса испытывают большие трудности с построением монологической речи с целью осуществления воздействия и получения обратной реакции;
3) недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической разработанностью приемов и средств, адекватных обучению монологическому взаимодействию студентов-лингвистов.
Все вышесказанное определило выбор темы исследования: «Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности».
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию.
Предмет исследования - методика обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения в процессе использования проектной деятельности.
Цель работы заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд частных исследовательских задач:
1) исследовать лингводидактический потенциал категории взаимодействие;
2) рассмотреть особенности монологической формы говорения как разновидности устного речевого общения;
3) раскрыть содержание понятия монологическое взаимодействие; определить его как двусторонний процесс коммуникации;
4) определить роль, место и методические возможности использования проектной деятельности в обучении монологическому взаимодействию студентов-лингвистов;
5) разработать методику обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности;
•
6) апробировать в опытном обучении данную методику на третьем курсе в контексте языкового вуза; проанализировать результаты опытного обучения.
В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация и организация процесса обучения монологическому взаимодействию студентов-лингвистов будет более эффективной за счет:
— осознания монологического взаимодействия как совместной деятельности партнеров по коммуникации;
— внедрения основных принципов, компонентов, направлений монологического взаимодействия в контексте обучения студентов-лингвистов;
— умений владеть стратегиями монологического взаимодействия;
— использования проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию в вузе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— впервые дано определение и всестороннее рассмотрение феномена монологическое взаимодействие ,
— предложена модель обучения монологическому взаимодействию с использованием проектной технологии, которая является эффективным средством обучения стратегиям воздействия во взаимодействии.
Теоретическая значимость работы заключается в:
— раскрытии содержания понятия монологическое взаимодействие ,
— теоретической разработке и описании структуры монологического взаимодействия;
— определении роли, места и методических возможностей проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию;
— теоретическом обосновании и опытной проверке целесообразности и эффективности использования разработанной методики обучения монологическому взаимодействию.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что в ее рамках была разработана и опытным путем проверена эффективность методики обучения стратегиям монологического взаимодействия с использованием проективных приемов.
Основные теоретические положения и разработанная модель обучения могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в курсах лекционных, семинарских и практических занятий по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах и на факультетах лингвистического профиля. По аналогии обучающая модель может быть разработана на материале других языков.
Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, J. Atkinson, N. Feather, A. Maslow и др.), исследования по лингводидак-тике и методике преподавания иностранных языков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Н. Holec, D. Hymes, J. Richards, Th. Rogers, W. Rivers и др.), по проблеме взаимодействия, общения и коммуникации (Т.Н. Астафурова, А.А. Бодалев, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.В. Мещерякова, И.И. Рыданова, R. Allwright, R. Ellis, A. Farid, W. Littlewood и др.), а также исследования по проектной методике (М.Ю. Бухаркина, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, D. Fried-Booth, S. Haines, Т. Hutchinson, R. Ribe, N. Vidal и др.).
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
— анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
— обобщение опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования;
— анализ учебников, учебных пособий;
— наблюдение за процессом обучения устной иноязычной речи студентов языкового вуза;
— беседы с преподавателями языкового вуза;
— опытное обучение;
— математико-статистическая обработка данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Монологическое взаимодействие есть процесс совместной деятельности партнеров по коммуникации, в результате которого воздействие в форме монолога имеет определенную цель, опирается на нормы и ценности речевого поведения, обусловлено ситуативно, имеет следствием изменение в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении участников общения. При этом монологическая форма воздействия предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование вербальных и невербальных стратегий воздействия.
2. Структура монологического взаимодействия как двустороннего процесса коммуникации включает: компоненты (аффективно-эмоциональный, когнитивный, конативный), стратегии коммуникативного поведения (инициирующие и реагирующие), направления (личностное, коммуникативно-языковое, социокультурное), принципы (проблемности, интерактивности, реализации речеповеденческих стратегий, использования проектной деятельности).
3. Проектная деятельность является основным средством обучения монологическому взаимодействию и направлена на формирование стратегий, адекватных коммуникативному поведению при монологическом взаимодействии.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях ВГАФК, ВГПУ, ВИЭСП, ВСПК и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI) - Пятигорск, ПГЛУ, 2004г. и «Методика преподавания иностранных языков» - Волгоград, ВГПУ, 2005г. и неоднократно обсуждались на заседаниях методических семинаров ВГПУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВГПУ на факультете иностранных языков со студентами III курса. Материалы методики, разработанной в процессе иссле дования, нашли одобрение коллег по кафедре, участников лаборатории «Исследования языкового образовательного пространства» и используются на практических занятиях со студентами ВГПУ.
Материалы исследования отражены в 5 публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 196 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию из 240 источников, в том числе 65 - на иностранных языках и приложения.
В первой главе проводится теоретический анализ категории взаимодействие как лингводидактической категории, устной монологической иноязычной речи, а также понятия монологическое взаимодействие как двустороннего процесса коммуникации. Раскрываются условия методики обучения монологическому взаимодействию. Обосновывается необходимость обучения монологическому взаимодействию студентов-лингвистов на основе проектной деятельности, являющейся адекватным средством эффективного обучения. Проводится анализ проектной деятельности, выделяются ее возможности, характеристики, описываются основные положения проектной деятельности.
Во второй главе дается анализ методического содержания учебников и учебных пособий, используемых на третьем курсе факультета иностранных языков; характеристика методики обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности; приводятся описание и анализ результатов опытной проверки эффективности предлагаемой методики.
В заключении обобщаются результаты, полученные в ходе исследования, определяется перспективность дальнейшей разработки проблемы обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию в учебном процессе.
Приложения включают в себя материалы по проверке эффективности применения проектной деятельности в обучении монологическому взаимо действию, а также фрагменты материалов по проблематике, изучаемой студентами в ходе опытного обучения.
Лингводидактические основы категории взаимодействие
Категория взаимодействие является одной из базовых философских категорий. Любое явление, любой объект, находящийся в реальной жизни во взаимной связи и универсальном взаимодействии с другими объектами и явлениями, может быть понят только в связи с ними.
Анализ литературы показывает, что среди исследователей нет единой точки зрения на понимание сути этого явления. Взаимодействие в широком смысле слова определяется как отражение процессов воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. «Взаимодействие - объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой системы» (Советский энциклопедический словарь, 1985:216).
Близкими к понятию взаимодействие являются влияние, манипулирование, интеракция, общение и коммуникация, т.к. трактуются чаще всего через термин взаимодействие и имеют некоторые сходные с ним черты. Однако каждое из данных понятий имеет свою специфику и не является адекватным взаимодействию.
Влияние - процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и т.п. в ходе взаимодействия с ним. Направленное влияние в отличие от ненаправленного использует механизмы убеждения и внушения (Краткий психологический словарь, 1998).
Относительно манипулирования В.Г. Крысько подчеркивает следующие возможности: осуществлять воздействие незамеченным образом; управлять волей, чувствами и настроениями объекта воздействия, доводить объект воздействия до состояния инертности путем скрытого принуждения, программирования мыслей, намерений, установок, поведения; скрывать истинную информацию от объекта воздействия; инициировать поведение объекта воздействия посредством обмана или игры на его предполагаемых слабостях (Крысько, 2001).
В.П. Шейнов называет манипулированием скрытое управление человеком против его воли, приносящим инициатору односторонние преимущества. Инициатор, управляющий воздействием, называется манипулятором, а адресат воздействия - жертвой манипуляции (Шейнов, 1996).
Интеракция наиболее точно отражает суть взаимодействия, фактически является заимствованием из английского языка. «Interaction - interacting, having an effect on each other, acting together or co-operatively, esp so as to communicate with each other» (Oxford Advanced Learner s Encyclopedic Dictionary, 1994:471). Современная социальная психология занимается исследованием «интеракцио-низма», базирующееся на концепциях американского социолога и психолога Дж.Г. Мида. «Под социальным взаимодействием в интеракционализме понимается непосредственная межличностная коммуникация (обмен символами), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа («генерализованный другой»), и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Развитие личности с точки зрения интеракционизма происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе...» (Краткий психологический словарь, 1998:135).
Понятием общение мы будем оперировать в нашей диссертационной работе, поскольку монологическая форма говорения является разновидностью речевого общения; кроме того, обучение устному профессиональному общению занимает особое место в системе подготовки студентов-лингвистов - будущих учителей английского языка, с этой целью предварительно уточним сущность этого понятия. Общение рассматривается как:
1) сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;
2) осуществленное знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера (Психологический словарь, 1990:98).
Под общением Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин понимают «взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности (включает взаимодействие, взаимовлияние, взаимопонимание и др.); необходимое условие формирования и развития личности, а также овладения языком как средством общения» (Словарь методических терминов, 1999:193).
Общение, или коммуникация, - одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности (Психолингвистические проблемы массовой коммуникации, 1974:28). Общение есть необходимое и специфическое условие жизни человека в обществе (Леонтьев, 1966:14). Общение начинается с того, что человек испытывает какую-либо потребность, обычно лежащую за пределами собственно общения, в сфере той деятельности, которую это общение обслуживает (Психолингвистические проблемы массовой коммуникации, 1974:31). Для психологов, психолингвистов «общение есть одновременно отношение, деятельность и процесс» (Брудный (1), 1972:3; (2), 1972:228). Для нас важно отметить, что общение «провоцируется» проблемной ситуацией (Психолингвистические проблемы массовой коммуникации, 1974:32). Общение в психологическом смысле всегда есть процесс решения коммуникативной задачи (Там же:32). Коммуникативная задача «связана с ориентировочно-планирующей деятельностью субъекта общения» (Аврамченко et al. 1976:106).
Общение - «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)» (Краткий психологический словарь, 1998:229).
Взаимосвязь таких понятий как общение и взаимодействие рассматривает А.А. Леонтьев: «... существует ли социология общения как самостоятельная научная область? Возможны два различных подхода к исследованию общения. Мы можем рассматривать процессы общения в их конкретно-исторической специфике, определяемой характером взаимодействия и, в конечном счете, содержанием и особенностями социальной действительности. Тогда для нас важно не то общее, что есть в разных видах общения. А то специфическое в нем, что коренится во взаимодействии. Здесь, конечно, мы никак не обойдемся без социологии; но то в общении, что могло бы явиться предметом социологического рассмотрения, детерминировано взаимодействием ...» (Леонтьев, 1997:32).
Общение, по словам А.А. Леонтьева, есть процесс внутренней саморегуляции общества или другой социальной группы и лишь вторично межиндивидуальный процесс. Потому что общение есть система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в совместной деятельности, процессов, актуализирующих социальные отношения и индивидуально психологические взаимоотношения и использующих для этого специфические средства, прежде всего языковые (Леонтьев, 1975).
Взаимодействие личностей не беспорядочно, а системно. В общении личности реализуют социальные отношения, которые накладывают ограничения на актуальное поведение, организуют его системно (Тарасов, 1973:42). В целом «речевые действия совершаются в структуре специфической деятельности - в структуре социального взаимодействия», ибо само межличностное общение есть «деятельность, создающая предпосылки усвоения социального опыта в форме значения языковых знаков», следовательно, общение носит сугубо социальный характер (Тарасов, 1975:143). По определению Г.В. Колшанского, коммуникация есть не что иное, как перенос информации в человеческом коллективе, т.е. в итоге коммуникация - реализация общественного характера сознания (Колшанский, 1984).
Итак, коммуникация включена в социальные отношения общающихся, это - две неразрывные стороны речевого взаимодействия. При контакте личность входит в систему социальных отношений, следовательно, деятельность оформляется по некоторым правилам, реализующим данные отношения.
Важное свойство общения — речевое взаимодействие его участников (Цу-керман, 1992). Речевое взаимодействие - это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами (Берн, 1998). Из этого мы делаем вывод, что речевое взаимодействие является ключом к организации общения на иностранном языке. Для организации речевого взаимодействия необходимы методические приемы.
Именно речевое взаимодействие обеспечивает как обмен информацией, так и организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение. Взаимные действия собеседников помогают избежать их конфронтации и осуществить поиск общей позиции. Таким образом, речевое взаимодействие (взаимозависимость, взаимная активность партнеров, взаимодополнения, подсказки) и создает общение.
Проектная деятельность как эффективное средство обучения монологическому взаимодействию
В современной науке большое внимание уделяется проблеме совершенствования процесса обучения иностранному языку. В связи с этим встает вопрос о нахождении и применении в методике преподавания иностранных языков подходов и методов, которые бы способствовали решению данной проблемы. Одни исследователи решают данную проблему в русле оптимизации процесса обучения, определяя ее как «целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно, обоснованно выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения» (Бабанский, 1980:53). Предметом других исследований, направленных на совершенствование процесса обучения, являются современные нетрадиционные методы: метод проектов, проблемный метод, интенсивный метод, коммуникативный метод, программированный метод с использованием компьютера, модульное обучение и т.д. (О.И Барменкова, И.А.Зимняя, А.В. Конышева, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.И. Махмутов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова, В.В. Царькова, П. Юцявиченя, Н. Вайдал, Р.Е. Вике, В. Киллпатрик, Р. Рибе, Д. Фрид-Бут, Т. Хатчинсон и др.).
Оба подхода направлены на достижение единой цели в обучении иностранному языку - создать условия для общения на иностранном языке, максимально приближенные к естественным.
Совершенно справедлива, на наш взгляд, позиция Е.Н Солововой, которая говорит о том, что современный грамотный учитель «не может быть просто «операционистом», послушно выполняющим указания авторов учебников или методистов»... «Философию учителей» формируют базовые методические категории: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. «И наоборот, сформировав свою концепцию, учитель может грамотно обосновать выбор тех или иных подходов, приемов обучения, а соответственно и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия со студентами и способы их мотивации» (Соловова, 2003:3).
Мы считаем, что одной из эффективных форм, организующих взаимодействие между субъектами образовательного процесса, а также обучающих взаимодействию в процессе монологического высказывания (монологическому взаимодействию), способствующих саморазвитию и самосовершенствованию субъектов взаимодействия, является проектная деятельность.
Отметим, что вопрос о применении традиционной аудиторной формы обучения остается дискуссионным. Ее суть состоит в создании нормативных материалов для обучения и воспитания и оформлении их в виде учебников и пособий, чтении лекций, семинарских и практических занятий и контроле знаний студентов. Данная система берет свое начало в университетах средневековой Европы, когда профессора писали «суммы», тексты для студентов, прототипы наших учебников. Непосредственными признаками данной формы обучения, которую называют также лекционно-контактной, являются общение студентов и преподавателей, лекции и учебники.
Несмотря на популярность этой формы, по мнению экспертов Европейского фонда образования, ей следует отводить лишь 18-20% учебного времени. «Под влиянием многих факторов она теряет доминирующее положение в учебном процессе. Центральная роль в ней принадлежит преподавателю как источнику информации, организатору обучения, а студент является исполнителем учебных заданий; учебный процесс ориентирован на среднего или слабого студента. Несогласование дисциплин учебного плана часто приводит к передозировке информации, возникновению так называемой интерференции - неспособности студентов усвоить необходимые знания, т.к. значительные массивы различной информации препятствуют этому. Широко известны также данные о недостаточно высокой (до 10%) эффективности восприятия информации органами слуха человека» (Методика, 1986:51).
Вот почему все более актуальными, как справедливо отмечают авторы, становятся другие формы работы.
Наибольший интерес для нашей диссертационной работы представляет анализ проектной деятельности, непосредственно направленной на организацию взаимодействия партнеров по коммуникации, имеющей интерактивный характер. Она представляет собой обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» преподавателя и обучающихся и существенным образом меняет позиции всех участников учебного процесса (Гальскова, 2003:119).
Проектная деятельность приобретает особую актуальность в условиях перехода на смысловую, содержательную парадигму обучения (Гальскова, 2003).
В нашем исследовании мы оперируем основным понятием проектная деятельность, которое базируется на понятиях проект, метод проектов.
С целью определения места и роли проектной деятельности в обучении студентов-лингвистов монологическому взаимодействию необходимо рассмотреть общую характеристику проектной деятельности.
В частности, Российская педагогическая энциклопедия определяет метод проектов как «систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993:567). При этом указывается, что корни метода проектов лежат в практической деятельности.
Слово «проект» (лат. — «брошенный вперед») определяется следующим образом: «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». То есть, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Поэтому всегда нужна проектная идея, а также совокупность целей и задач, которые необходимо решить в короткий промежуток времени для реализации идеи.
В дальнейшем это толкование эволюционирует: «Проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вид деятельности и т.п., а проектирование пре вращается в процесс создания проекта». По словам И.Д. Чечель, «проектирование в конце XX века превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов в журналистике, на телевидении и во всех сферах микро- и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия» (Чечель, 2001:13).
Анализ методического содержания учебников и учебных пособий, используемых в учебном процессе на 3 курсе факультета иностранных языков
В последнее время проблема создания новых пособий не стояла так остро, как сейчас. Учебники издательств Oxford University Press, Cambridge, Longman некоторое время помогали решать ее, но необходимость создания отечественных учебных изданий для факультетов иностранных языков в вузах также актуальна.
Старые отечественные учебники («Грамматика английского языка» В.Л. Каушанской, «Практический курс английского языка» под ред. В.Д. Аракина и др.) являются дидактически совершенными, однако изменились цели обучения иностранным языкам на современном этапе, что требует новых подходов и методов. Учебнику В.Л. Каушанской уже почти полстолетия: сыгравший в свое время важную роль в обучении иностранному языку, в данный момент он не может удовлетворять современным требованиям в связи с изменившимися положениями.
Отметим, что за рубежом устаревшими считаются учебные пособия, выпущенные в прошлом году.
В целях более глубокого изучения практики организации процесса обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности на среднем этапе обучения педагогического вуза мы проанализировали учебники, которые используются на третьем курсе факультетов и отделений английского языка, выявили их положительные и отрицательные стороны и тем самым определили их роль и место в обучении иностранному языку студентов-лингвистов.
Как показывает практика обучения студентов третьего курса ВШУ, основное место на занятиях по английскому языку отводится следующим учебникам и учебным пособиям:
— Soars J., Soars L. Headway Advanced. Student s book - Oxford: Oxford University Press. - 1991. - 56 p.
— Практический курс английского языка: 3 курс: Учеб. для педвузов по спец. «Иностр. язык»/ Под ред. В.Д. Аракина. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 432с: ил.
— Мещерякова Е.В., Андреева В.К. Advanced English Manual: коммуникативно-направленное пособие по практике английского. - Волгоград - Москва: Парадигма, 2003. - 230с.
— Мещерякова Е.В., Андреева В.К. Advanced English Guide: коммуникативно-направленное пособие по практике английского. - Волгоград - Москва: Парадигма, 2004. - 240с.
Остановимся на вышеперечисленных учебных изданиях.
Современные учебники зарубежных издательств предназначены для обучения всех и каждого, а не студентов факультетов иностранных языков.
Самый популярный учебник Волгоградской области «Headway» написан для взрослой аудитории, для тех, кто закончил школу и имеет определенный уровень знаний. Это положение определено авторами учебника (Headway In termediate) - прорвать плато знаний школьного английского и достичь соответствующего уровня умений и навыков его употребления. Это означает, что при разработке учебника авторы опираются на:
1) сформированность общих интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.);
2) стратегии обучения (в отличие от упражнений, свойственных учебникам для детского и подросткового возраста);
3) владение формами речи (описание, повествование, объяснение, полемика и т.д.);
4) тематику, интересную для взрослого человека;
5) наличие учебных умений.
Характерной чертой этого учебника является ярко выраженная коммуникативная направленность. Тексты, содержащиеся в нем, являются аутентичными, содержат информацию страноведческого характера, разнообразны по стилю, тематике, типу, связаны с повседневной жизнью, отражают национальную ментальность носителей языка. Все это создает условия для погружения в языковую среду на занятии и способствует повышению мотивации обучающихся.
Авторы предлагают творческие задания, речевые ситуации, драматизации, ролевые игры.
Кроме того, в учебниках представлены различные приемы и формы группового и парного взаимодействия в обучении устной речи и общению (задания, предполагающие обсуждение), что обеспечивает постоянное взаимодействие обучающихся в процессе выполнения заданий.
К недостаткам данного учебника можно отнести недостаточное количество грамматических упражнений на закрепление, а также отсутствие заданий, обучающих стратегиям говорения.
Анализируемые учебники соблюдают принцип непрерывности на разных этапах обучения, а также учитывают психологические особенности обучающихся.
Обязательным элементом учебника «Headway» являются контрольные задания, направленные на проверку усвоения материала. В структуру учебника авторы поместили современный словарь, соответствующий каждой теме.
Учебник, безусловно, развивает коммуникативную компетенцию, творческое мышление обучающихся, но в предлагаемых упражнениях и заданиях в большинстве случаев не учитывается опыт обучения на родном языке, культура тех, кто изучает иностранный язык, не учитываются наши традиции и менталитет наших преподавателей и обучающихся. Таким образом, можно говорить о том, что социокультурный компонент реализуется не полностью.
Охарактеризуем «Практический курс английского языка» под ред. В.Д. Аракина.
Учебник является дидактически совершенным, но, на наш взгляд, предлагаемые задания не в достаточной мере способствуют применению знаний обучающихся на практике. Содержание обучения на их основе носит, в основном, информативный характер. Тексты и темы, представленные в них, имеют преимущественно информативно-тематический характер, а упражнения по обучению речевому общению написаны по единой схеме - на свертывание и развертывание информации, т.е. они не направлены на обучение монологическому взаимодействию. Основными текстами являются отрывки из оригинальных художественных произведений английских или американских авторов и общественно-политические тексты. Мы не отрицаем роль художественной литературы как средства воспитания иностранным языком, приобщения к культуре носителей языка, а также как средства воздействия на эмоциональную сферу обучающихся, но совершенно очевидно, что обучать устной речи студентов только на основе художественных текстов на современном этапе невозможно. Эти тексты часто носят формальный характер, лишены новизны, их обсуждение не вызывает эмоционального отклика. Кроме того, известно, что лучше усваивается то, что личностно значимо для обучающегося. В связи с этим, при обучении общению на иностранном языке следует учитывать личностные предпочтения обучающихся.
