Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.1. Адаптация студентов к учебной деятельности по овладению иностранным языком в контексте личностно-ориентированного подхода 16
1.2. Характеристика адаптивной образовательной системы 28
1.2.1. Проблема продуктивной учебной деятельности студента на иностранном языке 31
1.2.2. Основные особенности адаптивной образовательной системы...39
1.3. Компетентностный подход к адаптивному вводному курсу.... 44
1.3.1. Общая учебная компетенция 45
1.3.2. Специальные учебные компетенции овладения иностранным языком в период адаптивного вводного курса 53
1.3.3. Фонологическая компетенция и ее компонентный состав 58
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 66
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТИВНОГО ВВОДНО-ФОНОЛОГИЧЕСКОГО КУРСА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА 69
2.1. Адаптивный вводно-фонологический курс как новая лингводи-дактическая категория 69
2.2. Организация и методика адаптивного фонологического курса как составляющей адаптивной образовательной системы 94
2.2.1. Статическая адаптация вводно-фонологического курса 98
2.2.2. Динамическая адаптация вводно-фонологического курса 114
2.3. Экспериментальная проверка адаптивного вводно-фонологического курса английского языка 128
2.3.1. Предэкспериментальный срез. Технология проведения и анализ полученных результатов 133
2.3.2. Практический этап осуществления экспериментального обучения с помощью адаптивного вводно-фонологического курса. 140
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 210
- Адаптация студентов к учебной деятельности по овладению иностранным языком в контексте личностно-ориентированного подхода
- Характеристика адаптивной образовательной системы
- Адаптивный вводно-фонологический курс как новая лингводи-дактическая категория
Введение к работе
В современных условиях способность молодых людей адаптироваться к поликультурному и быстро меняющемуся миру в немалой степени зависит от результативности языкового образования, начиная с его первой ступени в вузе лингвистического профиля - с вводного фонетического курса. Изучение теоретико-практических работ свидетельствует о том, что данная проблема всегда находилась в центре внимания лин-гводидактов и преподавателей-практиков, работающих на начальном этапе языкового вуза.
Вводный коррективный курс не является чем-то принципиально новым для вузовской методики. Практически каждый учебник для студентов первого курса вузов лингвистического профиля содержит коррективный курс.
Теоретически обоснованы и методически разработаны коррективные вводные курсы нескольких видов:
• комплексные вводные курсы [В.Д. Аракин (ред.), Л.В. Банкевич, Н.М. Ерофеева, Т.И. Матюшкина-Герке, Т.Г. Михайлюкова, И.И. Панова, Н.Е. Сандлер, Г.В. Стрелков, А.В. Саватеева, И.С. Тихонова, Л.А. Тихонович, Л.П. Христорождественская, А.П. Моисеев и др.]
• программированные курсы [И.Д.Салистра, Л.И.Стабурова, Л.С.Фридман, Б.В. Пальчевский и др.]
• специализированные курсы для коррекции иноязычного говорения и аудирования [Л.И. Апатова, Н.И. Бычкова, Э.М. Гжанянц, Л.С. Голов-чинская, Л.Ю. Кулиш-Герасименко, ЯМ. Колкер, Н.Д. Лукина, Е.А. Маслыко, Г.Н. Салтовская, Е.С.Устинова, М.Д. Хиль и др.]
• коррективные курсы иноязычного чтения и письма [СБ. Берлизон, СВ. Кирсанова, Б.А. Лапидус, В.Н. Тимонова, И.А.Уолш, Н.Д. Хиль и др.]
• мультилингвальные вводные курсы [Н.Г. Аталаева, Г.Г. Бурхунов, В.М. Загиров, Т.И. Магомедова, Л.В. Слилова и др.].
Несмотря на различные подходы к организации вводных курсов иностранного языка, многие из вышеперечисленных коррективных вводных курсов имеют много общего, что можно свести к одному фактору - овладение фонетическими навыками достигается многократными и монотонными дриллами (упражнения репететивного характера) и заучиванием правил положения органов речи при произнесении того или иного звука. Постановка произношения в лингвистических вузах и на факультетах традиционно считается приоритетной задачей, и поэтому на постановку произношения отводилось неоправданно много учебного времени. Устный вводно-коррективный фонетический курс имеет продолжительность от 8 до 16 недель, при недельной расчасовке английского языка в 16 и более часов. Столь продолжительный вводно-коррективный фонетический курс оказывал отрицательное влияние на мотивацию изучения английского языка. Нередки были случаи разочарования, что приводило к изменению образовательных интересов первокурсников. В этой связи проблемы обучения слухо-произносительным (фонетическим) навыкам не утрачивают своей актуальности, более того в условиях изменений парадигмы высшего лингвистического образования, в связи с реализацией компетентностного подхода к обучению языкам, проблемы интенсивного (и без психологических перегрузок) овладения фонетическими навыками приобретают особую остроту. Большой объем информации, своеобразие вузовской методики, предъявляющей новые требования к студенту - бывшему ученику, отсутствие навыков самостоятельной работы - далеко не полный перечень трудностей, которые испытывают первокурсники, что нередко приводит к эмоциональному напряжению и психологическим срывам.
Абитуриенты-выпускники средней школы, поступившие в лингвистический университет, оказываются в трудных условиях, связанных с тем, что они не владеют нормативными фонетическими навыками и какой бы то ни было теоретической базой для их формирования.
Исходя из реальных условий, в начале первого года обучения невозможно приступить к изучению основного курса английского языка. Методически целесообразным представляется вводно-фонетический курс, цель которого - формирование в оптимально короткий срок прочных основ фонологической компетенции студентов I курса.
Необходимость разработки вводно-фонетического курса нового поколения обусловлена еще и тем, что начинающих студентов следует подготовить к дальнейшему овладению английским языком на последующих этапах обучения. Такая задача может быть реализована, если вводный курс будет фонологическим и носить адаптивный характер.
Создание системы адаптации первокурсников к новой учебной деятельности, построенной с учетом психологических особенностей и психических состояний, возникающих у первокурсников, и учитывающих последние достижения в области оптимизации обучения ИЯ в вузе лингвистического профиля - задача сложная и приоритетная.
Традиционно система обучения в вузе оставляла главные управляющие функции за преподавателем, рассматривая.студента в основном в качестве объекта обучения. Только переход к «центрированному на обучаемом» («student — centered approach») обучению дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Разработка адаптивной модели обучения должна базироваться на личностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем формирование единого психологического и межкультурного пространства.
Актуальность настоящего диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:
- изменившимися условиями обучения;
- изменившимся контингентом студентов;
- общими тенденциями интенсификации процессов обучения и сокращения сроков вводно-коррективного курса;
- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформированное™ общеучебных и специальных учебных умений в рамках когнитивной и фонологической компетенции в период коррективного вводного фонетического курса;
- несовершенством учебников и учебных пособий, недостаточно учитывающих психологические особенности бывших школьников и современные лингводидактические достижения в области оптимизации обучения иностранному языку в парадигме лично-стно-ориентированного подхода;
- недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах вводно-фонетического курса адаптивного характера, способного помочь каждому студенту - вчерашнему школьнику - достичь оптимального уровня формирования лингвистической компетенции (в рамках требований учебной программы) в соответствии с его природными задатками и способностями.
Следует отметить, что в настоящее время происходит изменение модели преподавания от простой передачи знаний к «продуктивному образованию» [Коряковцева, 2002: 3], которое позволяет студентам овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса как активная творческая личность.
Учитывая все изложенное, тема настоящего диссертационного исследования в окончательной редакции сформулирована следующим образом: «Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале английского языка)».
Объектом исследования является процесс овладения студентами-первокурсниками основами фонологической иноязычной компетенции, а также основами общих и специальных компетенций овладения ИЯ на пропедевтическом этапе обучения.
Предметом исследования являются организация содержания и методика проведения адаптивного вводно-фонологического курса английского языка (АВФК).
Цель исследования - разработать теоретическое обоснование АВФК и экспериментально проверить эффективность его использования в практике обучения.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить ряд частных исследовательских задач:
- дать лингводидактическую характеристику адаптивной образовательной системы;
- рассмотреть феномен адаптации студентов к учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ;
- проанализировать компетентностный подход к адаптивному вводно-фонологическомуу курсу;
- разработать АВФК английского языка и наполнить его конкретным учебным языковым и речевым материалом;
- проанализировать компонентный состав фонологической компетенции;
- рассмотреть компонентный состав общей и специальной учебных компетенций;
- обосновать личностно-ориентированный подход как методически целесообразный для проведения АВФК;
- провести экспериментальное обучение по формированию основ фонологической компетенции и проанализировать его результаты.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: Вводно-фонологический курс английского языка, составляющий основное содержание пропедевтического этапа обучения в лингвистическом вузе, будет более продуктивным и результативным, если он будет носить адаптивный характер и если в нем предусмотреть формирование основ фонологической компетенции, общеучебной и специальной учебной компетенций по овладению ИЯ.
Научная новизна заключается в том, что:
- в диссертации обоснована целесообразность формирования основ фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций на этапе адаптивного вводного курса;
- впервые предпринята попытка теоретического обоснования фонологи-ческого курса адаптивного характера, адекватного новой образователь- ] ной парадигме высшего лингвистического образования; ._/ выявлены компоненты, составляющие фонологическую компетенцию, уточнены и конкретизированы методические категории, связанные с со- ; держанием фонологической компетенции и стратегии овладения ею;
- систематизированы упражнения и задания для формирования основ фонологической компетенции, в целом, и ее составных частей, в частности;
- теоретически обоснованы организация, содержание и методическое проведения АВФК.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- в нем впервые предпринята попытка теоретического обоснования адап- ,. тивного вводно-фонологического курса;
- теоретически переосмыслено содержание, цель и продолжительность АВФК;
- сформулирована цель формирования фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций, необходимых для дальнейшего овладения ИЯ как лингвистической специальностью;
- определена лингводидактическая переориентация пропедевтического j курса на самостоятельную учебно-познавательную деятельность студен- { тов.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные положения и методика могут быть использованы в практике преподавания английского языка в вузах и на факультетах лингвистического профиля.
Экспериментально апробированный АВФК, изданный в виде экспериментального пособия, может найти применение в других учебных заведениях.
Организация содержания и методика проведения АВФК могут быть экстраполированы на разработку вводных курсов на материале других иностранных языков.
Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов [С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, А.И. Матюшкин, Т.М. Дридзе,. J.W.Atkinson, N.T.Feather, М. Argyle, A.Maslow и др.] и исследователей по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков [Н.Д.Гальскова, И.И.Халеева, Н.В.Баграмова, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Барышников, К.Б. Есипович, И.Н. Годынская, А.С. Границкая, М. Byram, G. Camillery, L. Fried-Booth; H. Holec; D. Little; R. Oxford; J. Rubin, W. Rivers, A. Wenden и др.].
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ психологической, лингводидактической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов);
- диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);
- обсервационные методы (наблюдение, тестирование);
- экспериментальное обучение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вводно-фонологический курс иностранного языка в начале процесса овладения ИЯ как лингвистической специальностью в языковом вузе должен иметь адаптивный характер как непременное условие успеш- - ности овладения иностранным языком в период вузовского обучения.
2. Ведущей целью адаптивного вводно-фонологического курса следует считать формирование основ фонологической компетенции. \fj • ,г./?
3. В условиях изменившейся парадигмы высшего лингвистического образования, в которой между преподавателем и студентом преобладают субъект-субъектные отношения и в которой доминирует самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, в адаптивном вводно-фонологическом курсе, проводимом в первые 5-6 недель обучения ИЯ в спецвузе, необходимо формирование общеучебной и специальной учебной компетенций, важных для дальнейшего -овладения иностранным языком как лингвистической специальностью.
4. Процесс адаптации студентов не происходит автоматически, уровень адаптации обусловлен потребностно-мотивационной сферой личности. Поэтому для успешной адаптации в период АВФК необходимо организовать их познавательную деятельность путем специальных упражнений и заданий, обеспечить систематическую оценку достижений студентов и их самооценку.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий». Лемпертовские чтения V [Пятигорск, - 2003] и «Преподавание ино странных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». Лемпертовские чтения VI. [Пятигорск, - 2004].
Разработанный АВФК апробирован на факультете английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета. Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка.
В первой главе рассматриваются теоретические основы адаптации студентов к учебной деятельности по овладению ИЯ в контексте лично-стно-ориентированного обучения и его технологическое преломление в русле компетентностного подхода; анализируются компонентный состав общей учебной, специальной учебной и фонологической компетенций.
Во второй главе рассматривается лингводидактическая организация АВФК как составляющей адаптивной образовательной системы; анализируются компоненты статической и динамической адаптации; описывается экспериментальная проверка созданного АВФК на начальном этапе лингвистического вуза.
В заключении подведены итоги проделанной работы, определяющие возможные пути дальнейшего исследования проблемы.
Библиография состоит из 189 источников, в том числе 67 на ИЯ.
Адаптация студентов к учебной деятельности по овладению иностранным языком в контексте личностно-ориентированного подхода
Концепция модернизации российского образования, направленная на достижение нового, современного качества образования, подчеркивает, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [Концепция модернизации российского образования до 2010 года, 2000: 5].
В современной языковой политике, в том числе и в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Одним из основных положений данного подхода является направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности и его всесторонняя подготовка к непрерывному процессу образования, начиная с первых шагов обучения в языковом вузе. В течение нескольких столетий приоритет в системе образования отдавался деятельности преподавания и преподавателю как главному организатору учебно-воспитательного процесса. В настоящее время акцент смещается в сторону учения, активной учебной деятельности студента. Мировая и отечественная дидактика постепенно переходят к замене старой системы обучения (педагог — учебник - обучаемый) на новую (обучаемый - учебник - педагог). При новом подходе преподаватель приобретает новый статус, нисколько не менее значимый, но другой. Новая задача преподавателя - организовать самостоятельную познавательную деятельность обучаемого, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания и умения на практике. Забота преподавателя заключается в настоящее время в отборе таких методов и технологий обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания, навыки и умения самостоятельно и с помощью преподавателя из разных источников формировать собственную точку зрения и уметь ее отстаивать [Давыдов, 1986; Кларин, 1995; Бондаревская, 1995, Гершунский , 1997; Никандров, 2000; Якиманская, 2000; Schlechty, 1990; Johnson 1993 и др].
Проанализируем само понятие «личностно-ориентированное обучение» и на этой основе определим его специфику в процессе адаптации студентов к учебной деятельности по овладению ИЯ.
Отметим, что это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, использующее передовые педагогические и информационные технологии не только для овладения каждым студентом определенной суммой знаний и умений, но (что значительно важнее) для развития личности обучаемого. Следовательно, личностно-ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов адаптацию и индивидуализацию обучения, его развивающий характер.
Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на XXI век, подчеркивает необходимость исследования «путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к диалогическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся» [Гершунский, 1997: 32].
Рассмотрение классической парадигмы образования показывает, что основная миссия образования видится в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду; способ обучения сводится к передаче ученику известных образцов знаний, навыков и умений, а обучаемый является объектом педагогического воздействия, от которого ожидается ответная репродуктивная деятельность. В новой парадигме личностно-ориентированного обучения центром является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности; образование рассматривается как созидание обучаемым образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом.
Адаптивный вводно-фонологический курс как новая лингводи-дактическая категория
В середине 50-х годов XX столетия после появления компьютеров начал формироваться новый подход к обучению с акцентом на адаптивность. Первые концепции адаптивного обучения предложили английский кибернетик Г. Паск и американские психологи Н. Краудер и Б. Скиннер. Высказанные ими идеи актуальны и в настоящее время. Эти ученые были единодушны в оценке главных причин низкой эффективности традиционного обучения, предъявляя к учебному процессу следующие требования:
- «Учебный процесс должен иметь оперативную (гибкую) адаптацию к индивидуальным особенностям учеников. Одна из основных причин неэффективности современной системы образования состоит в том, что целую группу учеников пытаются обучать с одной и той же скоростью. То, что это задерживает учеников, которые способны продвигаться быстрее, очевидно всем. Менее очевиден тот вред, который это причиняет ученикам, усваивающим медленно. Медлительный при традиционной системе быстро отстает и становится все менее и менее способным продвигаться вперед в избранном учителем темпе. При помощи правильно разработанных программ медлительный ученик, имея возможность работать в свойственном ему темпе, сможет подняться до такого уровня развития, о каком мы до сих пор не могли и мечтать» [Skinner, 1958: 37].
- «Никакой метод обучения не может быть эффективным без заинтересованности ученика, а ученики всегда теряют интерес и начинают отвлекаться, когда учебный материал для них слишком прост, или когда они теряют веру в свои силы из-за того, что он для них слишком труден.» [Lewis, Pask, 1965: 15].
- «Адаптивная обучающая программа должна обеспечить преподавателю и обучаемому варьирование способов изложения и усвоения учебного материала; помогать в отслеживании уровня обученности и по результатам анализа обратной связи изменять структуру, параметры и алгоритмы обучения» [Crowder, 1967: 9].
- Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает «такую его организацию, при которой ученик включается в оперирование учебным содержанием, и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, одновременно идет процесс развития интеллекта ученика. Деятельностный подход в обучений состоит в том, что обучаемый должен учиться, а преподаватель — осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. сотрудничать с обучаемым: мотивировать, координировать, консультировать и контролировать» [Зимняя, 1999: 313].
Такой технологией, которая базируется на позиции деятельностно-го, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса и является технология адаптивного обучения. Данная технология позволяет обеспечить перевод обучения на субъект-субъектную основу, обеспечивает ученику развитие мотивационной сферы его интеллекта, самостоятельности умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.
Из вышеизложенного следует, что адаптивная технология, преломленная в парадигму личностно-ориентированного подхода к обучению, может стать одной из наиболее эффективных и востребованных. Потребность студента в творческой самостоятельной деятельности определяет основную цель современного требования к обучению, которое состоит в том, чтобы создать систему обучения, обеспечивающую обучаемым разностороннее развитие их личных способностей, учет их склонностей, интересов и возможностей. Именно поэтому личностно-ориентированное обучение является наиболее перспективным направлением современного лингводидактического исследования, а адаптивная технология представляет большой интерес для его практической реализации.
Одна из ведущих потребностей личности - это потребность в реализации и самореализации, проявлении ее сущностных сил. Эта потребность личности определяет ее активность, направленную на преобразование себя, других, окружающей действительности.
Адаптивный вводно-фонологический курс как новая лингводи-дактическая категория
При фонологическом произношении важно выдерживать тот минимум черт, несоблюдение которых может привести к непониманию в иноязычном общении. Основной единицей фонологии является фонема, а основным объектом исследования - противопоставления (оппозиции) фонем, образующие в совокупности фонологическую систему языка (фонологическую парадигматику). Для противопоставления фонем служат различительные признаки, которые формируются как обобщение артикуляционных и акустических свойств звуков, реализующих ту или иную фонему (глухость -» звонкость; долгота - краткость; открытость - закрытость), т.е. рассматривается фонемный (сегментный) уровень.
Кроме фонемного в фонологии выделяют просодический (суперсегментный) уровень, который также поддается описанию в терминах различительных признаков. Просодические единицы фонологии выполняют следующие смыслоразличительные функции: длительность, высота тона выражение эмоционального состояния говорящего, повествовательное - вопросительное предложение и др.
Фонетика изучает общие условия звукообразования, исходя из возможностей произносительного аппарата человека (например, различаются губные, переднеязычные, заднеязычные согласные, если имеется в виду произносительный орган, определяющий основные черты согласного, или смычные, щелевые, если имеется в виду способ образования преграды для проходящей из легких струи воздуха, необходимой для образования согласного), а также анализирует акустические характеристики звуковых единиц (наличие или отсутствие голоса при произнесении разных типов согласных) и строит универсальные классификации звуков (гласных и согласных), которые основаны отчасти на артикуляционных, отчасти на акустических признаках. Фонетика изучает также закономерности сочетания звуков, влияние характеристик одного из соседних звуков на другие (аккомодация или ассимиляция); природу слога, законы сочетания звуков в слоге и факторы, обусловливающие слогоделение; фонетическую организацию слова, в частности ударение. Она изучает средства, которые используются для интонации: высоту основного тона голоса, силу (интенсивность), длительность отдельных частей предложения, паузы.
Таким образом, соотношение фонологии и фонетики заключается в том, что при фонологическом описании выявляются смыслоразличительные, звуковые противоположения, в то время как фонетическое описание принимается в качестве исходного пункта материальной базы.
Следовательно, целью современного вводного курса является формирование основ фонологической компетенции студентов начального этапа лингвистического вуза, что предполагает овладение студентами-лингвистами умением не только правильно произносить и читать на иностранном языке, но усвоить во всей полноте иноязычную артикуляционную базу (т.е. сформировать слухо-произносительные навыки артикуляционного и артикуляторно-го планов), систему интонационного оформления высказывания (ритмико-интонационные навыки), а также овладеть общими фонологическими стратегиями.
Таким образом, современный компетентностный подход к вводному фонологическому курсу мы рассматриваем как альтернативу традиционным коррективным вводно-фонетическим курсам, ограничивающим цели обучения в начальный период преимущественно формированием фонетических навыков и недостаточно учитывающим изменившиеся требования к компетентности будущего профессионального лингвиста.
Важно отметить также, что именно в период вводного курса, точнее сказать в период адаптивного вводно-фонологического курса, при обучении главным образом основам фонологической компетенции. Тем самым уже в самом начале вузовского курса ИЯ мы закладываем основу формирования лингвиста нового поколения, способного и готового к осуществлению продуктивной учебной деятельности по освоению фонологической компетенции. Ранее (1.3.3) мы охарактеризовали основные составляющие фонологической компетенции и акцентировали внимание на важности развития двух групп навыков: слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Остановимся на этом положении подробнее.
Отечественные и зарубежные психологи и лингводидакты традиционно уделяют большое внимание проблеме навыков и умений как психологических образований вообще и проблеме коммуникативных навыков и умений, в частности [Миньяр-Белоручев, 1969, 1976; Рижия, 1978; Гез, 1982, 2004; Киселева, 1987; Елухина, 1987, 1989, 1996; Пассов, 1991; Витлин, 1997; Барышников, 2002; Жоглина, 1998; Мильруд, 1999; Хорунжая, 2002; Angelis, 1973; Johansson, 1976; Shlesinger, 1977; Urr, 1984; Nisbet, Kutz, Logie, 1997 и др.].
Дифференциация понятий «навык» и «умение» представляется довольно устоявшейся, дифференциальным признаком в определении данных феноменов выступает участие сознания в процессе их формирования. Навык предполагает доведенные до уровня автоматизации действия, при которых роль сознания свертывается до минимума. Навыки обладают такими качествами, как устойчивость и изменчивость (лабильность), они могут выступать в качестве самостоятельных действий, а также в качестве компонентов более сложных действий. Эти последние в результате многократного повторения и положительного подкрепления могут автоматизироваться и превратиться в навыки более высокого уровня - «сложные навыки» [термин С.Л. Рубинштейна, 1946].
