Содержание к диссертации
Введение
Гл.1. ТЕАТРАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ И СОВРЕМЕННЫХ СПОСОБАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРЕССИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ
1. Ретроспектива развития гуманистических тенденций в теории и практике отечественной педагогики и ее связей с театральным искусством 17
2. Театральные технологии в реализации и развитии современных научных и практических представлений о гуманистическом подходе к обучению и воспитанию 3 5
3. Анализ педагогического опыта предшествующего поколения в аспекте технологий театрального искусства (на материале «Педагогической поэмы» А.С.Макаренко) 19
Гл.2. ТЕХНОЛОГИИ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
1. Обучение школьников пониманию текстов литературных произведений как театрально-эстетический и педагогический феномен 125
2. Герменевтические подходы к использованию режиссер ских технологий на уроках литературы 162
Гл.З. ТЕХНОЛОГИИ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК ОСНОВА ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
1. Педагогические возможности театральной режиссуры в совершенствовании стиля общения на уроке 192
2. Гуманизация дидактической игры на уроках общеобразовательных дисциплин как проблема психодидактики и педагогического мастерства учителя 2 31
Гл.4. «РЕЖИССУРА УРОКА» КАК ПЕРСПЕКТИВА РАЗВИТИЯ ПРИКЛАДНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
1. Театральные технологии в повышении педагогической квалификации учителей общеобразовательных школ 2 82
2. Драмогерменевтическая теория и практика реализации идей гуманистической педагогики 312
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3 52
- Ретроспектива развития гуманистических тенденций в теории и практике отечественной педагогики и ее связей с театральным искусством
- Обучение школьников пониманию текстов литературных произведений как театрально-эстетический и педагогический феномен
- Педагогические возможности театральной режиссуры в совершенствовании стиля общения на уроке
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования неразрывно связана со спецификой современных социокультурных условий, в которых театр является одной из немногих социо-экологических, этнических и культурных «ниш», предоставляющих человеку возможность стать соучастником коллективной художественно-творческой жизни. Синкретизм театрального искусства проявляется «здесь и сейчас», непосредственно перед публикой, присутствующей на представлении. При этом в современном театральном искусстве особо существенными оказываются не столько форма сцены или соотношение «сцена - зрительный зал», сколько непосредственность коммуникации ансамбля творцов-исполнителей со зрителем, что позволяет исполнительскому и режиссерскому искусству осуществлять свои художественно-эстетические, социально-идеологические и психотерапевтические функции. Основу современного театра составляют театральные технологии, начало бурному развитию которых было положено К.С.Станиславским. Благодаря театральным технологиям, разнообразные нюансы человеческой жизни на современной сцене воплощаются в ее драматической выраженности.
Характерной чертой современности является и то, что одной из тем, постоянно привлекающей внимание специалистов и широких кругов общественности, является обсуждение перспектив гуманизации школьного образования и многообразия путей их реализации. В целях гуманистического усовершенствования обучения педагоги - исследователи и практики - уделяют особое внимание развивающему характеру обучения, соблюдению мер трудности, приоритетности качества и т.д. Для обеспечения культуро-целостного результата образования периодически пересматривается содержание школьных программ. Для достижения личностно-ориентиров а иной или субъектно-творческой направленности обучения внимание исследователей и практиков концентрируется на индивидуализации, гуманитаризации, эстетизации образования. В поиски решения проблем гуманизации включена и забота об ученике, и забота об учителе.
С этими поисками неразрывно связано и распространение в педагогической среде последних двух десятилетий терминологии театра и соответствующих технологий, что не только помогает исследователям и практикам по-новому подходить к переосмыслению накопленного педагогического опыта и расширять конструктивно-творческий подход к школьным урокам (в том числе - урокам художественного цикла), но и создает благоприятные условия для субъектного освоения и творческого применения учителями тонкостей гуманистической психодидактики. Театральные технологии позволяют гуманистической педагогике обрести свою внешнюю выраженность (явленность) в повседневном поведении учителя. Поэтому актуальность темы диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, социально-педагогической значимостью решения проблем реализации современных гуманистических тенденций в существующей педагогической теории и практике, а с другой - теоретико-методологическим значением обращения к теории и творческой практике театрального искусства для открытия новых ракурсов в постановке, понимании и решении непростых педагогических проблем современности.
Объект исследования - теория и практика современного процесса обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - применение театральных техноло гий, направленных на гуманизацию классно-урочной формы обучения в общеобразовательной школе.
Цель данного диссертационного исследования - разработка основ научно-теоретического подхода к применению технологий театрального искусства, направленных на гуманизацию процесса обучения школьников.
Гипотеза исследования - применение театральных технологий на уроках в общеобразовательной школе содействует адекватному пониманию и личностно-творческому решению учителями проблемы гуманизации классно-урочного обучения при следующих условиях:
использование специфики синкретического подхода театрального искусства, позволяющей нейтрализовать современные негативные тенденции техногенно-дискретного рассмотрения и решения педагогических проблем;
ориентирование на гармоничное сочетание и взаимозависимую корректировку содержания идей гуманизации с практикой их воплощения в конкретной деятельности учителя при использовании театрально-технологических моделей на уроках в общеобразовательной школе;
осуществление гуманистического подхода к обучению посредством театрально-технологических моделей, разработанных на основе театральной «теории действий» и режиссерских «параметров поведения».
Задачи исследования:
1. Обосновать эффективность применения в современной педагогике театральных технологий, обеспечивающих освоение прогрессивных педагогических идей и практического опыта предшествующих поколений отечественной педагогики в новых, практико-ориентированных ракурсах.
Выявить возможности театральных технологий, ос нованных на «теории действий» и «параметрах взаимодействий» П.М.Ершова, в осуществлении гуманистического подхода к обучению на уроках в общеобразовательной школе и определить основные ориентиры научного сопряжения основ театрального искусства, педагогической психологии, дидактики и герменевтической практики в деятельности учителя.
3. Определить условия совершенствования стиля общения учителя с классом и связанного с этим стилем профессионального умения учителя эмоционально осуществлять игровые дидактические приемы на уроке как необходимого пути развития и обеспечения эффективности процесса гуманизации его педагогического мастерства.
4. Осуществить опытно-экспериментальную работу и обобщить полученные результаты по моделированию технологии формирования и развития гуманистических тенденций в профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных школ разных регионов РФ.
Методологической основой исследования являются:
теория деятельности, целостно рассматривающая Человека в процессе его исторического развития и во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой;
отечественные личностно-ориентированные психологические теории развития и обучения ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.П.Зинченко, А.С.Арсеньев);
лежащее в основе «системы Станиславского» представление о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека и обязательной выраженности одного в другом, вне которой осознаваемые или приписываемые профессионально-педагогические мотивы оказываются декларативными и/или фиктивными, а осуществляемое профессионально-педагогическое поведение - бесконтрольным и/или шаблонным, с неизбежно понижающимся уровнем результативности профессиональной деятельности (К.С.Станиславский, В.О.Топорков, П.В.Симонов, П.М.Ершов, А.П.Ершова).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, искусство- и театроведческой литературы; аналитическая обработка и синтез эмпирических данных, полученных в ходе многолетней исследовательской работы с педагогическими коллективами общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждений; ретроспективный анализ собственной опытной и экспериментальной работы, проведенной со школьниками разных возрастных групп, а также со студентами и учителями на спецкурсах и спецсеминарах в педагогических ВУЗах и ИПК в разных регионах РФ; анализ результатов, полученных педагогами-экспериментаторами, работавшими по теме данного исследования в общеобразовательных школах и детских садах; эмпирическое изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ учащихся и открытых уроков учителей. База исследования. Основная работа по апробации исследовательских результатов и практических приемов работы с отдельными учителями и в целом с педагогическим коллективом проводилась в рамках образовательного центра «Азъ» Учебно-воспитательного комплекса №1811 г. Москвы (1992- 2000 годы) . Параллельно с 1997 года в Твери, Самаре, Жуковском (Московской области) под руководством автора диссертации работали экспериментальные площадки согласно договорам о научно-методическом сотрудничестве.
Помимо «стационарной» экспериментальной работы, с 1990 года проводилась «мобильная» опытно-экспериментальная работа на спецкурсах и спецсеминарах со студентами педколледжеи и педвузов (Москва, Смоленск, Вологда, Абакан, Тольятти, Нальчик, Анапа, Екатеринбург, Самара), а также на базе ИПК с учителями общеобразовательных школ и воспитателями детских садов (Москва, Московская область, Красноярск, Дивно-горек, Черногорск, Абакан, Лесосибирск, Норильск, Петрозаводск, Шахты, Екатеринбург).
С 1998 года база исследования расширилась «виртуальной» экспериментальной площадкой: в газете «Первое сентября» два раза в месяц выходит рубрика Режиссура урока (редактор отдела - автор данного диссертационного исследования) , в которой учителя-энтузиасты (из крупных городов: Москва, Санкт-Петербург, Тверь, Екатеринбург, Самара, Иркутск и др.; районных центров: Чехов и Реутов Московской области, Большой Камень Приморского края, Белоусово Калужской области, Туймады Башкортастана и др.; поселков и деревень: Мукши в Удмуртской Республики, Эссойла в Карелии, Малиновка в Тюменской области, Кладово в Ярославской области и др.) делятся друг с другом собственными учебно-режиссерскими находками, получают очередные советы-задания и рассказывают о результатах, полученных при их выполнении.
Этапы исследования. Исследование проводилось более двадцати лет в три этапа.
Первой этап (1976-1988) - изучение состояния теории театрального искусства и практики детской театральной педагогики. С 197 6 по 1982 годы в «Театре Юных Москвичей» Московского городского дворца пионеров и школьников автор проводил сбор эмпирического материала. С 1982 по 1989 на театральном отделении Лобненской школы искусств (Моск. обл.) изучалось соотношение принципов общей дидактики с практикой детской театральной педагогики (результаты изложены в кандидатской диссертации «Реализация общедидактических требо ваний как условие художественно-творческого развития подростков на театральном отделении школы искусств», защищенной в 1989 году).
Второй этап (1989-1998) - практическая работа по повышению профессиональной квалификации учителей и педагогических коллективов. Особое место в исследованиях этого этапа отводилось сбору материала по использованию театральных технологий непосредственно на спецсеминарах и спецкурсах ИПК, созданию экспериментальных площадок для научно-практической работы с педколлективами общеобразовательных учреждений (школ, детских садов, учебно-воспитательных комплексов) и организации опытной работы с отдельными учителями-экспериментаторами. Массовое закрытие детских садов привело к тому, что направление исследования, связанное с проблемами повышения профессионального мастерства педагогических коллективов детских садов пришлось прекратить (позже научно-практические наработки по этому направлению были отражены в учебнике для родителей и маленьких детей «Домашняя АЗБУКА», изданного «Авантой + ») .
Влияние экономических трудностей на работу с педагогическими коллективами общеобразовательных школ было не столь катастрофичным, каким оно оказалось в детских садах. В результате к 1997 году была завершена апробация ранее выдвинутых концепций, собран ценный и разнообразный материал, позволивший распространить концепции социо-игрового стиля обучения и лрамогерменевтики на работу как с педагогами (на базе ИПК), так и педагогическими коллективами (в отдельных общеобразовательных школах). В этот же период автором данного диссертационного исследования были подготовлены рукописи нескольких книг и пособий для учителя, часть из которых бьша опубликована. Монография «Режиссура урока, общения и поведения учителя», написанная в соавторстве с А.П.Ершовой (М.,1995), была удостоена Дипломом II степени Министерства образования РФ по итогам конкурса среди книг по педагогике за 1995 год.
Третий этап (1998-2000) - открытие «виртуальной» экспериментальной площадки на страницах газеты «Первое сентября» позволило работать с учителями - добровольными энтузиастами - и в окончательном варианте сформулировать теоретические основы концепции социо-игрового стиля обучения и лрамогерменевтики, а также выдвинуть гипотезу об уникальных возможностях использования театральных технологий в осуществлении гуманизации школьного процесса обучения. Гипотеза получила подтверждение в ходе интегрированного анализа собранного на предыдущих этапах исследования опытно-экспериментального материала, что было оформлено текстом данной диссертации.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании использования технологических моделей театрального искусства при обучении в современной общеобразовательной школе как условия дальнейшего обогащения, развития и детализации существующих психолого-педагогических теорий деятельности, развивающего обучения и гуманизации образования.
Разработана и прошла успешную апробацию концепция социо-игрового стиля обучения, получившая воплощение в учебных программах, пособиях для учителя, методике, признанной как в регионах, так и на уровне Министерства образования РФ и педагогических СМИ.
Разработана и прошла апробацию концепция лрамогерменевтики, с помощью использования театральных технологий позволяющая успешно решать психолого-дидактические проблемы, возникающие при классно-урочном обучении детей в современной школе.
Обоснованы пути развития процесса гуманизации современной теории и педагогической практики, определена необходимость, перспективы и один из путей преодоления техноген-но-дискретной линейности в подходе к решению гуманистических проблем обучения школьников в современной общеобразовательной школе.
Научно обоснована необходимость расширения представлений о круге слагаемых педагогического мастерства учителя и включения в их число владение особым «языком поведения», который является педагогической модификацией режиссерско-исполнительских технологий, составляющих «язык действий» театрального искусства.
Практическая значимость результатов исследования заключается в укреплении и расширения творческих и взаимообо-гащающих связей отечественной педагогики с театральным искусством, расширении круга культурных и духовных интересов учителей общеобразовательных школ, стимулировании процесса непосредственной реализации идей гуманизации обучения школьников в личном поведении учителя на уроке и в его педагогическом мастерстве.
Разработанные в ходе исследования драмогерменевтиче-ские ориентиры «режиссуры урока» позволяют учителю своевременно ориентироваться в сложных вопросах психодидактики и принимать в трудных ситуациях урока грамотные решения, соответствующие современным представлениям о гуманизации обучения в общеобразовательной школе.
Предложенный автором диссертационного исследования со-цио-игровой стиль для классно-урочной формы обучения школьников существенно обогащает разнообразие существующих прие мов использования игровых форм при обучении школьников.
Разработанные методики по отработке техники чтения и по работе с литературными текстами позволяют существенно повысить уровень мотивационной включенности школьников на уроке и, как следствие, их успеваемость.
Разработанная методика по конструированию и организации дидактических игр на уроках в общеобразовательной школе позволяет каждому учителю повысить эффективность своего труда и степень его гуманистической направленности.
Результаты диссертационного исследования способствуют разработке «местных» программ (в ИПК, школах, методобъеди-нениях) по развитию педагогического мастерства и по повышению профессиональной квалификации педагогов.
Создание «виртуальной площадки» на страницах учительской периодики - как места общения учителей разных регионов и места получения и передачи личного профессионального опыта - является существенным вкладом в дело развития и укрепления современной отечественной педагогики.
На защиту выносится:
1. Применение в современной педагогике технологий театрального искусства открывает новые перспективы освоения, развития и использования прогрессивных педагогических идей и практического опыта предшествующих поколений отечественной педагогики.
2. Театральные технологии, эффективно стимулируя субъектность восприятия школьниками художественных произведений, являются действенной формой воплощения идей гуманизации на уроках литературы.
3. Педагогическая режиссура и предлагаемый ею «язык поведения», позволяя учителю на школьном уроке читать свое и ученическое поведение, способствуют как совершенствованию стиля общения учителя с классом, так и совершенствованию умения учителя эмоционально осуществлять дидактические игры на уроке, что обеспечивает реальность гуманизации его личной педагогической деятельности.
4 . Драмогерменевтические ориентиры «режиссуры урока», определяющие театрально-технологическое моделирование, воплощая идеи гуманизации обучения в современной общеобразовательной школе, способствуют повышению педагогической квалификации учителя и активизируют творческое выполнение им своих профессиональных обязанностей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается широтой и разнообразием охваченных теоретических и практических материалов (источников), соотнесением полученных выводов с современными теоретическими положениями, существующей практикой гуманизации школьного образования и подтверждена решениями заседаний лаборатории театра ИХО РАО и решением Ученого совета ИХО РАО, рекомендовавшего проведенное диссертационное исследование к защите.
Апробация промежуточных теоретических и методических разработок проводилась, начиная с 1985 года. К 2000-му году окончательные результаты и выводы были проверены на уроках учителей-экспериментаторов, работающих с разными возрастными группами, по разным программам основных школьных дисциплин и в самых разных условиях: от городских {столичных, краевых, областных и районных) до поселковых и деревенских, а также на спецкурсах и спецсеминарах в ИПК, педагогических вузах и колледжах и многодневных семинарах-тренингах, проводимых с педагогическими коллективами отдельных общеобразовательных школ. География апробации (без учета «виртуальной» площадки читателей «Первого сентября») включает Москву и Московскую область, Санкт-Петербург, Красноярск и Красноярский край (Дивногорск, Абакан, Минусинск, Черно-горек, Лесосибирск, Норильск), Петрозаводск, Нальчик, Екатеринбург, Самару, Смоленск, Вологду, Шахты, Анапу.
О ходе, выводах, практических наработках, полученных в процессе исследования, и результатах апробации регулярно подготавливались научные сообщения и делались доклады на заседаниях ученого совета Института художественного образования, многочисленных научных и научно-практических конференциях, проводимых в рамках столичных и региональных институтов (научно-исследовательских, повышения квалификации, усовершенствования учителей), академий (образования, наук, профобразования, театрального искусства и др.), проводимых в разных городах и областях страны на всероссийском и международном уровнях.
Результаты апробации также были отражены в публикациях научных (сборниках и монографиях), методических (сборниках программ, рекомендаций, пособий) и в массовой педагогической печати (профессионально ориентированных журналах и газетах) .
Практическое внедрение. Направление, связанное с гуманизацией обучения школьников посредством использования театральных технологий, воплощенное в методиках социо-игрового стиля обучения и принципах драмогерменевтики, к настоящему времени известно в научно-педагогических, административно-управленческих и широких учительских кругах, а также пользуется все возрастающим интересом и поддержкой, что подтверждается следующими фактами:
Пособие для учителя «Режиссура урока, общения и поведения учителя» (в соавторстве с А.П.Ершовой, М., 1995, тираж 10 000 экз., доля участия: автор 7 уч.-изд.л.) было удостоено Диплома II степени Министерства образования РФ по итогам конкурса среди книг по педагогике за 1995 год, а второе издание этого пособия "рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ к использованию в Вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы" (М., 1998, тираж 10 000 экз).
В 1995 году Министерством образования РФ в официальной серии программ общеобразовательных учреждений был издан сборник «Театр: I-XI классы», в котором диссертант принял участие как редактор-составитель и автор двух программ, разработанных самостоятельно и в соавторстве. Сборник "рекомендован Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации" (тираж - 13 850 экз.).
Учебное пособие «Педагогические таинства дидактических игр», в котором последовательно отражены научные выводы и методические рекомендации, полученные в ходе данного исследования, изданное Московским психолого-социальным институтом в 1997 году, "рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы" (тираж 10 000 экз.).
Второе издание коллективной монографии «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» (в соавторстве с П.М.Ершовым и А.П.Ершовой, М., 1998, тираж 10 000 экз., доля участия диссертанта: ответственный редактор и автор 9 уч.-изд.л. текста) "рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в Вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы" .
Издание «Тайнопись бессмыслиц в поэзии Пушкина», в ко тором подробно изложена драмогерменевтическая практика и особенности социо-игрового стиля обучения школьников на уроках (М., 1999, 10 000 экз.), было "рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в Вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы" .
Интерес педагогов-новаторов к методике социо-игрового стиля обучения, к режиссуре дралгогерменевтики и другим формам и способам использования театральных технологий в классно-урочных условиях обучения школьников позволил в 1998 году в редакции учительской газеты «Первое сентября», основанной С.Л.Соловейчиком, открыть новый отдел «Режиссура урока», из материалов которого читатели регулярно узнают методические новинки по использованию театральных технологий, найденные как в лаборатории театра ИХО РАО, так и на местах в разных регионах нашей страны (редактор отдела -автор данного диссертационного исследования).
Ретроспектива развития гуманистических тенденций в теории и практике отечественной педагогики и ее связей с театральным искусством
В повсеместно провозглашаемой необходимости гуманизации обучения школьников при внимательном рассмотрении обнаруживается терминологическая парадоксальность, заключающаяся в своеобразном плеоназме, ибо обучение детей - казалось бы - как изначально, так и перманентно должно строиться на гуманистических основах. Тем не менее в ретроспективе развития педагогической теории и практики прослеживается следующая закономерность: сохраняя свои общечеловеческие гуманистические основания, педагогика как общественный институт временами так сужала понимание своей гуманистической направленности, что наиболее чуткие педагоги-практики и педагоги-теоретики, в разное время объединяясь, в очередной раз провозглашали начало движению «за педагогику с человеческим лицом» (см. : 62/ 95; 253) . Вот и сегодня одна из важнейших задач, поставленных нашими передовыми учителями, методистами и исследователями перед современной отечественной педагогической наукой и практикой, связана с решением проблем гуманизации российского образования(В.П.Зинченко - 94;95; А.М.Новиков -147; Т.А.Рубанцова - 166; Э.Д.Днепров - 101; Г.Б.Корнетов -111; О.В.Долженко - 67; а также 61; 144; 162; 186; 221; 247).
Подчеркнем, что в отечественной педагогике те или иные ракурсы проблемы гуманизации уже в XIX ставились неоднократно. Интерес к личности ребенка во всех его проявлениях, стремление гуманизировать отношения наставника и питомца были всегда свойственны российской педагогике. Поэтому прогрессивные образовательные идеи, в какой бы стране они ни высказывались, находили в России живой отклик и развитие.
К концу XIX века основными ориентирами в отечественной педагогике являлись взгляды Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, проповедовавших гуманистические и демократические идеалы (201; с.28-55; 105; 37) . Главными выразителями другого не менее авторитетного направления - православно-патриотической педагогики - были К.П.Победоносцев, С.А.Ра-чинский (см. 26, с.45). И одновременно - с началом XX века - все громче заявляли о себе те, кто действовал вне официальной школы, будоража общественную мысль и выдвигая порой весьма максималистские требования. То были прежде всего «непрофессиональные» педагоги, такие как К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, А.А.Штевен (Ершова), призывавшие к созданию особой гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться в детях их природные таланты и склонности (39; 219; 229).
Каждое из этих трех направлений не обходило вниманием театральное искусство, понимая его уникальное значение в творческом развитии учеников. Следует отметить, что обращение российской педагогики к сотрудничеству с театральным искусством уже имело к тому времени свою историю. В ученических инсценировках античных трагедий, с середины XIX века разыгрываемых гимназистами на древнегреческом языке, прослеживаются традиции школьных театров, начало которым в России было положено Симеоном Полоцким и Феофаном Прокопо-вичем (см.: 227, с.5). В XIX веке российская интеллигенция к проблемам воспитательной ценности театрального искусства обращалась часто и охотно. Этим вопросам посвящали свои статьи не только такие общепризнанные в педагогике авторитеты как К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, Л.Н.Толстой, но и многие другие, среди которых - и классик русской драматургии А.Н.Островский (152, с.186), и знаменитый хирург Н.И.Пирогов, в 1858 году опубликовавший статью «Быть и казаться», после которой в широких кругах российской интеллигенции долгое время дебатировалась проблема, полезно или вредно участвовать детям в публичных представлениях (см.:227, с.13).
В 1895 году на 4-й Всероссийской сельскохозяйственной выставке Московский комитет грамотности отвел целый раздел народному театру, наглядно демонстрируя его связь с делом народного просвещения. Среди экспонатов были и материалы по театру в селе Петине Воронежского уезда, восемь лет существовавшего при училище, основанным педагогом Н.Ф.Бунаковым (227, с.12). Особо был представлен и детский театр за Невской заставой, существовавший в Петербурге с 1894 по 1904 годы.
Начало XX века в истории педагогики отмечено двумя вехами, которые оказались достаточно символичными. Во-первых, в 1900 году в Царском Селе Е.С.Левицкой была создана первая в России «новая школа». В этой платной, элитарной школе, устроенной по подобию новых школ в Германии, Англии, Франции, воплощалась идея гармонического развития детей, органичного сочетания умственного, физического и нравственного воспитания. И во-вторых, в 1902 году П.А.Кропоткин пишет книгу «Земледельческое, фабрично-заводское и кустарное производство», которой было суждено оказать значительное влияние на последующее развитие отечественной педагогической теории и практики. В этой книге известный теоретик анархизма формулирует основную идею гуманистической педагогики «ребенок - высшая цель».
Работа стала примечательной и тем, что в ней Кропоткин не только выдвинул идею интегрального образования, объединяющего обучение с трудом, но ему удалось (как метко подчеркивает исследователь истории педагогики М.В.Богуславский) провозгласить практически все высшие и конечные цели воспитания: «Надо дать возможность каждому свободно выявить свои силы, надо воспитывать у каждого человека гармонически развитую, критически мыслящую и активно действующую личность . Для этого необходимо дать ребенку свободу и суметь пробудить в учениках доверие к собственным силам, к инициативе и действию» (цит. по 24, №27,с.4) . Таким образом, Кропоткин стал одним из первых в Российской педагогике XX века теоретиков, откликнувшихся на приходящие из Германии и Америки идеи трудовой школы, - идеи, акцент в которых ставился на активно-деятельном участии школьников в разнообразной познавательной деятельности, на самостоятельном добывании и применении знаний, на связи интеллектуального, физического и эстетического труда.
Отметим, что идеи П.А.Кропоткина, долгие годы официально замалчиваемые официальной педагогикой, тем не менее, в отечественной педагогической теории и практике оказывались неоднократно востребованными. И по сей день в российской педагогике есть немало последователей Кропоткина, впрочем, не всегда отдающих себе в том отчет. Поучительно, что «хрущевская реформа» образования конца 50-х годов во многом строилась на положениях, выдвинутых Кропоткиным (но при этом, как справедливо отмечает М.В.Богуславский, изрядно вульгаризированных - см. 24, №27) .
А в 1906 году в рабочем районе Москвы (в Марьиной Роще) С.Т.Шацкий с группой единомышленников создает культурный поселок, названный на американский манер,- Сетлемент. «Детское царство» объединяло несколько клубов-кружков. Опыт «Сетлемента», общества «Детский труд и отдых» и летней колонии «Бодрая жизнь» был в 1919 году использован Шацким при организации в Калужской губернии Первой опытной станции по народному образованию, деятельность которой получила большой резонанс как в отечественной, так и в мировой педагогике (219). Д.Дьюи, посетивший станцию в конце 20-х годов, отмечал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией» (цит. по 24. №27, с. 6) .
Для выстраивания нашей ретроспективы важно отметить, что все современные варианты решения проблемы преемственности и целостности в воспитании, по существу, были впервые предложены и апробированы С.Т.Шацким.
Первая Мировая война, Февральская и Октябрьская революции и развернувшаяся Гражданская война раскололи образовательное пространство и дезорганизовали саму систему образования. Связанное с поражением в Первой Мировой войне отторжение российской педагогикой прежде популярных идей и моделей германской школы выдвинуло на первый план интерес к гуманистическим идеям американской, английской и французской педагогики. Поэтому, когда главной большевистской доминантой в образовании 18-19-ого года стал курс на разрушение «старой школы», которая воспринималась исключительно негативно - как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности, то за основу этого курса были выбраны соответствующие декреты и проекты Великой Французской революции. Начался период, когда эклектическое заимствование всех передовых идей и подходов к проблемам просвещения приняло неуправляемый характер. То было время выдвижения педагогических утопий, в которых школа менялась до неузнаваемости, порой представая своеобразным городом-государством, в котором все - и взрослые, и дети - вместе трудились, учились, занимались художественным творчеством, строя новую жизнь. Фантастичность педагогических идей и бешенный темп перестройки школьного уклада в полной мере отразился в поучительном эклектико-гуманистическо-утопическом документе «Основные принципы Единой трудовой школы РСФСР» (1918).
Обучение школьников пониманию текстов литературных произведений как театрально-эстетический и педагогический феномен
Проблемы методики преподавания литературы в отечественной педагогике обсуждались достаточно часто и пристально (см.: 146; 149; 51). В результате накоплен ценный багаж разнообразных решений, подходов, приемов, многие из которых объединяются в методические направления, базирующиеся либо на «целостном анализе», либо на его дополняющем «композиционном анализе» (Я.А.Роткович - 164, с.108) . Если эти два методических направления формировались в методике преподавания литературы как специфически литературоведческие пути освоения (анализа) художественных произведений, то направление, базирующееся на «проблемном анализе», было тесно связано с общедидактическими представлениями о проблемном обучении.
Вопросы о проблемном преподавании литературы возникали и в начале, и в середине, и в конце только что ушедшего XX века. Но толковались они по-разному {М.А.Рыбникова - 169, с.23-29; Я.А. Роткович - 164, с.110; Д.А.Сладкова - 182, с.З; В.И.Лейбсон - 125 и др.), и актуальность поиска ответов на них не исчезала и не исчезла до сих пор (Л.С.Айзер-ман - 2 ; 3 ; 4 ; Г.П.Назаренко - 122; 3.Н.Новлянская, Г.Н.Ку-дина - 149; Л.Е.Стрельцова, Н.Д. Тамарченко - 195 и др).
Смысл проблемного обучения многие авторы видят в обеспечении особой замотивированности учеников на уроке, что создает условия для столкновения мнений, остроты суждений выработки самостоятельного взгляда на изучаемое произведение (и - шире- на жизнь), формирования собственных убеждений. При рассмотрении преимуществ проблемного обучения обычно отмечается и атмосфера коллективного сопереживания, совместного поиска, и активизация способностей учеников, напряжение их умственных усилий, направленных на решение захватившей класс задачи.
Достаточно интенсивная полемика о методике преподавания, случившаяся в 60-7 0 годах на страницах специальной методической литературы (см.: 130; 142, 182), показала, что методика проблемного обучения во многом зависит от природного педагогического таланта учителя (в скобках отметим, что таланты, и уж тем более профессиональное мастерство, можно развивать по примеру развития способностей в театральной педагогике). В результате дальнейших поисков и дискуссий по вопросам методики преподавания литературы накоплен ценный багаж разнообразных решений, подходов, приемов (М.А.Рыбникова, Г.И.Беленький, Л.С.Айзерман, Т.В.Чирков-ская, В.И.Лейбсон, И.И.Долецкая, Л.Е.Стрельцова, Н.Д.Тамар-ченко, 3.Н.Новлянская и мн.др.).
Как показывает практика, при формировании гуманистической направленности личности, обеспечивающей конструктивное, творческое и социально ценное восприятие человеком себя в мире и мира в себе, которое проявляется как в ситуативно разнообразном и адекватном (комфортном для других и самого себя) поведении, так и во взаимоотношениях с людьми разных поколений (своего, старшего и младшего), разного психического склада и мировоззрения, - роль театральных технологий уникальна. И с режиссерских позиций особо существенным представляется тот факт, что о художественных достоинствах произведений современных авторов (как литературных, так и живописных, музыкальных, кинематографических и т.д.) ученики судят гораздо охотнее и самостоятельнее, чем о произведениях классики. Они смелее апеллируют к собственному впечатлению, к ожидаемому от восприятия чувству духовного обогащения или личностного интереса. О классике же они часто не столько судят сами, сколько повторяют мнение специалистов-критиков, попадая тем самым в ситуацию, очень напоминающую эпизод из документального фильма об экспериментах социальной психологии, демонстрировавшийся в 70-х годах прошедшего века, в котором экспериментатор показывал нескольким сидящим в комнате испытуемым черный шарик и спрашивал, какого он цвета. К удивлению зрителей фильма, первый человек отвечал, что шарик белого цвета. То же говорил и второй, третий и т.д. Это происходило потому, что экспериментатор заранее договорился с ними именно о таком ответе. Наконец, подходила очередь отвечать последнему человеку, ничего не знающему о сговоре. Вслед за другими тот (правда, несколько поколебавшись) называл черный шарик белым. Эксперимент показывал, что большая часть людей, очутившись в такой ситуации, поступает так же.
В фильме один из ничего не подозревавших испытуемых рассказывал позже, что когда экспериментатор показал черный шарик, а все почему-то стали называть его белым, то он подумал: «Раз такие умные, интеллигентные люди говорят про черный шарик, что он белый, то, скорее всего, он действительно по какой-нибудь формуле белый. А черным он только кажется. Кажется тем, кто эту формулу не знает». Сомнений в том, может ли какая-то мифическая формула оспорить достоверность увиденного своими глазами, у испытуемого не возникло (как будто с детства ему твердили народную мудрость в перевернутом виде: лучше сто раз услышать, чем один раз увидеть!).
С суждением о классике школьники нередко попадают в ту же ситуацию. Воспринимая читаемое, они зачастую следуют не тому, что видят, а тому, что когда-то и от кого-то услышали. Многим учителям это кажется естественным (см. 28). «Иначе нельзя, - искренне считают они, - ведь в этом же культура». Подмена собственного понимания тем или иным более или менее гладко сформулированным (то есть холодным или остывшим) мнением профессионального критика многими выпускниками школ воспринимается как норма культуры.
Что из того, что собственный устремленный в текст взор ученика после подмены не прояснился, а личное обогащение если и произошло, то не от первопричины - самого художественного произведения, а от ее следствия - критического разбора специалистом. Ученик довольствуется тем, что хотя бы специалист в нем что-то понял, что хоть он чем-то обогатился, что в его «пустой суме» (у Пушкина: «И в суму его пустую Суют грамоту другую») оказалась хоть какая-то - пусть и «другая» - грамота. И он готов повторять ее, да так искренне, как будто она его собственная, как будто она выражает то, чем он при восприятии художественного произведения обогатился сам, лично.
Педагогические возможности театральной режиссуры в совершенствовании стиля общения на уроке
В повседневной школьной жизни общение учителя с учениками и учеников друг с другом весьма разнообразно. Но, как было доказано во втором параграфе первой главы, в школе (и в первую очередь - на уроке) учителя используют или невольно поддерживают тот вариант, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей и воспитателей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными, что неизбежно сужает профессиональное видение педагога и делает его работу монотонной. Если же учителю или воспитателю удается стать хозяином своего поведения, научиться ориентироваться в любых ситуациях общения, то его представления о своих профессионально-педагогических обязанностях и обязанностях детей, представления о том, что такое готовность и учителя и учеников к уроку, критерии успешности труда как своего, так и ученического - все эти представления неизбежно меняются.
Когда учитель реально начинает в трудных ситуациях выбирать и менять стиль поведения-общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. В каждой подвернувшейся неожиданности педагог начинает видеть счастливое подспорье для своей творческой работы по выстраиванию взаимодействий на уроке. Его работа из службы все больше превращается в творчество со всеми характерными его признаками - периодами взлета и периодами неудовлетворенности, «отчаянных» и настойчивых (или увлекательных и веселых) поисков средств для нового взлета.
Как было рассмотрено в первой главе, среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей (А.П.Ершова - 80) , можно различить тех, кто склонен к деловому стилю ведения работы, и тех, кто тяготеет к позиционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения. Если с позиций теории взаимодействий П.М.Ершова (74) взглянуть на то общение, то взаимодействие, ту борьбу, - выяснится, что данная дихотомия позволяет увидеть идеи гуманизации школьного образования и проблемы совершенствования педагогического мастерства в новом ракурсе.
Если учитель антигуманистически подходит к своей работе и твердо придерживается мнения, что в его обязанности входят лишь объяснение и контроль за исполнением заданий, то он неминуемо начнет охранять свои права на спокойную жизнь, вставая на путь обороны от притязаний класса. По теории взаимодействий, эта оборона неизбежно, приобретая черты позиционности (наполнясь постоянным глубоким недовольством и претензиями к позиции учеников), будет направлена на увеличение дистанции, то есть на отдаление их от себя,- чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать «ритуал».
Если же учитель не только декларирует свою приверженность идеям гуманизации образования, но и искренне переживает каждый урок, стремится, чтобы дети сами работали, то, по режиссерской теории взаимодействий, все же не будет лишним определить - деловой или позиционной борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за «возвышение», то кого - себя или учеников? А если он «ставит на место», то, опять-таки, - себя или тех, кто находится перед ним? Он обслуживает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к задушевному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы занять побольше места в их сердцах? Или, наоборот, он стремится к солидному увеличению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспитанников? Сразу подчеркнем, что для традиционных педагогических размышлений непривычно в любых «безобидных» и вполне обычных уроках учителей-предметников и учителей начальных классов видеть позиционную борьбу за сближение-увеличение дистанции и по-режиссерски прогнозировать ее последствия.
Ершовский параметр «дело-позиция» обращает наше внимание на представления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Гуманистическая направленность в педагогике подразумевает, что учитель стремится обеспечивать полноценное развитие каждого из учеников в классе. Но в какой мере это стремление влияет на повседневное поведение учителя на уроках? Ведь каждый из учителей, приступая к уроку, исходит из каких-то представлений о том, что должно на нем быть и чего не должно. Аналогично каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики (В.М.Коротов -112;Л.Ю.Гордин - 55;А.Ю.Гордин - 54). Например,одни учителя считают,что лети должны слушать их, поэтому они не обязаны десять раз повторять объяснения; другие,- что учителя должны заинтересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей работе учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегодняшнее незнание и т.д.
Такие и подобные им представления о своих профессиональных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возникает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат - либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный -с помощью режиссерского параметра «дело-позиция» может быть либо закреплен, либо преодолен, либо исправлен.
Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? Наблюдатель может зафиксировать: деловое наступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке держит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет позиционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) заискиванием, уступчивостью или покровительственным понуканием?
Рассмотрим педагогическую целесообразность деловой и позиционной борьбы. Как справедливо считает А.П.Ершова, в любой из разновидностей позиционной борьбы (будь то «разнос» или бахвальство, угодничество или понукание) кроется большая педагогическая опасность (см. 80). И именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявление недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отношений с целью их немедленного исправления посредством выговора, а использования деловых средств педагогического воздействия. Именно педагог находит средства и способы, позволяющие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, поведении.
