Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников образовательной области «Технология» 19
1.1. Обучение «Технологии» учащихся 1-4 классов как социально-педагогическая проблема 19
1.2. Личностно-деятельностныи подход к обучению младших школьников «Технологии» 45
1.3. Младший школьник как субъект учебно-трудовой деятельности... 71
Выводы по главе 1 104
Глава 2. Содержание и процесс обучения младших школьников «Технологии» 107
2.1. Проектирование структурной модели обучения учащихся начальных классов «Технологии» 107
2.2. Отбор содержания учебного материала по «Технологии» для учащихся начальных классов. 134
2.3. Системно-методическое обеспечение процесса обучения младших школьников «Технологии» 161
Выводы по главе 2 194
Глава 3. Методика формирования опыта субъекта трудовой деятельности младших школьников на уроках технологии 199
3.1. Виды предметных учебных ситуаций, задач и заданий по «Технологии» 199
3.2. Поэтапное формирование предметных понятий и действий у учащихся на уроках технологии в начальных классах 223
3.3. Методы и организационные формы обучения младших школьников «Технологии» 252
Выводы по главе 3 281
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности формирования у младших школьников опыта субъекта трудовой деятельности в процессе обучения «Технологии» 287
4.1. Проектирование опытно-экспериментальной работы 287
4.2. Исследование компонентов субъектного опыта трудовой деятельности у учащихся начальных классов
4.3. Экспертная оценка эффективности экспериментальной работы по обучению младших школьников «Технологии» 54
Выводы по главе 4 371
Заключение. 374
- Обучение «Технологии» учащихся 1-4 классов как социально-педагогическая проблема
- Проектирование структурной модели обучения учащихся начальных классов «Технологии»
- Виды предметных учебных ситуаций, задач и заданий по «Технологии»
Введение к работе
В наступившем тысячелетии в связи с достигнутым уровнем общественного развития и его перспективами возникают новые требования к характеру и качеству трудовой деятельности человека. Это связано, прежде всего, с технологической революцией, в том числе с ее информационной составляющей, достижениями научно-технического прогресса, качественно меняющими среду жизнедеятельности современного человека. При этом все более востребованной становится личность, трудовая деятельность которой имеет технологический, творческий и проектный характер, т.е. является созидательно-преобразовательной. Объективными требованиями к личности человека как к субъекту трудовой деятельности являются: владение технологической, проектной культурой, способность к инициативе, творчеству и саморазвитию, профессионализм и конкурентоспособность. Эти и другие качества формируются, прежде всего, в особой сфере социальной практики - образовании и специальном социокультурном институте - общеобразовательной школе.
Происходящие в настоящее время в отечественной школе процессы модернизации ориентированы на создание условий для реализации новой образовательной парадигмы, провозглашающей деятельностный характер и личностно-ориентированную направленность образовательной практики. Современное школьное образование нацелено не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний и умений, но и на развитие их личности, в том числе, познавательных и созидательных способностей, а также целого ряда компетентно-стей, позволяющих в дальнейшем осуществлять успешную самостоятельную жизнедеятельность.
Особая роль в этом принадлежит образовательной области «Технология». Именно обучение «Технологии» способствует формированию у школьников технологической компетентности на основе системы технологических и проектных знаний и умений, являющихся основой для дальнейшей трудовой деятельности; становлению целостной личности, обладающей потребностью в раз личных видах умственного и физического труда, технологически важными качествами, обеспечивающими их самореализацию, самоутверждение и социализацию.
Образовательная область «Технология» сегодня находится в стадии своего качественного развития. Ее различные содержательно-процессуальные аспекты раскрываются в работах П.Р. Атутова, Э.А. Аксеновой, А.Н. Богатырева, Г.М. Гаджиева, В.М. Казакевича, О.А. Кожиной, А.В. Леонтьева, Н.В. Матяш, А.В. Муравьева, А.П. Надточего, М.Б. Павловой, Г.В. Пичугиной, Дж. Питта, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцева, С.Н. Чистяковой, Л.Н. Серебрянникова и др.
Следует отметить, что эти исследования в основном касаются учащихся среднего и старшего школьного возраста. Технологическая подготовка младших школьников на сегодняшний день является, на наш взгляд, наименее изученной как в дидактике технологического образования, так и в методике обучения «Технологии» как отрасли педагогического знания.
Между тем обучение младших школьников «Технологии» является начальной ступенью сложного и многогранного процесса развития человека как субъекта трудовой деятельности. Здесь учащиеся начальных классов должны приобрести основы технологической культуры и первоначальный опыт творческой трудовой деятельности в процессе создания материальных продуктов. Причем это реальный опыт целостной психологической структуры субъекта труда, имеющий большое значение для последующих этапов онтогенеза, проявляющийся и в профессиональном труде взрослых людей.
Актуальность обучения учащихся «Технологии», начиная с младшего школьного возраста, обусловлена целым рядом факторов, имеющих как социально-экономическое, так и личностное значение. Во-первых, социальным заказом школе по формированию личности, обладающей целым рядом качеств и свойств (например, таких, как трудолюбие, потребность в творческом труде, способность рефлексировать в процессе рационального и самостоятельного принятия решений по выбору способов деятельности, развитость сенсомотори-ки, образного и логического мышления и др.) сензитивным периодом для фор мирования которых является младший школьный возраст. Во-вторых, реальными социально-экономическими и политическими условиями в России, когда дети школьного возраста участвуют в различных сферах трудовой деятельности. Это приводит к тому, что уже в этом возрасте становится востребованным целый ряд технологических компетентностей, определенный уровень технологической культуры и мышления, т.е. основы компонентов субъектного опыта личности в области трудовой деятельности. В-третьих, тем фактом, что стихийный характер формирования технологических компетентностей и социализации личности приводит к различным отклонениям, например, к нарушениям в моти-вационной сфере личности или присвоению ребенком антисоциальных ролей. В-четвертых, тем положительным опытом отечественной и зарубежной школ, который убедительно доказывает, что обучение «Технологии» является необходимым условием и средством всестороннего и гармоничного развития ребенка.
Понятие «творческая учебно-трудовая деятельность» является ключевым в нашем исследовании. Оно близко к понятиям «умелая деятельность» (A.M. Новиков), «созидательный труд школьников» (А.Н. Леонтьев), «проект-но-учебная деятельность» (Г.М. Гаджиев), но не является их эквивалентом. Под данным понятием мы понимаем такую деятельность, в процессе которой современный школьник способен самостоятельно, рационально, успешно и творчески познавать и разрешать проблемные ситуации, касающиеся удовлетворения личных или общественных потребностей в материальных продуктах, и направленную на совершенствование себя и преобразование окружающего мира посредством осуществления интегративного единства различных видов труда. В основе данного определения лежит философский взгляд на преобразовательную деятельность как интеграцию двух своих ведущих составляющих - проектирующей и предметно-практической (по М.С. Кагану). Вместе с тем творческая трудовая деятельность школьников на уроках технологии является учебным видом деятельности, а, следовательно, должна иметь, в первую очередь, обучающий характер. В основе формирования субъектного опыта трудовой деятельности у младших школьников, как подтверждают наши исследования, могут быть положены общие приемы создания материальных продуктов, вклю чающие в себя этапы проектирования образа изделия, его практической реализации, а также контроля исполнения и оценки результата.
Однако, как показывают наши исследования, в практике обучения «Технологии» далеко не все младшие школьники достигают поставленных целей, так как испытывают существенные трудности в выполнении целого ряда предметных умственных и практических (проектно-технологических) действий в [процессесоздания различного рода изделий. Это связано с тем, что, несмотря на достаточно богатый опыт педагогической науки и практики в области трудовой подготовки подрастающего поколения, в том числе и в начальной школе, в методике обучения «Технологии» существует широкий круг проблем, требующих безотлагательного и серьезного решения. Они, прежде всего, обусловлены центральным противоречием между современными и перспективными требованиями общества к содержанию и уровню подготовки подрастающего поколения, начиная с младшего школьного возраста, к творческой трудовой деятельности и недостаточным уровнем готовности современной педагогической науки и практики к организации и управлению этим процессом.
Это выражается в системе следующих противоречий между:
- реально существующими и перспективными требованиями общественного развития и неадекватным состоянием системы подготовки подрастающего поколения к творческой трудовой деятельности в условиях школьного обучения, в том числе и в начальной школе;
- стремлением значительной части младших школьников к активному включению в творческую учебно-трудовую деятельность и недостаточным уровнем готовности к этому виду деятельности;
- несоответствием генеральной цели обучения «Технологии» школьников, в том числе и в начальной школе, такой как развитие личности учащихся, формирование их готовности к познанию и преобразованию окружающего мира и узостью решаемых задач, ограниченных в практике вопросами формирования операционно-практических умений в сферах «технического», «художественного» или «сельскохозяйственного» труда;
- необходимостью совершенствования содержательных и процессуальных основ системы обучения «Технологии» учащихся начальных классов и ее инерционностью, связанной с сохранением содержательных и методических традиций предметной области «Труд»;
- потребностью развития системы обучения младших школьников «Технологии», придания ей личностно-деятельностного характера и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения для их практической реализации.
Указанные противоречия имеют практическое выражение в эмпирическом построении содержания большинства учебных программ по «Технологии» («Трудовому обучению»); отсутствии целостной типологической системы учебных ситуаций, задач и заданий, отражающей специфику формирования предметных понятий и действий в процессе обучения «Технологии»; отсутствии четкого методического обеспечения этапности формируемых действий на уроках технологии в начальных классах и оценке их качеств; недооценке важности проблемы формирования у младших школьников ориентировочной части действий; наличии в большинстве печатных учебных средств схем ориентировочных основ действий, имеющих частный и неполный состав и данных в готовом виде; ориентации процесса обучения на формирование у младших школьников мотивов и опыта исполнительского, а не творческого труда; наличии в практике обучения преимущественно «субъект-объектных» отношений между учителем и учащимися, противоречащих гуманистическим идеям развития и саморазвития личности и др.
Выявленные противоречия, актуальность и острота их конкретных проявлений в учебном и житейском опыте младших школьников определили проблему нашего исследования. Считаем, что сегодня возникла насущная необходимость определения и создания таких условий, которые будут реально способствовать усвоению предметного содержания «Технологии» всеми учащимися начальных классов на требуемом качественном уровне, предусматривающем фор мирование у них всех компонентов субъектного опыта трудовой деятельности -когнитивного, операционно-практического, креативного и эмоционально-ценностного. Причем в основе научного поиска должны быть положены достижения современного психолого-педагогического знания в области теории учения.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность, а также выявленные противоречия позволили нам сформулировать тему исследования «Формирование опыта субъекта трудовой деятельности младших школьников в процессе обучения «Технологии»».
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке содержания, средств, методов и организационных форм обучения младших школьников образовательной области «Технология», направленных на формирование субъектного опыта трудовой деятельности у учащихся I-IV классов.
Объект исследования - процесс обучения учащихся начальных классов трудовой деятельности на уроках технологии.
Предмет исследования - содержание и формы организации учебно-трудовой деятельности младших школьников, обеспечивающие формирование опыта субъекта труда в составе когнитивного, операционно-практического, креативного и эмоционально-ценностного компонентов.
Гипотезой исследования явились предположения, в соответствии с которыми формирование субъектного опыта трудовой деятельности младших школьников в процессе обучения «Технологии» может быть оптимальным, если:
- теоретические подходы к процессу обучения учащихся начальных классов «Технологии» базируются на ведущих философских, педагогических и психологических теориях;
- выявлены и исследованы качественные особенности содержания учебно-трудовой деятельности младших школьников на уроках технологии и формируемые при этом компоненты их субъектного опыта в этом виде деятельности;
- определены и обоснованы основные компоненты содержания «Технологии» в начальных классах;
- осуществлено проектирование и организовано функционирование системы обучения младших школьников «Технологии» на основе личностно-деятельностного подхода, определяющего содержание учебного материала, а также средства, методы и формы организации учебного процесса;
- разработана методика поэтапного формирования предметных понятий и действий, основанная на деятельностнои теории учения, и в частности теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной;
- разработана система предметных учебных ситуаций, задач и заданий, направленная на формирование у младших школьников целостного субъектного опыта трудовой деятельности в процессе создания материальных продуктов на уроках технологии;
- создана творческая среда учебного сотрудничества, способствующая поэтапному овладению младшими школьниками содержанием «Технологии» на основе интегративного единства проектной деятельности и различных видов практической деятельности в области ручного труда;
- учтены возрастные особенности, склонности, потребности, способности, интересы, а также субъектный опыт всех участников педагогического процесса;
- разработана концепция учебно-методического комплекса по «Технологии» для обучения учащихся начальных классов, а также содержание, структура и функциональная направленность составляющих его компонентов;
- выделены и обоснованы критерии готовности учителя к управлению системой обучения младших школьников «Технологии»;
- выделены и обоснованы критерии, а также механизмы определения сформированности опыта субъекта труда младших школьников в процессе обучения «Технологии».
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. На базе анализа философской, психолого-педагогической литературы определить научные (теоретико-эмпирические) основы обучения младших школьников «Технологии».
2. Выявить и проанализировать качественные особенности содержания учебно-трудовой деятельности младших школьников на уроках технологии, а также формируемые при этом компоненты их субъектного опыта в этом виде деятельности.
3. Выявить и раскрыть основные компоненты содержания «Технологии» в начальных классах, а также разработать модель организации обучения младших школьников трудовой деятельности на уроках технологии, описав ее структурные компоненты.
4. Разработать методику поэтапного формирования предметных понятий и действий по «Технологии» у учащихся начальных классов, основанную на теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
5. Разработать типологическую систему предметных учебных ситуаций, задач и заданий, направленную на формирование у младших школьников целостного опыта субъекта трудовой деятельности по созданию материальных продуктов.
6. Разработать учебно-методический комплекс обучения учащихся начальных классов «Технологии», представляющий собой модель организации учебно-трудовой деятельности младших школьников на уроках технологии, с последующей проверкой его эффективности.
7. Выделить и обосновать критерии готовности учителя начальных классов к управлению системой обучения младших школьников «Технологии».
8. Выделить критерии и механизмы определения сформированности компонентов субъектного опыта трудовой деятельности у младших школьников на уроках технологии.
9. Провести комплексное психолого-педагогическое исследование влияния обучения младших школьников «Технологии» на формирование у них когнитивного, операционно-практического, креативного и эмоционально-ценностного компонентов субъектного опыта трудовой деятельности.
Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с положениями об определяющей роли трудовой деятельности в развитии общества и личности, согласно которой современный человек должен рассматриваться как активный субъект преобразовательной деятельности, о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в процессе познания; с учением о диалектическом единстве и закономерности связи процессов обучения, воспитания и развития с основными элементами социальной жизни; с гуманистическим характером современного образования, его ориентированностью на гармоничное развитие личности. Стержнем исследования стали идеи, отраженные в работах и практической деятельности философов, педагогов и психологов (Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.А. Флоренского и др.).
Общенаучной методологией исследования является личностно-деятельностный подход, приобретающий ведущее значение в современной системе образования, в связи с тем, что он отвечает основным потребностям научного познания и развития личности, так как обеспечивает единство познавательных, воспитательных и развивающих функций обучения (В .Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкий и др.)
В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.М. Ратанова, В.Э. Чудновский, Д.И. Фельдштейн, и др.); учебной (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), трудовой и технологической (П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, В.И. Тютюнник), проектной (А.А. Добряков, Г.Л. Ильин, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков) деятельности, содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская) и процесса обучения (И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская).
Методами исследования, направленными на проверку выдвинутых в гипотезе предположений, явились: системный и структурно-функциональный Ст анализ и синтез, моделирование, изучение и обобщение философской, психоло го-педагогической литературы, нормативной документации по исследуемой проблеме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование); тестирование; хронометраж; наблюдение; педагогическое проектирование и моделирование; педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности и экспертная оценка; математическая обработка результатов экспериментального исследования. Достоверность полученных в ходе эксперимента результатов (на его различных этапах) подтверждена корреляционным анализом и рядом параметрических и непараметрических критериев (Стьюдента, Фишера, Манна-Уитни, Пир- 0 сона, Спирмена).
Экспериментальная база исследования. Генеральная совокупность исследования представлена субъектами образовательного процесса начальных классов средних школ г. Брянска № 1, 2, 16, 11, 9, 10, 14, 8, 32, 35, Добруньской сельской средней школы Брянской области, а также школ Погарского и Трубчев-ского районов Брянской области. Эксперимент проводился как в городских, так и в сельских школах (обычных, специализированных и малокомплектных). Общий объем выборки учащихся начальных классов составляет 1340 человек. В эксперименте приняли участие также 300 экспертов — учителей начальных классов школ г. Брянска и области, студентов старших курсов факультета начальных классов БГУ, родителей младших школьников.
Исследование осуществлено по следующим этапам:
-1995-1996 гг. - анализ и оценка современного состояния трудовой подготовки младших школьников; определение целей и задач исследования; выработка гипотезы и разработка основных направлений исследования;
-1996-2002 гг. - разработка стратегии и тактики проведения педагогического эксперимента, его практическая реализация и анализ результатов;
- 2002-2004 гг. - апробация результатов исследования в практике образовательных учреждений; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
-разработке оригинальной концепции обучения младших школьников LJ,_ «Технологии» как основы формирования, развития и коррекции субъектного опыта трудовой деятельности учащихся начальных классов, представленного когнитивным, операцианно-практическим, креативным, эмоционально-ценностным компонентами. Предлагаемые концептуальные положения определяют теоретические и прикладные (методические) аспекты обучения современных младших школьников творческой учебно-трудовой деятельности, основанные на личностно-деятельностном подходе к его проектированию, технологиям реализации и оценке эффективности;
-раскрытии сущностной и структурно-содержательной характеристики деятельности младших школьников на уроках технологии, заключающейся в ин-тегративном единстве ее ведущих составляющих - учебной, проектной и собственно трудовой (практической);
-выделении и описании базовых компонентов содержания обучения младших школьников «Технологии» в начальных классах: общетрудовые и специальные (проектно-технологические) действия; простейшие общетрудовые и предметные понятия и отношения; начальные логические знания и операции;
-разработке учебно-методического комплекса по «Технологии» для начальной школы (концептуальное обоснование, учебная программа, учебники, рабочие тетради, методические рекомендации для учителя, учебные карты для школьников) и выделении основных функций его структурных компонентов;
-разработке методики поэтапного формирования предметных понятий и действий по «Технологии» у учащихся начальных классов, основанной на дея-тельностной теории учения П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной;
-выделении и обосновании критериев готовности учителя начальных классов к управлению системой обучения младших школьников «Технологии» (когнитивного, операционно-практического, креативного и эмоционально-ценностного);
-выделении и обосновании критериев сформированности субъектного опыта трудовой деятельности учащихся начальных классов (когнитивного, операционно-практического, креативного и эмоционально-ценностного);
-разработке дидактического механизма для исследования эффективности влияния обучения «Технологии» младших школьников (анкеты, тесты, контроль ные задания) на формирование у них опыта трудовой деятельности, который с учетом выделенных критериев позволяет определить уровень их практической готовности к творческому труду - репродуктивно-подражательный, алгоритмический, эвристический (субъективно-творческий).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-обоснован личностно-деятельностный подход к обучению младших школьников образовательной области «Технология», позволяющий рассматривать трудовую деятельность учащихся начальных классов на уроках технологии как интегративное единство учебной, проектной и практической (собственно трудовой) форм. В ходе этой деятельности происходит обогащение субъектного опыта учащихся общепознавательными, общетрудовыми и специальными (про-ектно-технологическими) знаниями и умениями, а также формирование у них субъектного опыта творческого труда, системы эмоционально-волевых качеств и отношений. Этот вид деятельности дает возможность младшим школьникам успешно реализовывать себя в познании сущности окружающего мира и его преобразовании, обеспечивая тем самым развитие и саморазвитие личности каждого ребенка;
-конкретизировано определение понятия «творческая учебно-трудовая деятельность», под которым понимается деятельность, в процессе которой современный школьник способен самостоятельно, рационально, успешно и творчески познавать и разрешать проблемные ситуации, касающиеся удовлетворения личных или общественных потребностей в материальных продуктах, и направленную на совершенствование себя и преобразование окружающего мира посредством осуществления интегративного единства различных видов умственного и предметно-практического труда. Вместе с тем определено, что трудовая деятельность младших школьников на уроках технологии является учебным видом деятельности, а, следовательно, должна иметь, прежде всего, обучающий характер;
- спрогнозировано содержание субъектного опыта трудовой деятельности учащихся начальных классов и определены пути и средства его формирования на уроках технологии;
-научно обосновано применение теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной к практике обучения младших школьников «Технологии»;
-разработана система предметных учебных ситуаций, задач и заданий, обеспечивающих формирование у учащихся начальной школы опыта субъекта трудовой деятельности на уроках технологии, включающая в себя информационно-аналитические, экспериментально-аналитические, дизайн-конструкторские, организационно-подготовительные, операционно-практические, контрольно-оценочные типы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе исследования теоретические положения дают возможность совершенствовать процесс обучения младших школьников «Технологии». Выделенные в исследовании методы, приемы, этапы и организационные формы обучения младших школьников «Технологии» позволяют содействовать личностно-деятельностному характеру обучения, прямо отвечают современным и перспективным задачам педагогической практики, так как направлены на развитие личности младшего школьника и его формирование как субъекта трудовой деятельности. Разработанная и апробированная типологическая система учебных предметных задач и заданий может быть использована как инструмент для формирования опыта субъекта трудовой деятельности в процессе обучения школьников «Технологии» в целом.
Разработанные и изданные: учебно-методический комплекс «Технология 1-4» для младшей школы - учебники, рабочие тетради, методические рекомендации, учебные карты (допущенный Министерством образования РФ и опубликованный в издательстве «Вентана-Граф», г. Москва (1998-2004 г.г.)); учебные и методические пособия, содержащие практические рекомендации для студентов факультетов начальных классов и учителей начальных классов, могут служить основой разработки обучающих программ по «Технологии», обогащающих практику современной начальной школы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсу ждались и были одобрены в. Брянском государственном университете (на кафедрах общей и профессиональной педагогики; общей и профессиональной психологии; технологии и предпринимательства, на методических семинарах преподавателей вузов и учителей начальных классов), Брянском и Красноярском институтах повышения квалификации работников образования, на межвузовских и всероссийских научно-практических конференциях (гг. Тула - 1995, Брянск - 1997, 2000, 2002, 2003, Армавир - 2002, Сыктывкар - 2002, Ульяновск - 2003, Курск -2003). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах учебников, методических пособий, научных статей, опубликованных в центральных и региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (гг. Москва - 2004, Минск - 2004, Брянск - 2002, 2003, 2004, Иркутск - 2002, Шадринск - 2003, Новосибирск - 2003, Новокузнецк - 2003). Теоретические и методические аспекты работы апробировались в процессе обучения учащихся начальных классов в школах Брянска и Брянской области, а также Красноярского края, в процессе вузовской подготовки будущих учителей начальных классов в БГУ с 1996 по 2003 гг., а также во время повышения квалификации и переподготовки учителей на базе БИПК РО, КК ИПК РО.
На защиту выносятся:
-авторская концепция обучения «Технологии», обеспечивающая формирование, развитие и коррекцию субъектного опыта трудовой деятельности учащихся начальных классов, включающая в себя теоретическое и практико-ориентированное представления о его принципах (общедидактических и частных, таких как проблемность, рациональное сочетание общепознавательной и предметной направленности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта, дедукции), содержании, формах организации (учебное сотрудничество) и средствах управления (ведущая роль в которых отводится УМК, методу творческих проектов, методике поэтапного формирования предметных действий); обоснование структурной модели обучения младших школьников на уроках технологии;
-структурные компоненты (учебный, проектный и практический — собственно трудовой) и содержание учебно-трудовой деятельности учащихся началь ных классов, основанное на общих приемах создания изделий на уроках технологии с целью удовлетворения личных или общественных потребностей;
- система предметных учебных ситуаций, задач и заданий, обеспечивающая усвоение младшими школьниками полноценного опыта творческой трудовой деятельности, включающая в себя информационно-аналитические, экспериментально-аналитические, дизайн-конструкторские, организационно- подготовительные, операционно-практические, контрольно-оценочные типы;
-учебно-методический комплекс по «Технологии» для младших школьников, состоящий из концептуального обоснования, учебной программы, учебников, рабочих тетрадей, учебных карт, методических пособий, позволяющих включить учащихся в учебно-трудовую деятельность наиболее эффективным способом;
- методика поэтапного формирования предметных знаний и умений учащихся по «Технологии» у младших школьников на основе общих приемов создания изделий, внедряющая в практику обучения теорию поэтапного (планомерного) формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, логикой проведения эксперимента, анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа материала, с использованием методов математической статистики.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Обучение «Технологии» учащихся 1-4 классов как социально-педагогическая проблема
На всех этапах развития человеческого общества проблема трудовой подготовки подрастающего поколения занимала ведущее место в ряду основных социально-педагогичесих проблем. Это связано с ролью трудовой деятельности в развитиии общества и личности. Так С.Л. Рубинштейн отмечал: «Труд - основной путь формирования личности. В процессе труда не только производится тот или иной продукт трудовой деятельности, но и сам субъект формируется в труде. В трудовой деятельности формируются способности человека, формируется его характер, получают закалку и переходят в практические действенные установки его мировоззренческие принципы» [294, с. 472]. Однако современный уровень развития общества и производства ставит новые требования к характеру трудовой деятельности человека, акцентируя внимание на ее технологической, творческой и проектной направленности, а значит, соответственно, и к личности человека как субъекту труда, уровню его подготовки и культуры.
Анализ опыта отечественной и зарубежной педагогики позволяет говорить об огромных потенциальных возможностях обучения труду и технологии во всестороннем и гармоничном развитии детей и рассматривать их в качестве важного условия и средства этого развития. Вместе с тем следует отметить, что содержательные и процессуальные аспекты этой проблемы напрямую зависят от социально-политического, экономического, технологического уровней развития общества, в том числе и в области психолого-педагогического знания.
В отечественной педагогической теории и практике с 1884 года проблему подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовой деятельности в общеобразовательных учреждениях решало трудовое обучение. Система отечественной трудовой подготовки школьников развивалась на основе гуманистических идей К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, К.Ю. Цирюля, И.А. Стебута, П.А. Кропоткина, А.С. Макаренко и других выдающихся педагогов.
Теоретические основы трудового обучения школьников, основанные на политехническом подходе и соединении его с производительным трудом, раскрыты в работах П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, А.К. Бешенкова, А.И. Иванова, К.Н. Катханова, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Ю.К. Васильева, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского и др.
Проблемы трудового обучения младших школьников в единстве содержательной и процессуальной сторон исследовались И.Я. Рожневым, Е.П. Тонконогой, СФ. Трифоновым, И.Г. Майоровой, И.П. Фрейтаг, М.И. Гукасовой, В.П. Кузнецовым, М.А. Галагузовой, И.И. Колесниченко, О.Д. Шалимовой, Н.М. Конышевой, Т.Г. Геронимус и другими авторами.
По мнению ряда исследователей (Л.П. Заречная, А.В. Леонтьев, В.Д. Симоненко, Д.А. Махотин и др.) вся история трудового обучения в России (его цели, задачи и содержание) определялась тенденциями социально-экономического развития общества и условно содержит четыре этапа [156]. В основе данной периодизации положен анализ социально-экономической ситуации в стране, влияющий в свою очередь на общепедагогические и общественно-производственные цели.
Первый этап (конец 19-го века- 1917 г.) характеризуется становлением трудового обучения как учебного предмета в условиях дореволюционного капиталистического способа развития хозяйства, а причиной его возникновения является потребность экономики в рабоче-ремесленных кадрах. Этот период связан с введением понятия «ручной труд» (К.Ю. Цирюль), обозначающим практические занятия в учебной мастерской по обработке какого-либо материала. В содержание предмета входили основные ремесленные направления (столярное, слесарное, сапожное и др.), а также основы художественной обработки материалов, рукоделия и сельскохозяйственного труда. С самого начала обучение ручному труду строилось на примерах изготовления изделий. Педагогической целью при этом было общее развитие обучающихся посредством ручного труда и формирование у них на про 21 педевтическом уровне общетрудовьк и специальных (профессиональных) знаний, умений и навыков.
Постепенно складывалась и методика обучения ручному труду. Например, в типовых программах по предмету 1915 года содержались указания не только организационного, но и методического характера. В них вьщелялась необходимость проведения так называемых «объяснительных» уроков - отдельно от практических, на которых учителю рекомендовалось выполнять на доске чертежи изготавливаемых изделий, демонстрировать ученикам выполнение операций, правила работы с инструментами, разрабатывать с ними последовательность изготовления изделия и фиксировать этапы графически.
Проектирование структурной модели обучения учащихся начальных классов «Технологии»
В современных психолого-педагогических исследованиях среди основных общенаучных подходов, являющихся методологией научного познания, выделяются такие как системный, структурный, функциональный, информационно-кибернетический, моделирование. Среди них наиболее распространенным является системный подход. Многие исследователи, как, например, В.И. Тютюнник, считают его использование обязательным в научных исследованиях [341]. Вместе с тем ряд ученых отмечают, что между этими подходами в некоторых отношениях отсутствуют четкие границы, так как они дополняют и перекрывают друг друга и соответственно не могут являться монополистами в описании объекта или раскрытии сущности проблемы исследования. Например, моделирование считают этапом системного анализа, хотя в то же время оно является и самостоятельным общенаучным подходом в научном познании [266].
Моделирование - подход, исследующий объекты познания с помощью моделей, в качестве которых выступают знаки, символы или объекты-заменители [383]. Подчеркивая гносеологическую функцию моделирования, А.Н. Кочергин понимает под ним «...метод опосредованного познания при помощи искусственных или естественных систем, сохраняющих некоторые особенности объекта исследования, что дает возможность представить этот объект в определенных отношениях и давать о нем новое знание» [149, с. 36-37].
По мнению исследователей (СИ. Архангельский, П.К. Анохин, В.А. Штоф, А.Н. Кочергин и др.), важнейшим свойством моделирования как метода научного исследования является широта его использования: от рассмотрения и наглядного представления очевидных сторон и признаков объектов до изучения тех из них, которые скрыты от непосредственного наблюдения. Моде 108 лирование позволяет определить и сочетать эмпирическое и теоретическое -прямое наблюдение и факты, эксперименты при исследовании с построением логических схем, конструкций и научных абстракций. «Соответственно в задачи моделирования входят функции поиска и научного предвидения, т.е. открытия и уточнения неявных признаков сторон объекта» [9, с. 238].
Кроме того, мы разделяем мнение тех исследователей, которые считают, что моделирование обладает всеми преимуществами системного подхода [341, с. 20-21], т.е. позволяет:
«...а) учитывать более широкую реальность, чем та, которая непосредственно изучается, т.е. видеть ее в системе более широких связей;
б) изображать связи явления как логически однородные, допускающиесравнение и обобщение;
в) за многотипием связей объекта видеть, что объект может иметь не одно, а несколько расчленений;
г) правильно построить «единицу анализа», дальше которой членить объект без потери его специфики нельзя».
Таким образом, можно рассматривать моделирование как один из ведущих методологических подходов, универсальный метод познания, вобравший в себя достоинства и особенности других общенаучных подходов. Он является своеобразным ориентиром, качественной основой исследования всех аспектов эффективной возможности формирования субъектного опыта трудовой деятельности у младших школьников в процессе обучения их «Технологии».
В отношении проблемы нашего исследования функции моделирования позволяют:
- учесть широкую систему основных факторов и условий процесса обучения младших школьников «Технологии», влияющих на его содержание, уровни и структуру;
- рассматривать основные компоненты структурной модели процесса обучения учащихся начальных классов «Технологии» как логически однородные и затем провести их сравнение и анализ;
- вычленить внутри основных компонентов создаваемой структурной модели отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание;
- выделить основания анализа эффективности предлагаемой модели, раскрывающие специфику моделируемого процесса.
Основываясь на опыте применения метода моделирования в психолого-педагогических исследованиях (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, В.Н. Дружинин, В.М. Казакевич, Н.В. Матяш и др.), считаем, что проектирование структурной модели процесса обучения младших школьников «Технологии» должно происходить на основании следующих принципов: уровневой иерархичности, модульности и структурности.
Виды предметных учебных ситуаций, задач и заданий по «Технологии»
Как мы уже отмечали, деятельность учащихся на уроках технологии существенно отличается по своему содержанию, средствам и результатам от других видов деятельности, в которых школьники участвуют в процессе обучения по различным учебным предметам в начальной школе. Однако, являясь по своей природе учебным видом деятельности, она характеризуется тем же строением, а именно - наличием таких компонентов, как мотивы, учебные ситуации, задачи и действия, учебный контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову).
Среди этих компонентов, с позиции управления познавательной деятельностью учащихся, в психологии и педагогике важная роль отводится учебным ситуациям, задачам и заданиям, обеспечивающим «...постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемносте и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированное свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности» [255, с. 139]. П.И. Пидкасистый считает, что они позволят учащимся, в частности:
- сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности, т.е. в действиях, выполняемых им для достижения необходимого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом;
- включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои по следующие действия в качестве способа достижения их цели;
- соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей, раскрытию закономерностей с дейст виями по определению целей и разработки программы- деятельности, включаю щие соответственно и действия контроля над выполнением данной программы. В качестве же важнейшего условия для эффективного управления позна вательной деятельностью учащихся автор видит систему типовых задач [255, с. 139]. Необходимость разработки типологии учебно-познавательных ситуаций, Иц задач и заданий для эффективного формирования общепознавательных и пред метных знаний и умений обосновывали в своих работах В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д. Толингерова, Т.А. Соловьева, В.Я. Ляудис, П.Я. Лернер, Г.А. Балл и другие исследователи. Проблема представления учебного материала по «Трудовому обучению» и «Технологии» в виде системы познавательных, технических и технологических задач изучалась П.Р. Атутовым, П.Н. Андриановым, М.А. Галагузовой, И.В. Дорно, Ю.А. Никитиным, А.А. Кыверялг, Н.В. Матяш, Л.Ю. Огерчук, Д.А. Тжоржевским, Э.А. Фаропоновой, Н.А. Цирулик и др.
Так Э.А. Фаропоновой, в ходе исследований, посвященных изучению средств формирования содержательных обобщений и развития теоретического мышления у школьников в процессе трудового обучения, было эксперимен-тально определено, что эти задачи, возможно, решить при соблюдении следующих условий:
- построение системы учебных задач по принципу восхождения от общего к частному;
- представление новых знаний и обобщенных способов действий в качестве неизвестного;
- осознание учащимися собственных действий, условий их применения и обобщения способа решения.
На этом основании Л.Ю. Огерчук делает вывод о том, что система задач и заданий на уроках труда должна носить технологический характер и заканчиваться изготовлением полноценного продукта: «Таким образом, на уроках труда решение технологических задач позволяет обучаться деятельности в процессе самой деятельности» [242, с. 74]. Развивая эту мысль и используя педагогический опыт создания типологий познавательных задач, представленный в работах Д. Толингеро-вой, В.Я. Ляудис, исследователь представляет типологию учебных технологических задач и заданий для уроков труда, способствующих развитию логического мышления младших школьников [242]. Однако эта система, на наш взгляд, лишь частично отражает специфические особенности целей и содержания учебной деятельности, учащихся на уроках технологии, направленной на приобретение школьниками основ целостного опыта трудовой деятельности в процессе создания материальных продуктов в единстве всех ее форм.
В то же время на острую необходимость создания системы задач для обучения школьников проектной деятельности указывает Н.В. Матяш, акцентируя внимание на том, что, в отличие от других видов учебной деятельности, формирование системы структурных компонентов проектной деятельности происходит, открыто, а не стихийно, в процессе выполнения проектов-заданий, вследствие чего учитель имеет возможность тщательно контролировать формирование каждого из компонентов [214, с. 47].
