Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения сжатому изложению как способа работы над точностью и лаконичностью речи 12
1.1. Психологические основы обучения сжатому изложению 12
1.2. Текст, его основные признаки 28
1.3. Точность и лаконичность в системе коммуникативных качеств речи 38
1.4. Проблема обучения изложению в историческом аспекте 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
ГЛАВА 2. Методические основы обучения сжатому изложению 71
2.1. Анализ программ по русскому языку для начальной школы 71
2.2. Изложение в системе работы по развитию связной речи 83
2.3. Методика работы над сжатым изложением 103
2.4. Подготовительные упражнения при обучении сжатому изложению 118
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 126
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений по обучению сжатому изложению 130
3.1. Анализ уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения (по данным констатирующего эксперимента) 130
3.2. Дидактический материал для работы по обучению сжатому изложению 135
3.3. Задачи и содержание экспериментального обучения 141
3.4. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения сжатому изложению 160
3.5. Анализ эффективности предлагаемой методики обучения сжатому изложению (по данным контрольного эксперимента) 177
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
- Психологические основы обучения сжатому изложению
- Анализ программ по русскому языку для начальной школы
- Анализ уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения (по данным констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современный этап обучения русскому языку отличается повышенным вниманием учителей и исследователей к речевой подготовке школьников. Это и понятно, так как примерно 70-80 % того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.
Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества как средства передачи знаний и опыта, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга.
Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами и учителями.
Однако анализ учебно-методической литературы позволяет говорить о том, что в современной методике обучения русскому языку еще существуют нерешенные проблемы. Так, все большую актуальность приобретает проблема обучения связной речи. Во-первых, это обусловлено тем, что развитая (устная и письменная) речь - показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Кроме того, только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.
Во-вторых, с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконич-
но передать его другим предстает в таких условиях насущной проблемой действительности.
В рамках школьного образования в процессе формировании умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и воспроизводить главное, основное важную роль играет работа над сжатым изложением текста. Кроме того, обучение этому виду изложений способствует формированию таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и точность.
Следует подчеркнуть, что значимость изложения в системе развития связной речи методистами определена давно и работа в этом направлении имеет место в школьной практике: изложение является для учащихся стандартным видом деятельности. Однако к сжатому изложению учителя, как правило, редко обращаются или вообще его не используют. Данное обстоятельство связано со сложностью подготовки сжатого изложения и свидетельствует о том, что в методике обучения этому виду изложений имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных психолого-лингвистических и методических исследованиях и в соответствующем теоретическом и практическом обосновании. На это указывают и ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются при выделении главного (существенного) в тексте, не владеют способами компрессии текста. Помимо этого, в сжатых изложениях учащихся начальных классов достаточно много ошибок, связанных с неточностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием.
Сказанное определяет необходимость совершенствования методики обучения сжатому изложению, а значит, и актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс формирования и развития точной и лаконичной связной речи при обучении сжатому изложению.
Предмет исследования - методическая система формирования точной и лаконичной связной речи в процессе обучения сжатому изложению.
Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспери-
ментально проверенную методическую систему формирования точной и лаконичной связной речи на основе обучения сжатому изложению учащихся начальных классов.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению сжатому изложению могла бы повысить уровень сформированности точности и лаконичности связной речи учащихся начальных классов при соблюдении следующих методических условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений о сокращенной передаче информации; во-вторых, в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих задач:
установить психологические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;
выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, путем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;
определить эффективные методы, приемы и средства обучения сжатому изложению;
разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования, определить их типологию;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению учащихся начальных классов (посредством проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,
А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное наблюдение за процессом обучения сжатому изложению текста на уроках русского языка и развития речи в начальной школе; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; качественный анализ письменных работ (сжатых изложений) учащихся; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (с 2003 по 2007 г.) в начальных классах средних школ №№ 43,59,72 г. Рязани.
Первый этап (2003-2005 гг.) - изучение специальной литературы по теме диссертации, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) - подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система формирования точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению учащихся младших классов, а именно:
определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при работе по обучению созданию сжатых текстов (умение выделять главное в информации, умение сокращать текст разными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания);
проведено специальное исследование уровня сформированное коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, в частности, умения точно и лаконично выражать свои мысли;
отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и достаточный минимум теоретических знаний о сокращенной передаче информации;
сформулированы критерии отбора дидактического материала для работы по обучению сжатому изложению и формированию лаконичности и точности речи младших школьников;
составлена текстотека материалов для сжатых изложений в соответствии со способами компрессии текста (тексты, требующие компрессии способом исключения подробностей, деталей; тексты, требующие компрессии способом обобщения конкретных, единичных явлений, фактов; тексты, требующие компрессии способом сочетания исключения и обобщения);
разработана система упражнений, направленных на формирование и совершенствование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению в соответствии с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями в этой области (упражнения, направленные на формирование умения сокращать текст разными способами; упражнения, направленные на формирование умения выделять главное (существенное) в информации; упражнения, направленные на формирование
умения правильно, логично и лаконично излагать свои мысли; упражнения, направленные на формирование умения найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
на основе психологических, лингвистических и психолингвистических данных охарактеризован процесс обучения сжатому изложению, имеющий своей целью формирование лаконичности и точности речи младших школьников;
определены понятия «точность речи» и «лаконичность речи»; рассмотрены лингвистические условия и средства точного словоупотребления; выявлены основные виды нарушений указанных коммуникативных качеств речи;
конкретизирован материал о методах и приемах работы над сжатым изложением в начальных классах;
определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по обучению сжатому изложению (необходимый минимум теоретических знаний о сокращенной передаче информации, коммуникативно-речевые умения в области создания сжатого текста, соответствующая указанным умениям система упражнений для обучения составлению сжатого текста и формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников).
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная методика может быть использована в практике развития речи младших школьников. Разработан конкретный материал, позволяющий повысить эффективность обучения сжатому изложению с целью формирования точности и лаконичности связной речи. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для начальной школы, а также при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка и развития речи в начальных классах для сред-
них и высших педагогических учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; положительными результатами методического эксперимента и их подтверждением в практике школы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Для формирования и развития точности и лаконичности связной речи младших школьников при обучении сжатому изложению необходима специально разработанная методическая система, включающая в себя отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический) и специальную систему упражнений.
В целях повышения осознанности и ускорения процесса формирования коммуникативно-речевых умений при составлении сжатого текста необходимо введение в учебно-познавательный процесс минимума адаптированных теоретических знаний о сокращенной форме передачи информации.
В процессе работы по обучению младших школьников сжатому изложению следует использовать специальную систему упражнений, направленную на формирование и развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, в том числе умения точно и лаконично выражать свои мысли.
В целях повышения эффективности формирования специальных коммуникативно-речевых умений в процессе составления младшими школьниками сжатого изложения дидактический материал (теоретический и практический), используемый в обучении, необходимо отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на заседаниях методических объединений начального звена, на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях в г. Рязани, на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы
Рязанского государственного университета имени С.А.Есенина в 2003-2007 гг. Основные положения и материалы диссертации отражены в семи публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, где обоснована актуальность темы и сформулированы цель, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования; трех глав, где отражены лингвистические, психологические и методические основы обучения учащихся сжатому изложению, описана система работы по обучению сжатому изложению, приведены данные экспериментального обучения; заключения, списка литературы и приложений. В конце каждой главы помещены выводы.
Психологические основы обучения сжатому изложению
Всякое практическое действие имеет свои теоретические основы. Поэтому, чтобы содержательно ответить на вопрос о том, в чем же должна состоять работа по обучению сжатому изложению, необходимо обратиться к пониманию речи, которое предлагается сегодня специалистами разных наук (психологии, лингвистики и психолингвистики).
Прежде всего остановимся на психологических основах обучения сжатому изложению. К ним исследователи относят учение о речевой деятельности и процессе порождения высказывания (речи).
Сначала определим, что же такое речевая деятельность и каковы ее основные характеристики. В науке существует много определений этого понятия. Однако мы придерживаемся определения, данного известным психологом И.А. Зимней: «Речевая деятельность... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [52,133].
Далее охарактеризуем основные признаки речевой деятельности, исходя из предложенного определения.
Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т.е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) - в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность - процесс активный.
Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т.д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д.
Процесс речевого общения осуществляется с помощью ЯЗЫКОВЫХ средств («опосредствованного языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т.е. это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».
Таким образом, переформулировав приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность -это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.
Как и любая другая деятельность, речевая деятельность характеризуется своим предметом, средством, способом, продуктом и результатом.
Так как речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание) или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение), то мысль («как форма отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях и отношениях» [50,59] и является ее предметом.
Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь, - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника.
Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом - понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.
Анализ программ по русскому языку для начальной школы
В настоящее время существует большое количество программ по русскому языку для начальной школы. В каждой из них определенное место отводится развитию речи учащихся. Однако объем и качество этой работы в разных программах неодинаковы. Убедимся в этом, проанализировав несколько программ по русскому языку.
Русский язык. Автор Т.Г. Рамзаева
Автор данной программы рассматривает речевое развитие учащихся как широкую социальную задачу, которую можно решать только на межпредметной основе. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [127, 77]. Именно поэтому развитие речи является, по мнению автора, одним из главных направлений работы в начальных классах.
Работа по развитию речи детей по программе Т.Г. Рамзаевой начинается с первых уроков обучения грамоте, проводится систематически на уроках чтения, грамматики и правописания. Следует отметить, что более целенаправленно эта работа ведется только со второго класса.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста. В каждом классе работа с текстом проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме, только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.
В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом. Вот лишь некоторые из них:
- понятие «текст» (два или несколько предложений, связанных по смыслу); формирование умения различать текст и предложения, не объединенные общей темой;
- тема текста; умение определить тему текста, т.е. кратко назвать то, о чем говорится в тексте;
- основная мысль текста; умение определить (с помощью учителя) основную мысль текста;
- заголовок текста; умение озаглавить текст, опираясь на его тему или основную мысль;
- построение (структура) текста; умение разделить на части текст повествование (начало, основная часть, концовка);
-виды текстов: повествование, описание, рассуждение (ознакомление);
-понятие об изложении; умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера (с элементами описания и рассуждения) по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану;
- понятие о сочинении (устном и письменном); умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту; умение записывать текст с предвари тельной коллективной подготовкой [127, 83].
Как мы видим, в программе предусматриваются письменные работы типа изложений и сочинений, которые играют важную роль в развитии речи младших школьников. Изложения проводятся как обучающие работы. Тексты имеют преимущественно повествовательный характер. «В рассказы постепенно включаются элементы описаний (природы, внешности людей, процессов труда) и рассуждений (ответы на вопросы). Элементы описаний и рассуждений не могут быть большими, не более 2-3 предложений» [127, 84]. Для проведения письменных упражнений в связной речи (типа изложения и сочинения) программа предусматривает специальные уроки из общего фонда часов, отводимых на русский язык. Такие занятия проводятся примерно один раз в 10-15 дней.
Анализ уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения (по данным констатирующего эксперимента)
Наблюдения показывают, что младшие школьники допускают много ошибок как в устной, так и в письменной речи. Так, в сжатых изложениях имеют место различные речевые, грамматические, орфографические ошибки. К числу наиболее распространенных речевых ошибок можно отнести:
1) нарушение структурных границ предложения:
а) неоправданное деление сложного предложения на простые;
б) неумение делить текст на предложения;
2) смысловая избыточность:
а) плеоназмы;
б)тавтология;
в) неоправданные повторы слов и дублирование информации;
3) употребление слова в неточном или в несвойственном ему значении;
4) смешение прямой и косвенной речи;
5) ошибки в соблюдении плана.
Кроме того, при написании сжатого изложения учащиеся допускают и специфические ошибки:
1) неправильное выделение главного;
2) ошибки, связанные с неумением сокращать текст разными способами (исключения или обобщения).
Наличие ошибок в изложениях младших школьников свидетельствуют
131
о наличии нерешенных вопросов в методике обучения сжатому изложению и, в частности, в работе над точностью и лаконичностью речи.
Нами был проведен методический эксперимент, целью которого стала проверка эффективности разработанной нами методической системы по обучению сжатому изложению и совершенствованию точности и лаконичности связной речи младших школьников.
Экспериментальная проверка учебных материалов проводилась в форме подготовки, проведения и анализа письменных работ (сжатых изложений) и педагогического процесса.
В эксперименте принимало участие 124 ученика четвертых классов школ №№ 43, 59, 72 г. Рязани, занимающихся на уроках русского языка по программе Т.Г. Рамзаевой.
Методический эксперимент включал в себя три этапа:
1. Констатирующий эксперимент.
2. Обучающий эксперимент.
3. Контрольный эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента были установлены типичные ошибки учащихся, а также те затруднения, которые испытывают младшие школьники при самостоятельном составлении письменного краткого пересказа (сжатого изложения). Это позволило наметить основные направления при разработке системы обучающих упражнений.
Как известно, сжатое изложение по программе Т.Г. Рамзаевой вводится именно в четвертом классе. Поэтому в контрольных и в экспериментальном классах в начале учебного года были проведены уроки развития речи, на которых учащиеся писали сжатое изложение по тексту Г.Скребицкого «Мити-ны друзья» (см. приложение 3). Работы анализировались с разных сторон: орфографической, синтаксической и речевой. При этом наибольшее внимание было уделено анализу с позиции коммуникативных качеств речи (умения выражать мысль точно, лаконично, последовательно).
Анализ орфографических ошибок показал объективную картину уровня орфографической грамотности учащихся. Ошибки допустили 76 % учащихся, а именно 94 человек из 124.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить уровень сформированности таких коммуникативно-речевых умений, как умения выделять главное в информации, умения сокращать авторский текст, умения правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.
