Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка
1.1 Формирование учебно-научной речи младших школьников как актуальная лингвометодическая проблема 16 стр.
1.2 Теоретико-методическая основа формирования учебно-научной речи младших школьников 32 стр.
1.3 Содержание методики формирования учебно-научной речи младших школьников 84 стр.
1.4 Педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи 111стр.
Выводы 132 стр.
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка
2.1 Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по формированию учебно-научной речи младших школьников 135стр.
2.2 Методические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников 151 стр.
2.3 Результаты осуществления опытно-поисковой работы по формированию учебно-научной речи младших школьников 184 стр.
Выводы 205 стр.
Заключение 208 стр.
Библиографический список 212 стр.
- Теоретико-методическая основа формирования учебно-научной речи младших школьников
- Содержание методики формирования учебно-научной речи младших школьников
- Педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи
- Методические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современное развитие общества требует специалистов с новыми знаниями, умениями и навыками. Важная роль при этом отводится социальной востребованности в активных, компетентных членах общества, отвечающих стратегическим направлениям социально-экономического развития страны. Рассматривая в этом ключе современного человека, нельзя не отметить его коммуникативную компетенцию. С начальной ступени обучения у школьников должны закладываться основы умений быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; грамотно оперировать научными терминами; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков. Существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся социальным условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения по русскому языку для общеобразовательных школ России. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно обоснованного процесса формирования учебно-научной речи, владение которой помогает младшим школьникам полноценно воспринимать и перерабатывать текст школьных учебников. Учебно-научная речь отличается точным, логичным, однозначным выражением мысли, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Затруднения в становлении учебно-научной речи младших школьников объясняются недостаточной обоснованностью научного обеспечения формирования искомого умения, отсутствием системы работы в начальной школе по формированию учебно-научной речи в процессе освоения русского языка. Фундаментальные работы в области языкового развития школьников имеются у Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Обозова, СЛ. Рубинштейна и др. Вопросами деятельности и общения занимались И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, А.В. Петровский и др. Проблеме речевого общения в общем плане посвящены работы А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского, Ю.И. Турчанинова и др. Вопросы развития речи в методике преподавания начального языкового образования освещали Е.В. Бунеева,
В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др. Несмотря на имеющиеся исследования, проблема формирования учебно-научной речи на всех ступенях общеобразовательной школы, в том числе и у младших школьников по-прежнему актуальна.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что мы живем в условиях всеобщей компьютеризации, несомненно, стимулирующей познавательную деятельность, но снижающей качество речевой практики учащихся. Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение понимать учебно-научные тексты, выделять главную научную информацию, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи, с одной стороны, и потребности современного общества, с другой стороны, определяют проблему формирования учебно-научной речи школьников. В связи с этим возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске, внедрении методов и создании условий для формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, которые позволили бы преодолеть имеющиеся противоречия между требованиями образовательного стандарта и реальным уровнем формирования исследуемого умения.
Анализ научной литературы (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, С. Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве учителя начальных классов позволили нам выявить следующее: проблема формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка на сегодняшний день недостаточно решена; не в полной мере исследованы возможности теоретико-методических подходов к рассматриваемому процессу; не стало предметом изучения создание научно обоснованной методики его актуализации, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, социологии, психологии, педагогики и методики преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия ее успешной реализации.
Таким образом, можно констатировать, что формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка является актуальной проблемой. В то же время, в психолого-педагогической литературе, в практике учителей начальной школы нет единого подхода к решению исследуемой нами проблемы, что позволило выделить ряд противоречий:
- на социально-педагогическом уровне: между возросшими потребностями современного информационного общества в полноценном языковом развитии младших школьников, обеспечивающем
функциональную языковую грамотность, и не полностью реализованными потенциальными возможностями начального языкового образования в формировании учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории формирования учебно-научной речи младших школьников при изучении русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;
на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в методике русского языка послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка».
Цель исследования, разработать методику формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка.
Объект исследования: процесс формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.
Гипотеза исследования: формирование учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка является процессом, обеспечивающим реализацию научно-методического обеспечения, адекватного требованиям социокультурной среды и приводящего к достижению позитивного владения умениями учебно-научной речи как одного из составляющих языкового образования учащихся начальной школы. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:
1. Теоретико-методической основой методики обучения учебно-научной речи младших школьников является соединение семиотического (общенаучный уровень), текстоцентрического (конкретно-научный уровень) и задачного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающих ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает языковое развитие младших школьников.
2. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников
в процессе освоения русского языка построена на основе педагогических
принципов, отражающих идеи начального образования (возрастной
адекватности, психолого-педагогической сообразности обучения в
зависимости от усваиваемого материала, цикличности, деятельностного
характера обучения), идеи языкового образования (семиотической
интерпретации языковых знаков, герменевтической интерпретации учебно-
научных текстов), идеи научности в обучении (фреймового представления
знаний, избыточной информативности, пошаговости), и отражает
взаимосвязь структурных компонентов: планирования, мотивации,
организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции.
Методика формирования учебно-научной речи младших школьников
включает интеграцию вводно-мотивационного, информационного,
ситуационно-практического, коррекционного этапов.
3. Успешность реализации методики формирования учебно-научной
речи младших школьников при освоении русского языка зависит от
комплекса педагогических условий: использование системы
дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции
младших школьников через диалогизацию процесса обучения русскому
языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование
и декодирование языковой учебно-научной информации.
Согласно цели и гипотезе поставлены задачи:
Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в педагогической теории и практике для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.
Конкретизировать такие основополагающие понятия исследования, как «семиотический подход», «текстоцентрический подход», «задачный подход», «учебно-научная речь младшего школьника».
Разработать и научно обосновать методику формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.
Выявить, теоретически обосновать и в опытно-поисковом режиме проверить педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи при освоении русского языка.
5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке
результативности разработанной методики формирования учебно-научной
речи младших школьников в процессе освоения русского языка.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, системного подхода, интеграции наук (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.); методология семиотического подхода (Ч.У. Моррис, Ч.С. Пирс, Ю.С. Степанов и др.); методология текстоцентрического подхода (М.М. Бахтин, А.А. Веряев, Т.М. Дридзе и др.); методология задачного подхода (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман и др.); исследования в области рациональной организации учебной деятельности школьников (Л.Г. Петерсон, В.В. Сериков, Е.Г. Тарева, А.В. Усова и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); теории и методики начального языкового образования (Е.В. Бунеева, Л.В. Занков, Т.А. Ладыженская, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.).
Опытно-поисковая база и этапы исследования.
Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе школ № 123 г. Челябинска, № 6, 7 г. Копейска, № 5 г. Сатки. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании; б) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории начального языкового образования; в) понятийный терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка; д) моделирование использовалось для разработки методики формирования учебно-научной речи младших школьников.
Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области начального и среднего общего языкового образования; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня сформированности учебно-научной речи школьников; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и апробация комплекса педагогических условий; г) опытно-поисковая проверка действенности комплекса педагогических условий; д) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1995 по 2011 гг. в три этапа.
На первом - подготовительном этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена лингвистическая, философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле.
На втором этапе (2000 - 2008 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа, выявлялись специфика и особенности методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка и педагогические условия ее успешной реализации, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Третий этап - заключительный (2008 - 2011 гг.) включал опытно-поисковую работу, теоретическое осмысление и интерпретацию полученных данных, оформление результатов исследования, формулировку выводов, разработку научно-методических рекомендаций в направлении формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка, а также внедрение их в педагогическую практику начального языкового образования.
Научная новизна исследования определена тем, что:
- целостно представлен процесс формирования учебно-научной речи
младших школьников в процессе освоения русского языка как научно-
методический ориентир, направленный на языковое развитие личности,
обеспечивающий умение добывать языковые знания и осмысление
результатов своей лингвистической деятельности;
- спроектирована методика формирования учебно-научной речи младших
школьников при освоении русского языка на основе интеграции
семиотического, текстоцентрического и задачного подходов;
- выявлены и обоснованы педагогические условия ее успешной реализации, а
именно: использование системы дифференцированных языковых задач;
актуализация субъектной позиции младших школьников через диалогизацию
процесса обучения; применение структурно-логических схем и алгоритмов,
кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнен понятийный аппарат по проблеме формирования учебно-научной речи;
обоснованы педагогические принципы методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка, способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства проблемы;
выявлены этапы методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка;
в качестве методической составляющей формирования учебно-научной речи младших школьников определена проблемно-диалогическая технология.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка служат совершенствованию образовательного процесса в начальной школе в части:
- создания научно-методических рекомендаций;
- раскрытия показателей объективной оценки уровня владения учебно-
научной речью младших школьников;
определения дополнительных возможностей для успешного решения задач формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;
полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании элективных курсов, а также для повышения квалификации работников образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой формирования учебно-научной
речи младших школьников выступает соединение семиотического,
текстоцентрического и задачного подходов, акцентирующих внимание на
подготовке языковой личности, способной оперировать знаково-
символическими средствами, понимающей учебно-научные тексты и
самостоятельно решающей коммуникативные задачи.
2. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников
в процессе освоения русского языка рассматривается нами как сложная
динамическая система, построенная на основе педагогических принципов,
отражающих идеи начального языкового образования и научности в
образовании, и включающая следующие структурные компоненты:
планирования, мотивации, организации, коммуникативной
ориентированности, контроля и коррекции. Методика формирования учебно-
научной речи младших школьников включает интеграцию вводно-
мотивационного, информационного, ситуационно-практического,
коррекционного этапов.
3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации - учитывают назначение и содержание деятельности учителя и учащихся в данной области.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы методики формирования учебно-научной речи при освоении русского языка, разработанной на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработке полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Челябинск 1996, 1998, 1999, 2003, 2005, 2008, 2010, 2011; Москва 2007, 2011; Таганрог 2011); всероссийских (Москва -Челябинск, 2007; Челябинск, 2007, 2008; Орск 2011; Нижний Тагил 2011).
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 217 наименований. Текст иллюстрируют 25 таблиц, 23 рисунка.
Теоретико-методическая основа формирования учебно-научной речи младших школьников
Одной из важнейших задач научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего исследования. Решение такой педагогической проблемы, как формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, требует четкого определения теоретико-методологической основы, отражающей ведущие тенденции развития общества, текущие изменения в образовательной и научной сферах в целом, и начальной школы в частности. Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что по своему определению термин «подход» в науке трактуется по-разному и может рассматриваться как: - теоретическое основание, база исследования, определяющие выбор предмета исследования, постановку цели, формулировку задач исследования, процесс решения задач, оценку полученных результатов (В.А. Беликов); - комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании или практике (Ф. де Соссюр); - совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); - мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания (Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов и др.); - глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов педагогического взаимодействия - педагога и учащегося (Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский и др.); - принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (Б.Г. Афанасьев, М.М. Поташник и др.); - основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях (М.А. Данилов, Е.Ю. Никитина и др.).
Последнее определение данного понятия мы взяли за основу для дальнейшего исследования проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка. Разделяя взгляды В. А. Беликова, мы понимаем методологию педагогического исследования как систему достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства ее исследования, а также принципы, формы и способы построения педагогической концепции ее решения [17]. На основании вышеизложенного определим ведущие требования, предъявляемые к методологическому анализу любой педагогической проблемы. Подход к проблеме, объекту и предмету педагогического исследования как системе; выделение ее составных частей, компонентов и атрибутов. 1. Выявление сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы в целом, так и всех ее частей на каждом уровне методологии. 2. Определение, выбор системы методов, средств, форм педагогической модели и ее частей, использование знаний о методах; средствах и формах на каждом уровне методологии. 3. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования системы в целом и ее частей на всех уровнях методологии [130]. Решение комплексной задачи исследования требует выработки необходимой теоретико-методической основы. С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного, конкретно-научного и методико-технологического уровней, образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. Теоретико-методической основой освоения учебно-научной речи младшими школьниками является соединение семиотического (общенаучный уровень), текстоцентрического (конкретно-научный уровень) и задачного (методико-технологический уровень) подходов. Анализ вышеназванных теоретико-методических подходов позволил нам рассматривать процесс формирования учебно-научной речи младших школьников как систему, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития, выявить основы ее существования, раскрыть механизмы действия; по-новому подойти к осмыслению технологической составляющей решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы процесса формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка. Семиотический подход, являющийся одним из составляющих теоретико-методической основы нашего исследования, представлен в работах Р. Карнапа, Ч.У. Морриса, Ч.С. Пирса, Ф. де Соссюра, Ю.С. Степанова, Н.С. Трубецкого и др. Рассматриваемый подход к проблеме знака отличается синтетическим характером: в этом случае учитываются данные многих наук, что дает возможность приобрести ту широту кругозора и достичь таких обобщений, какие недоступны каждой отдельно взятой науке.
Семиотика - наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе, а также способы передачи информации. Она определяет понятие знака вообще, устанавливает виды знаков, описывает типичные знаковые ситуации, наиболее общие способы использования знаков и т. п. Устанавливая общее в различных знаковых системах, семиотика заставляет видеть всеобщую связь между принципами организации языка, материальной и духовной культуры. Семиотика возникла в конце XIX — начале XX века, к этому времени сложилась объективная потребность развития научного сознания, т.к. знаки играют в жизни человека первостепенную роль. Без использования знаков не были бы возможны ни более или менее сложные формы поведения животных, ни практическая и теоретическая деятельность человека.
Содержание методики формирования учебно-научной речи младших школьников
Основным регламентирующим элементом методики формирования учебно-научной речи младших школьников, ее информационной и правовой основой является Федеральный государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству начального образования и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.
Настоящим исследованием установлено, что главным механизмом методики формирования учебно-научной речи младших школьников являются функции планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции, представляющие собой субъект-субъектные отношения между учителем и учениками с целью учебного воздействия на коммуникативную деятельность обучаемых. Центральной при этом является функция коммуникативной ориентированности, которая выступает как «акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанные на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц» [28], она проявляется в системе обмена информацией и личностно-развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и диалогичное общения. Согласно разрабатываемой нами методике, учитель обеспечивает контроль над уровнем становления учебно-научной речи младших школьников; информирует обучаемых об уровне достижения цели языкового образования; учитывает индивидуальные возможности и способности учащихся младших классов; предоставляет обучаемым возможности планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебной деятельности. Дадим характеристику каждой из названных функций.
Планирование как функция методики формирования учебно-научной речи имеет сложную структуру, это процесс определения целей и выбора способов их достижения. Планирование определяет более успешное выполнение стоящих перед учителем задач и неразрывно связано с рационализацией структуры и содержания управления этим процессом. Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности учителя начальной школы, управляющего процессом формирования учебно-научной речи. Цель планирования заключается в эффективном и планомерном использовании средств, форм, методов технологий формирования учебно-научной речи младших школьников; а также в полноте, сопоставимости, взаимосвязи, конкретности и реальности определенных целей и их подчиненности главной цели — становлению языковой личности.
Планирование - это циклический процесс, который можно представить схемой (рис. 1.3.1) Таким образом, научность планирования предполагает конкретность основных целей плана, его реальность, адекватность в принятии решения, педагогическую целесообразность и необходимость реализации планируемых действий, а также учет психолого-педагогических закономерностей обучения, анализ сложившейся тенденции, корректировки отклонений при формировании учебно-научной речи младших школьников. Планирование считается успешным при соблюдении следующих условий: - знания уровня языковых знаний, умений и навыков каждого обучаемого на начальном этапе обучения; - четкого представления об уровне, на который обучаемый должен подняться в результате формирования учебно-научной речи; - выбора эффективных форм, методов, средств, педагогических технологий формирования учебно-научной речи у учащихся младших классов. Эффективность планирования как функции зависит во многом от того, какие принципы планирования использует учитель при составлении планов. Анализ научной литературы (Ю.А. Конаржевский, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник и др.) позволяет выделить следующие основные принципы планирования, которые определяют характер и содержание плановой деятельности: - принцип единства планирования - необходимость учета событий и ситуаций в комплексе, которые могут иметь значение для становления уровня коммуникативной компетентности младших школьников; - принцип непрерывности - планирование должно иметь циклический, непрерывный характер; - гибкость планирования - процесс формирования учебно-научной речи должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности восприятия младших школьников; - точность планирования - использование при составлении планов современных методов, средств, тактик, обеспечивающих точность прогнозов; - ясность планирования - цель и меры планирования должны иметь простые и легкие при воспроизводстве формулировки; - принцип участия - осознание своей роли в принятии решения, в управлении образовательным процессом позволяют добиться более высоких результатов формирования учебно-научной речи младших школьников [96,131,153].
Исследователи (О.Ю. Афанасьева, К.Я. Вазина и др.) подчеркивают, что при планировании учебных занятий особое внимание следует уделять таким постоянно присутствующим в них компонентам, как направленность занятия на раскрытие личностного потенциала каждого обучаемого, его положительных личностных качеств (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и др.), создание атмосферы позитивного общения, сохранение и укрепление учебной мотивации, мотивирование коммуникативной самостоятельной работы обучаемых как на занятии, так и дома, управление овладением и использованием усваиваемого материала [10,36].
С этой целью необходимо использовать коллективную и групповую учебную деятельность, а при планировании занятия обязательно включать такие методы ее организации, как игровые и проектные, развивать сотрудничество как между обучаемыми, так и между обучаемыми и учителем, увеличивать время устной речевой практики, создавать условия для развития активных самостоятельных проявлений. Итак, функция планирования является важнейшим компонентом деятельности учителя и практически также сложна и комплексна, как и сама эта деятельность.
Второй функцией методики является функция мотивации. Любая деятельность представляет собой совокупность целеобусловленных действий, которые осуществляются благодаря мотивам. При этом под мотивом в современной психологической науке понимаются: а) внутренние побуждения; б) внешние и внутренние условия; в) предмет деятельности; г) причина выбора действий [130]. Все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности. Формирование знаний, умений, навыков невозможно без соответствующей мотивации, а для этого необходимо разработать средства управления их развитием с целью совершенствования мотивообразующих действий учителя и ученика. При этом под мотивацией мы понимаем процесс, с помощью которого учитель активизирует познавательную деятельность обучаемых и побуждает их эффективно обучаться для достижения личностных целей как средства удовлетворения собственного желания.
Педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи
Понятие «условие» является общенаучным. В философском словаре эта дефиниция трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых этот предмет существовать и развиваться не способен. При этом сам предмет рассматривается как нечто обусловленное, а условие - относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [198]. Философское понимание состоит в том, что условие — это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. Условия -это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим. Выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе и др. Таким образом, на философском уровне анализа любой проблемы необходимость определения условий есть важное методологические требование к любому исследованию предметов, явлений, процессов и систем. При этом важно учитывать влияние среды, которая обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Так как в педагогике любая деятельность рассматривается в аспекте формирования качеств личности, совокупность которых обеспечивает ее эффективное развитие, то мы рассматриваем педагогические условия эффективности процесса выполнения этих видов деятельности.
Анализ научной литературы (СИ. Ожегов, И.Т. Фролов и др.) позволил нам выявить основные признаки понятия «педагогические условия». Перечислим их: совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной задачи).
Анализируя данные признаки, мы понимаем понятие «педагогические условия» как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач, которые сознательно создаются в образовательном процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых, по мнению В.А. Беликова [17], лежит деятельность. В связи с этим мы разделяем точку зрения ученого, согласно которому педагогические условия следует рассматривать в комплексе, учитывая внешние и внутренние условия: основные компоненты предмета; состав окружающей его среды; особенности отношений предмета с окружающей средой; реализуемые виды деятельности.
Исходя из понимания того, что отдельные, случайно взятые педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию искомой методики, необходимо выявить гибкий, динамично развивающийся комплекс педагогических условий, который бы учитывал развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. На основании изложенного мы теоретическим и опытно-поисковым путями расширили комплекс теми условиями, от которых зависит наиболее полное решение проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников. Эти
условия определены нами как достаточные, ибо они входят в комплекс, расширяя его возможности по решению заявленной проблемы исследования. В то же время мы солидарны с мнением исследователей (В.Н. Андреев, В.А. Беликов, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина и др.), согласно которому деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер. Выявляя комплекс педагогических условий формирования учебно-научной речи младших школьников, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию; тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников; результаты выявленной специфики формирования учебно-научной речи младших школьников; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен следующий комплекс педагогических условий, который обеспечивает новизну исследования: использование системы дифференцированных языковых задач при формировании учебно-научной речи младших школьников; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.
Рассмотрим сущность и эффективность выделенного нами комплекса организационно-педагогических условий.
Использование системы дифференцированных языковых задач при формировании учебно-научной речи младших школьников - это такая часть процесса обучения речи младших школьников, которая через систему задач позволяет приблизиться к реальной практической деятельности, где появляется возможность принимать решение в различных коммуникативных ситуациях, задачах учебного содержания, упражнениях, где развиваются и совершенствуются речевые умения и, как следствие, повышается компетентность в понимании и самостоятельном построении учебно-научной речи.
Современными исследователями (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) обосновано положение о том, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач. Так, к примеру, С.Л. Рубинштейн [167] отмечает, что «ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение -соотношение этих задач. Единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных, входящих в них в качестве звеньев». Д.Н. Богоявленский [24] считает, что «любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность». В.В. Репкин указывает: «Стать предметом деятельности материал может лишь в том случае, если он включен в контексте задачи. Задача является той всеобъемлющей и обязательной формой изложения материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения» [165].
Исследуемая нами методика формирования учебно-научной речи опирается на использование задачного подхода в качестве методико технологического уровня. Во 2 параграфе мы уточнили дефиниции «задача», «проблемная ситуация», что позволяет в дальнейшем уточнить структуру, качественную и количественную характеристику системы дифференцированных задач, как внешнее условие для создания проблемной ситуации, т.к. чтобы пробудить мыслительную активность нужно ситуацию увидеть как систему задач, т.е. скрытых проблемных ситуаций. Проблемная ситуация — это комплексный объект, включающий в себя следующие компоненты: задачу, состоящую из условий и задания; неизвестное (цель, способ и условия), в нахождении которого состоит ее решение; сам процесс решения и субъект, осуществляющий этот процесс. Каждый компонент является основанием для выделения уровней в системе проблемных заданий, а его особенности - конкретных типов задач.
Методические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения для начального общего образования определяет направления работы с учебно-научными текстами. Среди них: чтение и понимание учебно-научного текста; выборочное чтение с целью нахождения информации, заданной в тексте в неявном виде, ее интерпретация. У младших школьников должно быть сформировано общее представление о разных видах текста: художественных, учебных, научно-популярных - определение их особенностей, сравнение, определение целей создания этих видов текста.
В связи с требованиями ФГОС программы обучения русскому языку в начальной школе должны строиться на основе дидактических принципов, предполагающих, в частности, развитие у младших школьников представлений о языке как науки конкретного предмета, усвоение учащимися элементарных терминов и понятий, осознанное оперирование ими. Рассмотрим особенности работы по формированию учебно-научной речи в процессе освоения русского языка по программе «Классическая начальная школа» автор Т.Г. Рамзаева и программе «Школа 2100» авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина [32,33,34,160,161,162,163]. Основной задачей обучения русскому языку согласно программе «Классическая начальная школа» является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, а именно: владение речевой деятельностью в разных ее видах; освоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики, лексики, морфологии; формирование каллиграфических, орфографических, пунктуационных навыков. В книгах для чтения «Родная речь» (автор Т.Г. Рамзаева) представлены художественные произведения разных жанров и научно-популярные статьи, с преобладанием первых. Таким образом, обучение речи младших школьников ведется на основе высокохудожественных образцов, акцент на формирование учебно-научной речи не делается. Цель преподавания русского языка по программе «Школа 2100» -развитие личности ребенка через формирование у них представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке; формирование коммуникативной компетенции. Среди основных направлений работы по развитию речи названо развитие связной устной учебно-научной речи, формирование навыков и умений понимания и анализа учебно-научного текста. Отличие данной программы заключается в том, что выдержан единый методический подход к работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения - формирование у младших школьников правильного типа читательской деятельности, а именно, освоение учащимися приемов чтения и понимания учебно-научного текста. Данное утверждение находит свое подтверждение в учебниках русского языка (автор Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина). Например, со 2 класса младшие школьники овладевают умениями работать с терминами как с лексическими единицами, отличающими научный текст, учатся прогнозировать. Для этого авторы предлагают задание:
Как устроен наш родной язык? (до прочтения текста); - Расскажи, как и почему появилась речь (после прочтения текста). Учащимся дается возможность высказать свое предположение и после прочтения проверить, правы они были или ошиблись - у школьников формируется способность к умозаключению: - младшие школьники учатся выделять главное в содержании текста: - Прочитай текст. Чем ты будешь заниматься на уроках русского языка?; - самостоятельно составляют учебно-научные тексты по плану: 1. Чем отличается предложение от слова или группы слов? 2.Назови признаки предложения; - учатся членить текст (обычно на материале дидактических текстов): - Как ты думаешь, сколько здесь предложений?; - отличать связный текст от набора предложений: - Прочитай. Текст ли это? Почему? Как исправить ошибку? Запиши текст (также на материале текстов, специально созданных для учебников). В 3 классе по программе Т.Г. Рамзаевой предлагаются учебно-научные тексты и задания после прочтения: — Расскажи, о чем ты узнал, прочитав текст? — Спиши заголовок и вторую часть текста — Какие предложения составляют текст? Докажи. — Озаглавь текст. Задания направлены на репродуктивное воспроизведение текста, формирование главной информации, выделение главной мысли и развитие умения озаглавливать текст.
