Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СРАВНЕНИЙ В ШКОЛЕ 12
1.1. Лингвистические основы выделения категории сравнения в системе русского языка 12
1.1.1. Особенности семантики сравнений 13
1.1.2. Основные способы грамматического выражения сравнений 23
1.2. Понятие образности речи и сравнение как образное средство языка.. 40
1.3. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования образности речи 56
Выводы по 1 главе 69
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ И ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ) 71
2.1. Изучение сравнения в курсе русского языка основной и средней школы 73
2.1.1. Анализ программ иучебников 73
2.1.2. Анализ методической литературы по изучению сравнения как образного средства языка 83
2.2. Констатирующий эксперимент 88
Выводы по второй главе 98
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СРАВНЕНИЙ В 7-9 КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 99
3.1. Принципы и методы формирования образности речи на уроках русского языка 100
3.2. Критерии отбора дидактического материала для формирования образности речи учащихся на уроках русского языка 113
3.3. Система упражнений по формированию образности речи учащихся на уроках русского языка 122
3.4. Обучающий эксперимент: его организация, проведение и выводы... 147
Выводы по третьей главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
- Лингвистические основы выделения категории сравнения в системе русского языка
- Изучение сравнения в курсе русского языка основной и средней школы
- Принципы и методы формирования образности речи на уроках русского языка
Введение к работе
В последние годы в образовательной политике России наметились
существенные положительные изменения. Так, в Государственном стандарте
общего образования отмечено, что «суть этих изменений - обеспечение
наибольшей личностной направленности... образования,
его дифференциации и индивидуализации» [176, с. 3]. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию в мире, его практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем для него мире. Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, названо «развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение умением... моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения»[176, с. 7]. Отсюда необходимость обращения к проблеме речевого развития школьника.
Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку является формирование образности речи. Особую роль в этом процессе играет изучение сравнения, выступая и как способ познания нового, и как форма осмысления окружающей действительности, и как логическая модель построения языковых структур, и как смысловая база для образования тропов. Все это позволяет предположить, что развитие мышления и речи ребенка, формирование его языковой способности будет протекать эффективнее, если сделать образное сравнение предметом более пристального внимания на уроках русского языка в 7-9 классах.
Наш опыт преподавания и эмпирические наблюдения показали, что подростки практически не пользуются образными средствами языка для придания речи выразительности, яркости, стилистической целесообразности. Причиной этому является формальный подход к формированию образности речи учащихся средней школы в рамках
традиционного обучения, преодолеть который возможно, применив соответствующую методику, направленную на развитие у школьников языкового чутья и интуиции, на формирование образного компонента языковой способности.
Актуальность избранной темы диссертации
обусловлена необходимостью совершенствования речи подростков, обогащения ее образными средствами (в первую очередь сравнением как простейшим из тропов); значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка; отсутствием системы упражнений, формирующих образность речи учащихся в процессе изучения грамматики в 7-9 классах.
Актуальность диктуется еще и тем фактом, что сегодня в процессе итоговой аттестации учащимся на ЕГЭ предлагаются задания по анализу текста и выявлению в нем различных языковых средств выразительности. Между тем система работы над сравнением как основой многих тропов (прежде всего, собственно сравнения и метафоры), направленная на формирование образности речи и творческого отношения к слову, в методике до сих пор отсутствует, что порождает противоречие между потребностями школы и уровнем теоретической разработки указанной методической проблемы.
Объектом исследования является процесс формирования образности речи на уроках русского языка в средней школе и методические возможности изучения сравнения как средства развития речи учащихся.
Предметом данного исследования стали методические условия использования сравнительных конструкций для формирования образности речи учащихся на уроках русского языка.
Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики работы со сравнительными конструкциями в аспекте формирования образности речи на уроках русского языка.
Исходная гипотеза: процесс формирования образности речи учащихся 7-9 классов при изучении единиц языка, выражающих сравнение, дает высокие результаты, если:
- основывается на закономерностях усвоения родной речи и принципах речевого развития, строится на личностно-ориентированном, коммуникативном и социокультурном подходах,
- осуществляется на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, и уровневой системы упражнений по изучению сравнения как тропа.
Поставленная цель и гипотеза предполагали решение основных задач:
1. Определить теоретические условия построения методики
формирования образности речи при изучении сравнения:
рассмотреть семантику и способы выражения сравнения в русском языке в методическом аспекте — с целью выделения обобщенных понятий, необходимых для изучения сравнения как единицы языка и образного средства речи;
проанализировать психолого-педагогические и методические аспекты формирования образности речи учащихся основной (5-9 класс) и средней школы (10-11 класс);
определить возможности работы со сравнительными конструкциями с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку.
2. Рассмотреть действующие программы и учебники по русскому
языку с целью определения возможностей работы
по формированию образности речи при изучении сравнения и
провести констатирующий эксперимент.
Разработать методическую систему изучения сравнительных конструкций, способствующую формированию образности речи у учащихся средней школы.
Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Ш. Балли, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Маслова, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн и др.); положения лингвистики, отражающие функционально-системный подход к изучению категории сравнения в системе языка, а также к рассмотрению сравнения как образного средства языка (СБ. Абсаматов, Н.В. Дмитриева, В.В. Павлова, С.Л. Таратута, Л.А. Лебедева, И.Г. Пятаева, А.С. Бирюкова, В.В. Каменская и др.).
Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и др., психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).
Методической основой диссертации явились положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Р.Б. Сабаткоев, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (М.Р. Львов, Е.В. Архипова); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Рыбникова М.А., Добромыслов В.А.,
Пленкин Н.А., Приступа Г.Н., Рождественский Н.С., Капинос В.И., Львова СИ., Е.И. Никитина, Пронина Е.П., Пахнова Т.М. и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (Аникина А.Б., ГавришН.В., ГуляковЕ.Н., Кошелюк М.Е., Никифорова О.И., Орлова О.Б., Пономарева Л.Д. Чулкова Е.Н., Шумкина О.Н. и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы; наблюдение за учебным процессом в школе, анкетный опрос, тестирование учащихся 7-9 классов, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), обработка результатов с помощью статистических методов компьютерной программы «Педстатистика».
Экспериментальное исследование проводилось в течение 4 лет (с 2003 по 2006гг.) в 7-9классах средних школ №№ 39, 36 г. Рязани. 1этап (2003-2004 гг.) - изучение лингвометодической литературы по теме диссертации, подготовка и проведение констатирующего эксперимента. 2 этап (2004-2005гг.) - обучающий эксперимент, статистическая обработка полученных результатов, внедрение системы упражнений в работу учителей школ г. Рязани. 3 этап (2005-2006гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования образности речи учащихся 7-9 классов при изучении сравнения на уроках русского языка;
определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности формирования образности речи при изучении сравнения на уроках русского языка;
—методически обосновано введение в содержание обучения русскому языку общего понятия образное выражение и частного понятия сравнение как троп;
сформулированы критерии отбора языкового материала для уроков, на основе которого структурирован лексический и грамматический материал, содержащий языковые единицы с семантикой сравнения;
разработана уровневая система упражнений по изучению категории сравнения, позволяющая формировать языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции учащихся в единстве с формированием у них образности речи.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
обоснована необходимость работы по формированию образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка;
обоснованы критерии отбора языкового дидактического материала (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный, концептный, дидактический, информативный, сензитивный);
3)на новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития, и в частности, развивающий характер принципа градуальности, принципа опоры на модели языка и алгоритмы речи; воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку;
4) определена номенклатура речевых умений, обеспечивающих формирование образности речи учащихся, послужившая основой для разработки уровневой системы упражнений для учащихся 7-9 классов;
5) доказана эффективность созданной четырехуровневой системы упражнений в ходе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в отборе и систематизации языкового материала, содержащего сравнения, а также в создании системы упражнений на материале языковых единиц,
выражающих значение сравнения, обеспечивающей формирование образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности.
Разработанные градуальная система упражнений и текстотека являются эффективным средством речевого развития учащихся на уроках русского языка в 7-9 классах и могут быть использованы в качестве оптимального дидактического средства при формировании образности речи.
Материал исследования может быть использован
для совершенствования программ и учебников для средней школы, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в педагогических учебных заведениях.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, и подтверждается положительными результатами экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методическая система работы над языковыми единицами со значением сравнения, разработанная с учетом закономерностей усвоения речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся (принципом градуальности, принципом опоры на модели языка и алгоритмы речи и др.), обеспечивает формирование образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности.
Введение в содержание обучения обобщенного понятия образное выражение наряду с частными понятиями сравнение и троп способствует сознательному усвоению и употреблению в речи изобразительно-выразительных средств языка, в том числе различных конструкций со значением сравнения.
Работа по изучению сравнения как тропа на уроках русского языка в 7-9 классах обеспечивает развитие образной речи учащихся, формирование их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций,
способствует развитию творческого компонента языковой способности учащихся, а также повышает мотивацию и уровень познавательной активности школьников на уроках русского языка.
Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на научно-методических межвузовских конференциях (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.; РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 г.; РГУ им. С.А. Есенина, 2006 г.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета.
Лингвистические основы выделения категории сравнения в системе русского языка
На современном этапе развития гуманитарные науки ставят перед собой задачи исследования свойств и закономерностей человеческого сознания. Язык в этом ключе изучается в качестве «одной из форм интеллектуальной деятельности человека» [116, с.9]. За категориями языковой семантики ученые видят более общие понятийные категории, которые можно представить как результаты освоения мира в процессе познания его человеком. Языковые явления изучаются с точки зрения их функций и связей с окружающей средой, а также в совокупности с экстралингвистическими элементами. Это вызвано тем, что наиболее значимым для говорящего всегда является именно конструирование смысла высказывания, которое он облекает в материальную форму при помощи языковых единиц и вспомогательных средств.
Одной из понятийных (структурно-семантических) категорий является сравнение, которое представляет собой уподобление предметов и явлений. Операция сравнения реализуется через установление сходных и различающихся характеристик познаваемых объектов, действий, ситуаций. Развитие лингвистической теории сравнения определяется межуровневым положением сравнительных конструкций, тем фактом, что в их формировании и функционировании одновременно принимают участие все знаковые единицы языка. Но при широте охвата проблемы сравнение не является полностью изученным явлением.
Исследование словарей, статей, монографий и диссертаций позволяет назвать следующие подходы в изучении сравнительных конструкций.
Функционально-коммуникативный подход, в соответствии с которым анализируются различные лексико-грамматические способы создания значения сравнения. Эту проблему разрабатывали A.M. Пешковский, А.А. Шахматов, А.Н. Гвоздев, М.И. Черемисина, Е.М. Галкина-Федорук, Н.С. Валгина, СБ. Абсаматов и др.
Прагматический подход, когда конструкции со значением сравнения изучаются на стыке лингвистики, психологии и философии (работы Ф.И. Буслаева, В.В. Виноградова, а также исследования А.С. Бирюковой, Н.М. Голевой, Ф.В. Даутия, Н.В.Дмитриевой, Е.Н. Зарецкой, В.В. Каменской, Е.В. Сидоровой, С.Л. Таратуты и др.).
Большинство исследователей основным критерием классификации сравнений считают их семантику. Так, анализируя структурно-семантические особенности единиц со значением сравнения, СБ. Абсаматов подчеркивает, что «основным в языке в роли средства общения выступает семантика, поэтому при классификации сравнений следует идти именно от семантики» [5, с.75]. Он считает, что сравнительная конструкция является более удачным наименованием, чем сравнительный оборот, ввиду сложности самого явления сравнения: «Сравнительные конструкции представляют собой сложную замкнутую структуру, за пределы которой нельзя выводить ни одной лексемы без ущерба смысловой ценности» [5, с.74]. Отсюда следует, что назначение сравнений состоит не только в нахождении сходств и различий в предметах, нас окружающих, но и в «возможности создания некой новой лексической единицы (выделено нами - Г.Д.), которая не функционирует в языке в качестве узуального слова-знака» [5, с.55].
По мнению Е.В. Сидоровой, «сравнение - это выход из одного семантического поля и переход в другое» [156, с.28]. Той же точки зрения придерживается В.В. Павлова. Она пишет: «В современном русском языке сравнение представляет собой конструкцию - единый организованный комплекс (выделено нами - Г.Д.), выступающий в качестве самостоятельной единицы и состоящий из взаимосвязанных компонентов, ...смысловое содержание сравнения определяется семантикой его компонентов» [130, с.11].
Рассматривая структурно-типологическую, семантическую и коммуникативно-прагматическую специфику устойчивых сравнений как особого разряда фразеологии, проф. Л.А. Лебедева утверждает, что «сравнение в языке - это не только понятие, фигура речи или стилистический прием, но и особое языковое явление, особая языковая единица, наделенная (как и другие единицы языка) значением и особой формой его выражения» [98, с.11-12].
Изучение сравнения в курсе русского языка основной и средней школы
В настоящее время действует Государственный стандарт общего образования, который «является основой разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам». Государственный стандарт общего образования включает три компонента: федеральный - устанавливается Российской Федерацией; региональный (национально-региональный) - устанавливается субъектом Российской Федерации; компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением. В этом документе отмечено, что на современном этапе существенно изменена концепция изучения русского языка: она ориентирована на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции учащихся. Важным звеном в общей системе речевой работы является формирование образности речи, развитие умений находить более точное по смыслу слово при составлении собственного высказывания.
Это положение отражено в документах итоговой аттестации выпускников средней (полной) общеобразовательной школы. В них указано, что один из вопросов экзаменационного билета по русскому языку должен содержать стилистический анализ текста (обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов) [138, с.9]. А в Примерных экзаменационных билетах есть вопрос: «Составьте тезисный план на тему «Изобразительные возможности лексики русского языка»» [138, с. 13]. Ответ на него предполагает знание средств создания образности речи.
Аналогичные задания представлены в тестах Единого государственного экзамена по русскому языку. В числе вопросов с выбором ответа части В существует такое: «Какие средства выразительности использует автор текста?»
Между тем, проведенный нами анализ программ и учебников по русскому языку показал, что не все из них учитывают необходимость изучения изобразительно-выразительных средств языка, в том числе сравнения как образного средства, лежащего в основе всех тропов.
Рассмотрим, как представлены в каждом из них задания, направленные на формирование образности речи школьников и предполагающие изучение различных конструкций со значением сравнения.
Сегодня педагог вправе сам выбирать учебно-методический комплекс по предмету. В средней школе наиболее востребованными оказались учебники «Русский язык» под редакцией М.Т. Баранова; учебный комплекс В.В. Бабайцевой, в состав которого входит пособие «Русская речь» Е.И.Никитиной; и «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта. Все учебники рекомендованы Министерством образования РФ и включены в Федеральный перечень. Перечислим их.
I. .Стабильные учебники для 5-9 классов: 1) Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А и др. Русский язык. 5 класс / Науч. редактор Н.М. Шанский; 2) Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 6 класс / Науч. редактор Н.М. Шанский; 3) Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 7 класс / Науч. редактор Н.М. Шанский; 4) Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю, Чешко Л.А. Русский язык. 8 класс; 5) Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю, Чешко Л.А. Русский язык. 9 класс.
И. Параллельный учебный комплекс для 5-9 классов:
1) Разумовская М.М., Львова СИ., Богданова Г.А., КапиносВ.И. и др. Русский язык. 5 класс. / Под ред. М.М, Разумовской, П.А. Леканта;
2) Разумовская М.М., Львова СИ., Капинос В.И. и др. Русский язык. 6 класс. / Под ред. М.М, Разумовской, П.А. Леканта; 3) Разумовская М.М., Львова СИ., КапиносВ.И. и др. Русский язык. 7 класс. / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта; 4) Разумовская М.М., Львова СИ., Капинос В.И. и др. Русский язык. 8 класс. / Под ред. М.М, Разумовской, П.А. Леканта; 5) Разумовская М.М., Львова СИ., Капинос В.И. и др. Русский язык. 5 класс. / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта.
Принципы и методы формирования образности речи на уроках русского языка
При создании градуальной системы упражнений, способствующей формированию образности речи учащихся при изучении сравнения, был всесторонне изучен широкий круг общедидактических, общеметодических и частнометодических принципов организации учебного процесса и выявлены возможности их реализации в процессе формирования образности речи учащихся при изучении сравнения.
Среди важных дидактических принципов следует назвать принцип преемственности и перспективности, принцип непрерывности, системности и систематичности, принцип моделирования.
Базовыми общеметодическими принципами современной лингвометодики являются: коммуникативный принцип, когнитивный и социокультурный.
Разрабатывая систему упражнений, направленную на формирование образности речи учащихся в единстве с формированием их языковой способности, мы опирались прежде всего на такие общеметодические принципы обучения русскому языку, как коммуникативный, когнитивный и социокультурный. Так, использование различных конструкций со значением сравнения позволяет реализовать когнитивный принцип, поскольку сравнение является одной из важнейших мыслительных операций; обращение к образным сравнениям этнокультурной тематики, а также работа с такими малыми жанрами устного народного творчества, как пословицы, поговорки и загадки, построенными на сравнении, - социокультурный принцип; а использование художественных текстов в качестве основной единицы обучения - коммуникативный принцип.
Рассмотрим названные принципы более подробно.
Формирование коммуникативной компетенции является одной из основных целей языкового обучения, поэтому коммуникативный принцип рассматривается сейчас как один из ведущих принципов обучения родному языку. Коммуникативный подход связан прежде всего с изучением языка как средства общения. Решение этой задачи предполагает не только усвоение знаний о речи, ее функциях, но и развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). В соответствии с коммуникативным подходом продуктом речевой деятельности человека и, соответственно, основной дидактической единицей является текст, а задачей речевого развития учащихся - обучение восприятию и порождению текстов.
«Выясняя педагогические условия и разрабатывая средства формирования речевых умений и навыков школьников, следует помнить о двух сторонах работы над развитием речи: это, во-первых, формирование у учащихся правильной речи и, во-вторых, формирование хорошей, коммуникативно-целесообразной речи» [3, с.32]. Эти две стороны культурноречевой работы традиционно сложились и выделяются учеными, работающими в области культуры речи и методики ее развития (см. работы Б.Н. Головина, М.Р. Львова, Л.П. Федоренко, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др.).
Когнитивный принцип - это подход к обучению русскому языку с позиций когнитивной лингвистики, изучающей язык человека и его сознание в единстве и взаимосвязи, предоставляет методисту научные факты о том, как человек познает мир, как реалии действительности становятся знаниями о мире. Когнитивный принцип изучения языка и развития речи закономерно вытекает из связи языка и мышления. «Язык есть важнейшее средство не только общения, но и средство познания, формирования и формулирования мысли, основа абстрактного мышления» [3, с.ЗЗ]. Поэтому процесс речевого развития должен быть связан с познанием окружающего мира, культуры и самого себя, что невозможно без обучения таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение.
В рамках когнитивного подхода могут эффективно решаться вопросы активизации познавательной деятельности учащихся, проблемы интеллектуального и речевого развития, воспитания креативности (способности к творчеству) и развития творческих способностей учащихся. Именно поэтому, рассматривая сравнение как когнитивную стратегию, мы выявляли в ходе эксперимента уровень познавательной активности учащихся при изучении сравнений.
