Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования связной речи у младших школьников
1 Онтогенетическое сходство текстовых признаков в разных знаковых системах 18
2 Психологические основы созданий текста 29
3 Критерии уровня развития речевых умений и текстовые характеристики 40
Вы воды по первой главе 51
Глава 2. Интеграция словесной, изобразительной и словесно-игровой деятельности как методическая проблема
$ 1 Понятие «интеграция» в современной методике 54
2 Интеграция предметов эстетического цикла 59
3 Интеграция в современных программах по развитию речи 67
4 Проблема мотивации процесса развития связной речи 14
5 Роль и место творческой деятельности в процессе формирования и развития связной речи 78
6 Взаимосвязь изобразительной, игровой и речевой деятельности 82
Вы воды по второй главе 88
Глава Ш Процесс формирования связной речи учащихся в ходе экспериментального интегрированного обучения
1 Цели, задачи и. условия проведения методического эксперимента 92
2 Особенности методики экспериментального обучения 99
3 Содержание экспериментальной программы 111
4 Критерии отбора дидактического материала 124
5 Методика проведения и анализ данных констатирующего среза 134
6 Обучение по опытной методике 147
7 Результаты обучающего эксперимента 160
Выводы по третьей главе 173
Заключение 176
Литература 179
Приложения 194
- Онтогенетическое сходство текстовых признаков в разных знаковых системах
- Понятие «интеграция» в современной методике
- Цели, задачи и. условия проведения методического эксперимента
Введение к работе
Сложность исследования проблемы развития связной речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, опосредованных языком как универсальной знаковой системой. Потребность человека в социализации, то есть вхождении в определенную социальную группу и ощущении своей общности с ней, удовлетворяется прежде всего через речь. Языковая компетенция во многом определяет положение человека в обществе и возможности реализации его интеллектуального и духовного потенциала. Литературный язык как высшая форма национального языка с его развитой системой функциональных стилей и строгой нормированностью предъявляет высокие требования к своим носителям.
Основной задачей обучения родному языку в школе является не только усвоение учащимися знаний о структуре и грамматическом строе языка, расширение словарного запаса, но и воспитание способности к осознанной реализации функций языка в зависимости от целей и условий общения. Обучать же нужно не столько языку, сколько общению на родном языке. Однако в практике обучения мы часто сталкиваемся с узким пониманием предмета общения, сводимого к узким рамках бытовых, повседневных речевых контактов. Реализация когнитивной функции языка учащимися сводится к созданию немногочисленного набора строго определенных школьных жанров письменной речи (сочинение, реферат), эстетическая функция - к анализу литературных произведений в соответствии с заранее заданным планом.
Допущение неподвижности, внеисторичности, заданности условий восприятия и производства речи приводит к тому, что уже на ранних этапах мы упускаем возможность приобщить ребенка к многовековой культуре своего народа, его духовному и нравственному опыту, который зафиксирован не только в произведениях письменности, но и традиционных формах речевого поведения. Вместе с тем изучение данной проблемы имеет в отечественной науке глубокие гуманистические традиции, когда обучение родному языку и развитие речи рассматривается в неразрывной связи с общими проблемами развития и становления личности.
В настоящее время эти вопросы уже не находятся исключительно в ведении педагогики и лингвистики, а входят в сферу интересов всех социальных наук: психологии (изучающей психические механизмы общения), социологии (занимающейся проблемами стереотипов речевого поведения и средствами речевого воздействия). Речевая деятельность является основным предметом изучения социолингвистики, психолингвистики, лингво-дидактики и ряда других дисциплин, возникших на стыке наук.
Все это объясняется наличием социального заказа, обращением к изучению речи «в социальных координатах» ее функционирования с целью решения социальных задач общества, осознавшего односторонность лозунга «бытие определяет сознание».
Изменения, происходящие в нашем обществе (социальное расслоение, экономическая и политическая экспансия Запада, упадок культуры) неизбежно находят отражение в языковом сознании, а это в свою очередь приводит к изменению и общих познавательных структур: упрощаются и обедняются представления о реальном мире, окружающих предметах и явлениях, об отношениях между ними.
Наши наблюдения над речью младших школьников, проводившиеся в течение восьми лет, показывают, что с каждым годом все большее число детей испытывают серьезные затруднения в выражении собственных мыслей, в создании не только письменных, но и устных высказываний. Это выражается прежде всего: в отсутствии умения ориентироваться в ситуации общения, в отсутствии главной мысли (замысла), который бы объединил создаваемый текст, в неумении планировать ход развития мысли, в неумении контролировать употребление ситуативных и эгоцентрических элементов речи (речь, адресованная собеседнику, превращается в речь для себя), - в увеличении в речи числа слов с неопределенной референцией и ярко выраженной прагматической маркировкой (ситуативной и социаль ной).
Все это приводит к ограничению функций, реализуемых в речевой деятельности, а следовательно, и к ограничению сфер деятельности, в которых личность может реализовать свои возможности в целом. Такими сферами являются словесное творчество, научно-исследовательский труд, средства массовой коммуникации, политическая и социальная деятельность. Об обеднении речи и искажении русского языка в последние годы постоянно говорят и пишут лингвисты (В.Г.Костомаров, В.Новиков, Л.И.Скворцов, М.И.Черемисина и многие другие).
Было бы ошибкой утверждать, что причины этого содержатся исключительно в сложившейся системе школьного обучения. Как мы уже отмечали, их следует искать прежде всего в социальной жизни: приведенные выше следствия - лишь часть общего процесса деградации речевой культуры так называемого «постинформационного» общества. К числу основных причин можно отнести примитивизацию и стандартизацию форм общения во всех сферах (и прежде всего в семье), подавляющую роль зрительно воспринимаемой информации, предполагающей пассивное восприятие (теле- и видеопрограммы, компьютерные игры и т.д.), агрессивный характер подачи информации в средствах массовой коммуникации, сокращение функций письменной речи.
В Западной Европе и США уже три десятилетия обсуждается проблема компенсаторного обучения родному языку, возникшая в связи с необходимостью компенсировать в школьном обучении недостаточное вла- дение родным языком детьми из низших социальных слоев. Дело здесь не только в том, что недостаточное владение языком воспринимается как негативная социальная характеристика, препятствующая занятию значимых социальных позиций, но и в том, что оно является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Необходимость серьезной работы и в нашей стране в настоящее время очевидна. Все сказанное выше и определяет актуальность исследования.
Таким образом, развитие речи школьников мы понимаем как процесс приобретения необходимых для выражения знаний, потребностей и эмоций языковых средств в тесной взаимосвязи с общепсихическим развитием. Это означает не механическое владение определенной суммой знаний о структуре языка, а непрерывное обогащение уже имеющихся в наличии средств.
Существующие методики развития речи во многом опираются на традиции , складывавшиеся в отечественной педагогике десятилетиями (а в отдельных моментах - и столетиями). Эти методики ориентированы на ученика с определенным уровнем развития речевой культуры, и что особенно важно, самостоятельным духовным опытом, приобретенным в общении со взрослыми и проверенным в общении со сверстниками. В этом случае задача учителя - помочь овладеть средствами точной и выразительной передачи мысли в соответствии целью и ситуацией общения.
Целенаправленное комплексное изучение проблемы развития речи детей началось в 20- - 30-х годах XX века с обобщения накопленного ранее опыта в рамках теории речевой деятельности. Именно в этот период берет начало тенденция к интеграции лингвистических, психологических и педагогических знаний, которая связана с именами Л.С.Выготского, А.Н.Гвоздева, Н.И.Жинкина, А.Р.Лурия, .А.Н..Леонтьева, А.А.Леонтьева.
Вместе с тем в последующий период (40-70-е годы) в методике преподавания русского языка в качестве самостоятельных объектов исследо- вания выделяется ряд проблем, характеризующихся «поуровневым» усвоением умений в области связной речи (от слова к тексту): формирование и расширение словарного запаса учащихся (М.Г.Баранов, О.П.Мистратова, Ю.П.Плотникова), усвоение грамматического строя языка (А.Н.Гвоздев, М.Л.Закожурникова, М.Р.Львов). Наиболее общими характеристиками, определяющими разные направления исследований в эти годы, являются: объединение на одном уровне двух действий: процесса формирования мысли, порождение смыслового содержания высказывания, с одной стороны, и процесса его воплощения с помощью языковых средств, с другой; взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности (от изложения к сочинению); ориентация, в первую очередь, на письменную форму создания текста.
Текст становится основным речеведческим понятием методики развития связной речи: намечается подход к анализу ученических текстов с учетом особенностей синтаксиса целого текста (Л.И.Величко, Н.И.Жинкин), на этой основе классифицируются типичные недостатки высказываний (И.А.Фигуровский, В.С.Филатов), определяется круг основных умений, необходимых для целенаправленного развития связной речи.
Достижения в области психолингвистики становятся отправной точкой для исследования таких важных факторов обучения, как периодизация речевого развития и возрастные особенности учащихся (М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Л.П.Федоренко). Активное изучение проблем разговорной речи в лингвистике (О.А.Лаптева, О.Б.Сиротинина) находит свое отражение и в методике преподавания: выходят работы Т.А.Ладыженской [82; 85; 86], в которых дан анализ специфических особенностей устной речи учащихся.
Результаты исследований этого периода послужили основой для создания типовых учебников (многие из них используются и поныне) и методических рекомендаций к ним.
Именно языковая личность в конкретном социальном контексте и текст как воплощение ее индивидуальных свойств в речевой деятельности становится центральным объектом исследования в последние два десятилетия. «Уровневый» подход к развитию связной речи исчерпал себя, хотя еще выходят отдельные работы, посвященные преимущественно лексико-фразеологической системе (Т.В.Буровцева [19], Е.В.Вальчук [21]). Школьная реформа середины 80-х годов провозглашает идеи «развивающего обучения», по сути дела, возвращаясь к не столь давнему, но улсе забытому прошлому: системы Л.В.Занкова и Д.Б.Элъконина были разработаны еще в 60-х годах. Ключевые направления реформы 90-х годов определены законом РФ «Об образовании»(1992 г.) и Государственными учебными стандартами (1998 г.). децентрализация и регионализация образования, его вариативность, дифференциация и гуманизация.
В методике преподавания русского языка принцип гуманизации проявился прежде всего в провозглашении «коммуникативной направленности» школьного курса, в котором предлагается путь развития речи от знаний о языковой структуре к умениям: «Выявление путем анализа особенностей строения текста и функционирования единиц связной речи (текста, высказывания) делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создает условия для совершенствования коммуникативной правильности речи учащихся. Речевая практика опережает формирование языковой и коммуникативной компетенции и в то же время завершает обучение, потому что составляет его цель»(А.П.Еремеев [51, 14]). Особенно важным нам представляется вывод о том, что обучение только письменной речи без одновременной работы над устной не может обеспечить прочности формируемого навыка.
Изучение коммуникативного аспекта предполагает повышенное внимание к устной речи, а следовательно, и к типовым коммуникативным ситуациям. Моделируемые в процессе обучения ситуации приобретают форму дидактической игры. Ее цель -воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях, то есть игра рассматривается как «педагогический феномен культуры» (С.А.Шмаков [189]). В разные годы игра рассматривалась как средство развития школьников (Ю.П.Азаров, М.Н.Скаткин), мотивационный метод учения (Ю.К.Бабанский, А.В.Мудрик, Б.Ф.Паламарчук), метод обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, Е.Е.Кравцова, А.М.Пышкало). Наиболее активно дидактические возможности игры изучались в методике преподавания иностранных языков (Х.А Арипова [7]; Н.Г.Буланкина [17]; С,С Часнок [179]) и методике работы с детьми с общим недоразвитием речи (Л.Г Соловье-Bat 156], Е.А Харитонова [170]).
Живое речевое общение, как и процесс усвоения знаний в целом, немыслим без обращения к эмоционально-волевой сфере психической жизни ребенка. Обогащение чувств и эмоций учащихся является основой для формирования коммуникативных умений. При этом используются возможности не только слова, но и звука, и цвета (Г.Б.Вершинина [25; 26], Л.А.Ходякова [173; 174; 175; 176]).
Учен ые-методисты в практике своих исследований пришли к мысли о необходимости расширения содержания понятия «текст» от собственно лингвистического - как последовательности предложений, объединенных в смысловом отношении и грамматически, к семиотическому - как фрагменту индивидуальной картины мира, реконструируемой с помощью знаковых систем. Антропоцентрический подход предполагает единство и взаимосвязь различных средств реконструкции: «Средства наглядности в сочетании с текстовым материалом эффективнее воздействует на ученика, чем иллюстрация или текст в отдельности» (В.Г.Верещагин, Е.М.Костомаров [24]).
Современная лингвистика текста и коммуникативная лингвистика выделяют целый пласт текстов, в которых языковые знаки выступают не изолированно, а в единстве с невербальными (В.В.Богданов [14], И.Н.Горелов [44], Л.В.Головина [42; 43]). Такие тексты определяются в лингвистике как «поликодовые» (Г.Руубер [Н5]), или «креолизованные» (Е.Е.Анисимова [3; 4]). Поликодовость мотивирована условиями общения, коммуникативным замыслом, предметом речи и служит задачам эффективного общения. Специфика словесной части подобных текстов осознается во взаимосвязи с невербальным компонентом. Вербальная часть создаваемого поликодового текста диктуется формой, жанром, композицией смыслового содержания картины (Т.Г.Орлова [123]).
Возможности включения поликодовых текстов в работу по развитию речи опираются на идею Т.М.Дридзе [49] об интерпретационной деятельности субъекта: учащиеся занимают позицию интерпретатора, который на основе зрительного восприятия иконической информации создает вербальную часть поликодового текста.
Говорить об изобразительных и музыкальных текстах позволяет единство семантического содержания, наличие общих текстовых категорий и сходство в воздействии на адресата: произведения живописи и музыки можно отнести к «негэнтропийной информации» (Г.Руубер [145]), которая ,будучи определенным образом организована, способна повысить уровень упорядоченности и воспринимающей ее системы. Так, в педагогических ситуациях, моделируемых в нашем эксперименте, музыкальные и художественные тексты представляют собой знак, уже существующий, организующий общение, то есть, по выражению Ю.Н.Караулова [69], «прецедентный текст».
Устранение противоречия между требованием гуманизации курса школьного русского языка, его коммуникативной ориентации, с одной стороны, и сложившейся методической системой, направленной прежде всего на формирование теоретических знаний о языковой структуре, с другой стороны, является одной из основных задач педагогической науки.
Таким образом, основная проблема нашего исследования, состоящая в разработке теоретически обоснованной методической системы развития связной речи младших школьников в процессе интегрированной деятельности, опирающейся на единство восприятия и продуцирования информации в разных знаковых системах, находится на стыке ведущих направлений научных исследований в области лингвистики, педагогики, психологии.
Объектом исследования является процесс формирования текстовых умений и навыков у младших школьников в течение первого года обучения в школе.
Предмет исследования - совершенствование методики формирования текстовых умений и навыков у младших школьников в течение первого года обучения в школе.
Целью настоящего исследования является разработка методической системы развития связной речи младших школьников в процессе интегрированной речевой, изобразительной и игровой деятельности в условиях школьного обучения.
В основу исследования положена гипотеза: система занятий по развитию речи в течение первого года обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся текстовые умения, если включить процесс развития речи в другие виды социальной деятельности, характеризующиеся единством цели; реализовать различные способы представления значений для каждого вида деятельности в их взаимодействии и комплексности; - использовать возможности расширения социального опыта в типовых коммуникативных ситуациях, затрагивающих в равной сте пени интеллектуальную и эмоциональную сферы сознания ребенка.
Для достижения поставленной цели предусматривалось решение следующих задач; проанализировать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы процесса формирования связной речи; выявить те характеристики связной речи, которые позволяли бы диагностировать изменение уровня ее развития в процессе эксперимента; определить условия формирования связной речи как средства общения и обобщения опыта у младших школьников в учебных ситуациях, обеспечивающих мотивацию процесса усвоения всех ее действий и операций; - разработать принципы построения системы занятий для форми рования навыков связной речи на основе соединения разных видов дея тельности детей; оснастить эту систему необходимыми дидактическими материалами; проверить экспериментально эффективность предлагаемой системы.
Методологические основы исследования составили: теория речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Т.М.Дридзе Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, , И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.М.Шахнарович); понимание текста как упорядоченного семантического пространства, реконструируемого с помощью знаковых средств (Е.М.Верещагин, Вяч.Вс.Иванов, В.Г.Костомаров, Т.А.Николаева А.Н.Топоров и др.), исследования в области семантического и функционального синтаксиса и разговорной речи (Г.А.Золотова, К.Кожевникова, О.А.Лаптева, А.И.Откупщикова, О.Б.Сиротинина, Е.Н.Ширяев); положе- ния о принципах и методах развития речи младших школьников (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов,
Н.С.Рождественский, М,С.Соловейчик).
В процессе решения поставленных задач использовались теоретические методы ( изучение лингвистической, психоло-педагогогической, методической литературы по данной проблеме, анализ действующих учебных программ и содержания учебного материала по развитию речи в начальной школе), эмпирический метод наблюдения учебного процесса при посещении уроков русского языка и чтения в первых классах и экспериментальные методы ( метод педагогического эксперимента; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап (1992-1994 гг.) В соответствии с намеченной целью проведен анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, программ по развитию речи первых классов начальной школы, программы курса «Речь и культура общения»; посещались уроки русского языка и чтения в первых классах средних школ г.Арзамаса; проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого анализировались устные высказывания детей, в результате чего была определена тема исследования, сформулирована его гипотеза, цель и задачи; разработана методическая часть исследования, где были определены проблемы в обучении первоклассников созданию связного текста и намечены пути их решения; создан первый вариант программы и системы занятий по формированию текстовых умений школьников; проведен обучающий эксперимент на базе «Школы радости» УВК «Детский сад - школа - лицей» г Арзамаса с целью проверки эффективности этой системы, проанализированы его результаты.
Второй этап (1995-1996 гг.). Завершена теоретическая часть исследования; - проведено экспериментальное обучение по опытной методике в 1- «г» классе СШ№ 1.4 г.Арзамаса, проанализированы его результаты, внесе ны соответствующие коррективы в программу
Третий этап (1996-1997 гг.). Создан окончательный вариант программы и методики экспериментального обучения; - проведено экспериментальное обучение по опытной методике в 1- «г» классе СШ № 14 г.Арзамаса, сделаны обобщение и статистическая об работка его результатов;
Научная новизна исследования заключается в следующем: - на основе целостного интегрированного подхода к организации словесной, изобразительной и словесно-игровой деятельности доказано, что интеграция разных видов творческой деятельности облегчает процесс адаптации первоклассников к условиям школы, способствует оптимизации процесса развития их связной речи; высказана и аргументирована мысль об эффективности использования понимания текста как фрагмента индивидуальной картины мира говорящего, реконструируемой с помощью различных знаковых систем; Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены условия, необходимые для формирования у учащихся текстовых умений; определены принципы методической системы развития связной речи младших школьников, опирающейся на интегрирование словесной, изобразительной и игровой деятельности детей; разработана система занятий по формированию текстовых умений, предполагающая обучение детей построению связных высказываний в процессе соединенного словесного, изобразительного и игрового творчества.
Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы на уроках русского языка, чтения, музыки, изобразительного искусства, на занятиях по дидактике и частным методикам в педагогических высших и средних учебных заведениях, а также могут быть включены в систему повышения квалификации учителей. Методическое пособие «Развитие речи и изобразительное искусство», созданное нами по материалам исследования, используется учителями школ области в практике обучения русскому языку.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование речевых умений учащихся осуществляется более эффективно, если исходить из понимания текста как упорядоченной последовательности знаковых единиц, обладающей категориями связности и цельности и определяемой миропониманием человека, продуцирующего текст, независимо от используемой знаковой системы.
Интеграция словесной, изобразительной и игровой деятельности первоклассников, затрагивающая как интеллектуальную, так и эмоциональную сферы их сознания, обеспечивает формирование речевых умений детей через развитие их познавательных способностей и расширение социального опыта.
Совершенствование связной речи младших школьников обеспечивает развивающую, познавательную и адаптационную функции обучения.
Разработанная методическая система, направленная на формирование языковой личности школьника, позволяет обновить и расширить действующую программу обучения русскому языку в первом классе средней школы, обогатить преподавание родной словесности новыми, привлекательными для детей и эффективными приемами работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась тем, что на всех этапах получения и обработки педагогической информации ис- пользовались научно обоснованные методы, корректно применялся аппарат статистической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на научно-практической конференции Волго-Вятского региона (Н.-Новгород, 1996), на научно-методических семинарах в АГПИ им.А.П.Гайдара (1996-1998), отражены в методическом пособии «Развитие речи и изобразительное искусство» (Арзамас, 1996), трех статьях по теме диссертации. Методика обучения апробирована на занятиях с учениками средних школ г.Арзамаса, использование ее дало положительные результаты, которые описаны в работе. Программа экспериментального обучения и методические рекомендации к ней прошли экспертизу в Нижегородском институте развития образования и были рекомендованы к использованию в учебном процессе. На основе материалов исследования был разработан и прочитан спецкурс для студентов педагогического факультета АГПИ им.А.П.Гайдара, проведены проблемные курсы повышения квалификации для учителей южных районов Нижегородской области.
Онтогенетическое сходство текстовых признаков в разных знаковых системах
Теоретическое обоснование интеграции словесной, изобразительной и игровой деятельности в процессе развития речи предполагает решение двух взаимосвязанных проблем: 1) установление сходства между различными семантическими кодами (словесным, изобразительным и т.д.) при реконструкции находящейся в сознании говорящего картины мира как на содержательном, так и на формальном уровне, 2) установление онтогенетического сходства и преемственности соответствующих способов выражения.
Для решения первой проблемы необходимо выделить основную единицу, используемую в каждом из кодов. Очевидно, что основной функцией данной единицы должна быть коммуникативная функция, поскольку любой знак, в какой бы форме он ни был выражен, не существует вне акта коммуникации, предполагающего наличие адресанта, реципиента и определенных релевантных условий, понимаемых в широком смысле (фоновых знаний, историко-культурного контекста, ситуативных элементов и т.д.)
Объектом нашего исследования является прежде всего речевая деятельность, поэтому в качестве исходной коммуникативной единицы, представляющей собой как результат , так и инструмент этой деятельности, принимается текст.
Само понятие «текст» вошло в теорию языка и методику его преподавания сравнительно недавно и , на наш взгляд, пока не нашло своего определенного места в системе языковых понятий. В методике в качестве самой крупной языковой единицы рассматривается предложение, а текст трактуется как «последовательность предложений, связанных друг с другом по смыслу».
В лингвистической литературе даются более подробные определения: «Текст представляет собой почти жестко фиксированную, передающую связный смысл последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражено разными способами» (Откупщикова А.И. [125, 28]). «Текст - это выраженная в письменной или устной форме упорядоченная последовательность языковых единиц, отграниченная от других подобных последовательностей и не вошедшего в данную последовательность языкового материала, заключающая в себе определенное содержание и соотносимая с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности) Горшков А.И. [45, 203]). «Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цель ноет ь»( Николаева Т.М. [98, 507]).
Понятие «интеграция» в современной методике
На сегодняшний день в методической науке нет единого (общепринятого) понимания термина "интеграция". Производный от латинского слова «integratio» (восстановление, восполнение), он употребляется обычно в широком значении «объединение каких-либо элементов в целом». Однако нам представляется более точным определение, данное Н.Н.Светловской: «Интеграция может рассматриваться как процесс приспособления и объединения распределенных элементов или частей учебной деятельности в единое целое при условии их целевой и функциональной однотипности» [148, 56].
Исследования И.Ю.Зверева, В.Н.Максимовой, Т.Т.Браже, Н.Н.Светловской показывают, что интеграция как явление возникла в фундаментальных отраслях науки. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и отраслей. Углубление процесса дифференциации является одной из причин, ведущих к противоположному - стремлению к целостности, к интеграции.
Интеграция как педагогический феномен имеет давние традиции. Многие школьные предметы издавна имеют интегрированный характер. Школьный курс литературы всегда рассматривался как интеграция науки о литературе, читательской деятельности и опыта сочинительства, связанных между собой на основе целеположения.
В классической педагогике наиболее полно психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости интеграции дал К.Д.Ушинский. В теории К.Д.Ушинского идея межпредметной связи выступает как часть проблемы системности обучения. Процесс усвоения знаний понимается как установление связи между приобретенными знаниями и но -55 выми. В едином процессе познания и развития происходит взаимодействие чувств и мышления, внимания и памяти.
Перспективной явилась мысль Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика.
Системность понималась Ушинским как «внутреннее объединение идейно-целеустремленного обучения» [168, 260], в центре которого стоит личность ученика. Системность обеспечивается развитием ведущих идей и понятий с помощью интегрированных связей.
Цели, задачи и. условия проведения методического эксперимента
Деятельностный подход к проблеме развития связной речи младших школьников предполагает выбор определенной единицы обучения. Мы рассматриваем текст как семантически целостное речевое высказывание, реализующее единство функций речевой деятельности. Именно текст, а не отдельное слово, предложение или ряд предложений объединяет коммуникативную, когнитивную и экспрессивную функции речевой деятельности. В выборе единицы обучения мы руководствовались положениями М.М. Бахтина [9, 28], рассматривающего текст как первичную данность всех гуманитарных дисциплин: «Текст является той непосредственной действительностью, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины...».
Для проверки выдвинутой нами гипотезы необходимо было обосновать и разработать все составляющие педагогической технологии как совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, достаточных для достижения планируемого результата. Однако процесс обучения представляется нам не как механический, заданный раз и навсегда с неизменным позитивным результатом, а как организационно-содержательная структура, определяющая основные направления взаимодействия педагога и детей при большом разнообразии конкретных путей ее реализации.
В педагогической литературе традиционно выделяются следующие основные составляющие технологического процесса: разработка диагностически поставленных целей обучения, ориентация всего учебного процесса на достижение учебных целей, оценка текущих и итоговых результатов.
Обилие инновационных методик, появившихся в 90-х годах и сочетающих безупречную теоретическую базу с отсутствием воспроизводимых экспериментально полученных результатов в массовом педагогическом процессе, заставляет задуматься прежде всего над иерархией факторов, которые влияют на ход и результаты эксперимента: «...для психических явлений характерна системная детерминация, и простые причинно-следственные цепочки не обладают достаточным объяснительным потенциалом» (Мкртычян Г.А., Перфильева Е.И. [112,4]).
