Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования письменной речи младших школьников.
1. Письменная речь как вид речевой деятельности и ее становление у младших школьников 14
2 Лингвистическая характеристика письменных текстов, создаваемых в начальных классах 37
Глава II Взаимодействие младших школьников как способ организации учебного процесса.
І. Организация учебного взаимодействия младших школьников как психолого-педагогическая проблема 60
2. Возможности учебного взаимодействия младших школьников при обучении созданию письменных текстов... 86
Глава III Обучение созданию письменных текстов с использованием учебного взаимодействия младших школьников.
1. Содержание и организация опъгпюго обучения 104
2. Результаты опытного обучения 122
Заключение 168
Список литературы 173
Приложение 192
- Письменная речь как вид речевой деятельности и ее становление у младших школьников
- Организация учебного взаимодействия младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Содержание и организация опъгпюго обучения
Введение к работе
Одной из центральных задач курса русского языка в школе является развитие устной и письменной речи учащихся, что обусловлено социальной значимостью речевых умений человека. На протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку осуществлялся поиск оптимальных способов решения этой задачи. Продолжается он и сегодня.
Значительной вехой, ознаменовавшей новый этап методики развития речи школьников, можно считать появление психолингвистики - особой области научного знания, в которой изучаются закономерности порождения, организации и функционирования речи как специфического вида деятельности человека. Сложившаяся в последние десятилетия XX века теория речевой деятельности (А.Л. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Б.С. Мучник, A.M. Шахнарович и др.) позволила найти новые методические решения многих конкретных вопросов (М.Т. Баранов, В.И, Канинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, М.С. Соловейчик; С.А. Алентикова, Н.А. Астапов, Н.Н, Ьурханская, Н.И. Василькова, В.Н. Васильева, U.K. Иванкина, Г.С. Щеголева и др.).
В рамках проблемы развития речи школьников особое место занимает вопрос о становлении их письменной речи. По заключению Л.С. Выготского «письменная речь есть совершенно иной ... процесс, чем устная. Она есть ... наиболее трудная и сложная форма намеренной, сознательной речевой деятельности» [35, с,267],
Благодаря психологическим исследованиям Л,С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Жинкина, IU.A. Амонашвили и др. стали понятны многие из особенностей письменной речи, которыми порождаются объективные трудности ее становления у детей. К этим особенностям можно отнести отдаленность мотива обращения к письменной речи, ее абстрагироваш-юсть от собеседника, активное включение внутренней речи человека, в частности, на этапе планирования текста, высокую степень произвольности при
4 языковом оформлении мыслей, осуществление контроля за качеством продукта письменной речи, за его адекватностью конкретной речевой ситуации без опоры на реакцию адресата сообщения и т.д. О трудностях процесса становления письменной речи школьников, отражающих названные особенности, свидетельствуют типичные недостатки ученических сочинений: их малая контекстность и связность, меньший, чем в устной речи, объем, меньшая длина предложений, часто неверное выделение их іраниц лексическое и грамматическое однообразие, малая экспрессивность, при этом почти полное отсутствие вносимых самим учеником исправлений и т.д. Эти недостатки, отмеченные разными авторами (Ш.А. Амонашвили, Т.А. Аристова, Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис, В,Е. Мамушин, А.К, Маркова, Т.А, Матис, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконин, В.П. Яссман и др.), подтверждаются и результатами проведенного нами анализа сочинений учащихся начальных классов Имеющиеся данные свидетельствуют; проблема формирования детской письменной речи пока еще не нашла своего полного решения, не смотря на то, что получены ответы на многие как принципиальные, так и частые методические вопросы.
Среди многочисленных исследований, посвященных проблеме формирования письменной речи учащихся (М.Т. Баранов, Л.И. Величко, А.Н. Гвоздев, Е.Ф. Глебова, А.Д. Дейкина, МЛ. Закожурникова, Н.Д. Зарубина, В.И. Кшшнос, А.Ю. Куиалова, ТА, Ладыженская, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, О.ГГ. Мисгратова, М.И. Оморокова, Б.Т. Панов, Н.Н. Сергеева, И.Е. Синица, М.С. Соловейчик, И.А. Фигуровский, Г.А. Фомичева, М.Д. Цвиянович и др.), мы находим немного научных работ, в которых были бы предложены конкретные рекомендации по обучению школьников созданию письменных текстов, достаточно полно учитывающие специфику письменной речи и связанные с нею трудности ее становления у детей. К таким работам можно отнести исследования Ш.А. Амонашвили [3], Т.А. Аристовой [11], Л.С. Выготского [381, Н.И. Жинкина [61], В.Я. Ляудис [121], И.П. Негур) [122],
5 Д.Б. Эльконина [216], В. П. Яссмана [216]. Однако особенность этих работ в том, что все они посвящены исследованию психологической, а не методической стороны проблемы. Содержащиеся в них практические рекомендации носят фрагментарный характер, не проработаны методически, хотя и весьма значимы для методики обучения письменной речи. Так, в частности, авторами отчетливо обозначена необходимость подхода к формированию письменной речи с учетом ее структуры как деятельности: от мотивации и программирования высказывания до контроля и коррекции написанного. При этом подчеркивается (Ш.А. Амонашвили, В. Я. Ляудис, И.П. Негурэ), что обучение письменной речи, как и все обучение, должно протекать в условиях сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом.
Последняя из высказанных мыслей открывает дополнительные возможности для построения методики обучения письме) шой речи, учшывающей те объективные трудности, которые испытывают дети при создании письменных текстов.
Выдающимися педагогами прошлого, как в нашей стране, так и за рубежом (Л.П. Блонский, Р.Л. Креймер, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, С. Френе), уже предпринимались попытки при обучении письменной речи использовать совместные действия детей, их взаимную помощь друг другу.
Л.Н. Толстой описал свой оригинальный опыт введения детей в письменную речь в статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас, или нам у крестьянских ребят" (1936). Для преодоления трудностей письменной речи Л.Н. Толстой употребил оригинальный педагогический прием: реатизацию отдельных операций, наиболее трудных для ребенка или еще не сформированных у него, он брал на себя, работая с учеником по принципу разделенного действия, с тем, чтобы обеспечить функционирование письменной речи в ее целостности. По мере овладения -этими операциями ребенок начинает выполнять их самостоятельно. Вот как сам Л.
6 Н Толстой пишет об этом: "Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, запоминал их, указывал место и сверялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать и справляться с написанным, и, наконец, как при писании "Солдаткина житья", они и самый процесс писания взяли на себя" [185, с.325], Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Л.Н. Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную особенность внутреннего механизма письменного рассказа: он требует от рассказчика большей произвольности и внутренней сосредоточенности, чем устная речь.
Не только между учителем и учащимися строились отношения сотрудничества, но и между самими учащимися. Дети в школе Л.Н. Толстого сочиняли совместно. Предлагали факты, выдумывали события, отбирали из них подходящие, размещали их в канве повествования, писали -все эти действия совершались коллективно, совместно, в атмосфере полной раскованности и непринужденности. Таким образом, Л.Н. Толстой определил способ преодоления трудностей, испытываемых учениками при создании письменных текстов, - взаимодействие детей с учителем и другими учениками, но, конечно, он не анализировал эти трудности.
П.П. БлонскиЙ (1927) отмечач, что ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересовать темами для сочинения. Интересными могут быть темы о случаях, которые эмоционально поразили ребенка. Основным упражнением для формирования письменной речи, по мнению П.П. Блонского, является написание сочинений. "Пересказы и изложения приносят мало пользы", - считает он. [22, с.80]. Особенное
Сочинение "Ложкой кормит, стеблем глаз колет" было подписано; "Сочинение Макарова, Морозова и Толстое а". внимание следует уделить редактированию. "Пусть ученики пишут мало сочинений, - советует П.П. Блонский, - но много работают над ними [там же].
Учитель призван помогать детям строить свои рассказы, организовывать групповые обсуждения, давать конкрегные советы по планированию их деятельности. Это выглядит так: "Дети рассказывают, что и как они пишут или будут писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои советы" [22, с Л 30]. Констатируя результативность подобной работы, П,П. Блонский, тем не менее, не смог объяснить психологических причин эффективности совместного планирования письменного текста.
Мария Мошессори (1920) изобрела оригинальную и продуктивную методику введения деггей - дошкольников в культуру письменной речи. Она создавала такие игровые ситуации, в которых письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась детьми как средство общения между ними, она им была нужна в целях общения. Деги с большим удовольствием начинали пользоваться новым средством общения, выдавая обильную речевую продукцию в письменном виде. Этот факт можно объяснить тем, что Монтессори воспроизвела в учебных ситуациях такие условия, которые затребовали функционирование письменного языка как средства общения, и тем, что в качестве адресата письменной речи выступал ровесник, хорошо знакомый приятель по играм, с которым ребенку всегда интересно общаться.
Сегодня вопрос о продуктивности использования совместной деятельности школьников как способа повышения эффективности процесса обучения достаточно разносторонне рассмотрен во многих научных исследованиях по проблемам учебной деятельности и коллективных форм обучения (Л.И. Айдарова, Н.А. Горбенко, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, A3. Зак, А.Ю. Коростылев, ВВ. Котов, Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова, Е.И. Павлова, И.Б. Первин, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). В работах этих ученых указанный способ организации учебной деятельности получил название «учебное взаимодействие». Обоснованные выводы о возможности применения учебного взаимодействия при формировании письменной речи учащихся сделаны в работах Ш.А. Амонашвили [4], Н.А. Горбенко [47], Х.Й. Лийметса [107], В.Я. Ляудис [121], В. Е. Мамушина [124], А.К. Марковой [126], Т.А. Матис [130], Д.В. Эльконина [212]. Однако в этих исследованиях учебное взаимодействие учащихся рассматривается применительно лишь к отдельным этапам речевой деятельности: к этапу мотивации (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Горбенко) и к этапу контроля (В.Е. Мамушин, Т.А. Матис, И.П. Негурэ). Вопрос же о целостном использовании учебного взаимодействия младших школьников для повышения эффективности процесса формирования их письменной речи, о способах организации этого взаимодействия на различных этапах речевой деятельности остается неразрешенным.
Прогиворечием между наличием сведений об особенностях письменной речи как факторах, обусловливающих трудности ее становления у детей, и недостаточной разработанностью практических путей учета этих факторов в методике обучения младших школьников, а также противоречием между наличием научных данных о целесообразности применения учебного взаимодействия учеников как средства повышения эффективности учебного процесса и недостаточной методической разработанностью вопроса о его использовании при формировании письменной речи учащихся начальных классов определяется актуальность проводимого исследования.
Проблема исследования состоит в выявлении возможности применения учебного взаимодействия учащихся для повышения эффективности процесса формирования их письменной речи.
Цель исследования: разработать методику обучения младших школьников созданию письменных текстов с целенаправленным использованием учебного взаимодействия детей друг с другом.
Объектом исследования является процесс формирования письменной речи учащихся начальных классов, предметом - организация их учебного взаимодействия при обучении созданию письменных текстов.
В качестве гипотезы исследования выдвигаем следующее положение: целенаправленное использовшше учебного взаимодействия младших школьников на различных этапах создания письменных текстов, отражающих структуру речевой деятельности, окажет положительное влияние на процесс формирования их письменной речи.
Для проверки высказанной гипотезы в ходе исследования решались следующие задашь выявить психолингвистические и лингвистические особенности письменной речи как факторы, обусловливающие объективные трудности ее становления у детей; определить методические возможности использования учебного взаимодействия учащихся начальных классов при формировании их письменной речи; разработать способы организации учебного взаимодействия детей на различных этапах создания письменных текстов; экспериментально проверить эффективность применения учебного взаимодействия младших школьников как средства формирования их письменной речи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; " теоретическая разрабогка проблемы; анализ учебников по русскому языку для начальных классов; 1 наблюдение за речевой деятельностью младших школьников в процессе создания письменных текстов; анкетирование учителей и учащихся начальных классов; поисковый и формирующий (перекрестный) эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных. Методологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности и как частная ее реализация - теория речевой деятельности.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2001 г,
На первом этапе (1997 - 1999гг.) изучалась лингвистическая и психолого-педагогическая литература, связанная с проблемой обучения письменной речи младших школьников, с вопросами применения учебного взаимодействия в обучении, выявлялись объективные трудности процесса ; порождения и функционирования письменной речи, трудности создания .художественных повествований, определялась роль учебного взаимодействия на пути преодоления этих трудностей. На основе полученных результатов был проведен поисковый эксперимент, который позволил выявить возможные способы организации учебного взаимодействия детей при создании письменных текстов.
Па втором этапе (1999 - 2000) осуществлялась теоретическая разработка проблемы, определялась методика обучения младших школьников созданию письменных текстов с использованием специально организованного учебного взаимодействия детей друг с другом, проводился обучающий эксперимент по ее апробации.
На третьем этапе (2000-2001) корректировались способы использования учебного взаимодействия при формировании письменной речи младших школьников, обрабатывались и интерпретировались результаты, полученные в ходе исследования, формулировались выводы об эффективности проверяемой методики, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
11 выявлены функции учебного взаимодействия младших школьников как средства их обучения письменной речи; определены способы организации учебного взаимодействия * учащихся при создании письменных текстов, адекватные особенностям различных этапов речевой деятельности, осуществляемой в письменной форме; установлено положительное влияние специально организованного учебного взаимодействия младших школьников на процесс формирования их письменной речи. i<4' Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: экспериментально доказана методическая целесообразность | I применения учебного взаимодействия младших школьников при ; \ создании письменных текстов на различных этапах речевой
I деятельности.
I подтверждена эффективность использования учебного
, взаимодействия младших школьников как средства формирования их ц письменной речи.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана мегодика обучения младших школьников созданию письменных текстов с использованием их учебного взаимодействия на различных этапах речевой деятельности, которая может быть применена при формировании у учащихся начальных классов умения создавать тексты различных стилей и типов речи; научные и практические результата исследования могут быть % учтены при создании и совершенствовании учебников русского языка для начальных классов, методических пособий по развитию речи, по курсу «Риторика»; результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений
12 при подготовке студентов по разделу «Методика развития речи», при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам организации учебной деятельности младших школьников, при организации педагогической практики; при подготовке курсовых и дипломных работ. Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, психолингвистики, лингвистики текста и методики развития речи учащихся; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; повторением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (более двухсот).
Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в средних школах № 810, 817, 899, 951, 1125 г. Москвы. В общей сложности в ней участвовало около 200 учащихся 3-х классов. Предложенная методика работы продолжает использоваться учителями начальных классов школ Нч 1125 г. Москвы, №2 г. Сергиева Посада, №21 г. Раменского Московской области, №18 Воскресенского района Московской области.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на 3-ей Международной конференции по риторике в г. Москве (1998 г.), на научно-практической конференции МГОПУ им. М.Л. Шолохова в г. Москве (1999 г.), на 8-й Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование.» в г. Пущино (2000-2001 г.), на научно-практической конференции «Детский сад - школа - ВУЗ: проблемы и перспективы развития» в г. Брянске (2001 г.), на научно-практической конференции в г. Пскове (2001 г.). По проблеме исследования опубликована статья в журнале «Начальная школа» (2001), в которой раскрыты практические возможности воплощения предложенной методики. Разработана программа спецкурса «Учебное взаимодействие младших школьников на уроках русского языка», которая реализована на занятиях со студентами факультет подготовки учителей начальных классов МГОПУ им.
М.А. Шолохова (1997 - 1999 г,). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОТТУ им. М.А. Шолохова (1999, 2000, 2001 г.).
На защиту выносятся следующие положенщ:
Учебное взаимодействие младших школьников при обучении созданию письменных текстов позволяет: предоставить каждому ученику конкретного адресата письменного сообщения; обеспечить взаимопомощь при накоплении языковых средств; перенести из внутренней речи во внешнюю (устную) процесс планирования высказывания; распределить усилия по его созданию и контролю за качеством между участниками общения.
Учебное взаимодействие младших школьников способствует повышению эффективности процесса становления их письменной речи, обеспечивая: появление коммуникативного мотива обращения к ней, уменьшение степени ее абстрагированности от собеседника, повышение произвольности, осознанности действий при языковом оформлении мыслей, формирование умений: отбирать языковые средства для будущего текста, планировать его, контролировать качество продукта письменной речи, его соответствие конкретной речевой ситуации.
Эффективность учебного взаимодействия как средства обучения младших школьников письменной речи достигается его целенаправленным использованием на различных этапах речевой деятельности: ориентировки в ситуации общения, планирования будущего текста, корректировки написанного путем применения способов организации, адекватных особенностям каждого из этапов.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Письменная речь как вид речевой деятельности и ее становление у младших школьников
Проблема формирования связной письменной речи школьников активно разрабатывалась с конца XIX века. В трудах педагогов, заложивших основы методики развития письменной речи учащихся, нашли свое решение многие вопросы.
1. Было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение работы но развитию связной речи и место в системе упражнений ло русскому языку изложений и сочинений (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, ФИ. Буслаев, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, II.С. Державин, А.В. Миртов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Е.И. Тихеева и др.).
2. Намечены лути взаимосвязи между работой над устными и письменными высказываниями, а также между работой над изложениями и сочинениями (М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Е.И. Тихеева, В.П. Шереметьевский и др.)
3. Обсуждался вопрос о тематике сочинений (В.П. Вахтеров, В. В. Голубков, НС. Державин, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др.).
4. Проводились наблюдения за отношением учащихся к работе над сочинениями, выявлялись условия, способствующие развитию интереса учащихся к работе над сочинениями (П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, А.В. Миртов, М.А. Рыбникова, Е.И. Тихеева и др.).
5. Разрабатывались практические приемы подготовки и анализа сочинений (Н.М. Соколов, Н.Ф. Бунаков, А.В. Миртов и др.).
Прогрессивное методическое наследие конца XIX - начала XX века в области теории и практики формирования письменной речи, безусловно, сохранило свое значение и до настоящего времени. Однако среди педагогов этого времени не было единого мнения о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т.д. Одни методисты считали необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, наоборот, признавали целесообразным их позднее введение; одни подчеркивали необходимость творческих письменных работ, другие - необходимость пересказов и т.д. Такое расхождение во мнениях объясняется разным решением вопроса о самостоятельности письменной речи.
В начале XX века бытовало мнение, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Считалось, что письменное изложение хоть и отличается от устного, но не представляет собой чего-то особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И «если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он, несомненно, и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику сам механизм изложения мыслей...» [214, с.4] По мнению Л.С. Выготского, основа подобного взгляда на проблему -отождествление речи и мышления.
Другие авторы пытались разделить письменную и устную речь. Это нашло свое отражение в теории «отставания» письменной речи от устной. К. Линке [217], изучавший письменные словесные реакции детей на основе описания, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, согласованиях разных слов и т.д. Установление факта «отставания» письменной речи от устной привело к констатации зависимости первой от второй. «Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной», - утверждает Тростников М.А. [187, с. 14].
Организация учебного взаимодействия младших школьников как психолого-педагогическая проблема
Учебное взаимодействие является одним ш проявлений философской и онтологической категории взаимодействия. Взаимодействие - это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влияиием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.
Подобное понимание категории взаимодействия тесно связано с понятием учебной деятельности. Современной педагогикой развивающего обучения [1,7,55,91,126,160,204,212 и др.] учебная деятельность рассматривается как совместная деятельность ученика с учителем и другими учениками, где последние - не объекты, а полноценные субъекты, участники этого процесса. Эта деятельность направлена не только на усвоение знаний, но и на построение системы продуктивного взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом.
В настоящее время учебное взаимодействие признается необходимым условием продуктивной учебной деятельности [39,57,89,91,93,107,110 и др.]. Его использование, в свою очередь, «можно назвать современной тенденцией образовательного процесса» [70].
Вслед за В.В. Рубцовым [160] и Г.Л. Цуксрман [202] под учебным взаимодействием мы понимаем способ организации учебного процесса, который позволяет действие, пока невозможное в индивидуальной деятельности каждого ученика, осуществлять как «интерпсихическое» действие (J1.C. Выготский), выполняемое во взаимодействии с учителем и (или) другими учащимися. Необходимо отметить, что психологи и педагоги зачастую по-разному называют такое взаимодействие: «взаимное обучение», «учебное сотрудничество» и т.д. В нашем исследовании мы пользуемся понятием «учебное взаимодействие» (Г.А. Цукерман), считая его более полно отражающим всю систему отношений участников учебного процесса.
Вся система образования России в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). Эти идеи, в частности, нашли свое отражение в утверждении учебного взаимодействия (учебного сотрудничества) как одной из определяющих основ современного обучения: «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...
В основе стратегии учебного сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [90, с. 16-17].
Среди разнообразных направлений исследования учебного взаимодействия как способа обучения и развития ребенка можно выделить два различных подхода. Согласно одному из них, характер протекания совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены такими индивидуальными особенностями ее участников, как личностные свойства, уровень психического развития, выработанные нормы поведения и т.п. При таком подходе основное внимание исследователей направлено на изучение состава группы, психических особенностей ее членов, места групповой работы в общем учебном процессе и т,д.
Содержание и организация опъгпюго обучения
В предыдущих главах была теоретически обоснована возможность использования учебного взаимодействия младших школьников друг с другом для более эффективного их обучения созданию письменных текстов. Опишем разработанную нами методику обучения созданию письменных текстов с целенаправленным использованием учебного взаимодействия детей.
Формирование умений письменной речи у младших школьников обеспечивалось: включением процесса усвоения письменной речи в деятельность общения;
- организацией обучения с учетом специфики создаваемого конечного продукта письменной речевой деятельности - текста, его стиля и типа речи;
- организацией учебного взаимодействия младших школьников на различных этапах речевой деятельности;
- использованием различных способов организации этого взаимодействия, адекватных особенностям каждого из этапов речевой деятельности.
Цель формирующего эксперимента - проверить эффективность разработанной методики. Для реализации этой цели из системы упражнений, направленных на формирование речевых умений младших школьников, было выбрано сочинение.
Под сочинением понимается комплексное речевое упражнение, направленное на формирование коммуникативно-речевых умений учащихся, при выполнении которого младшему школьнику приходится самостоятельно осуществлять те же операции, что и в реальной речевой практике. Результатом сочинения должен быть коммуникативно-ориентированный текст. Таким образом, сочинение - это именно тот вид упражнения, который удовлетворяет условиям нашего эксперимента: максимально самостоятельная реализация этапов речевой деятельности позволяет, объединяя усилия учеников на том или ином этапе, выявлять влияние этой формы организации учебного процесса на преодоление недостатков письменных текстов младших школьников, вызванных трудностями этой разновидности речевой деятельности. Эти трудности связаны с психологическими особенностями процесса порождения и функционирования письменной речи, а также, в случае нашего эксперимента, с особенностями создаваемых художестве! пшх текстов-повествований.
Исходя из гипотезы и задач исследования, была построена программа экспериментального обучения, при составлении которой учитывался ряд общих принципов, продиктованных особенностями учебного взаимодействия как способа организации учебной деятельности,
1. Если процесс обучения письменной речи осуществляется в условиях учебного взаимодействия, то одновременно с возникновением письменной речи возникает и. развивается сама система взаимодействий, взаимоотношений между учениками. Она обусловливает как характер мотивов речевой и учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. В этой связи в программу экспериментального обучения должны быть включены процедуры, позволяющие научить ребенка продуктивно участвовать в учебном взаимодействии с одноклассником.
2. В младшем школьном возрасте обучение письменной речи только начинается, и логика выполнения учеником письменных речевых умений в условиях учебного взаимодействия такова: от совместного с партнером действия к самостоятельному. Данное положение позволяет конкретизировать требование к экспериментальной программе обучения: включение определенных способов учебного взаимодействия в процесс обучения младших школьников письменной речи возможно только в том случае, если специально в ходе обучения строятся указанные формы взаимодействия учеников друг с другом, с учетом дальнейшего изменения, перехода совместного действия в самостоятельное, индивидуальное. 3. Совместные действия учеников в процессе осуществления письменной речевой деятельности являются своеобразным средством обеспечения продуктивной деятельности каждого ученика, средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ребенок еще не владеет всей системой действий, составляющих в совокупности структуру письменной речи. Поэтому в условиях учебного взаимодействия, не регламентированного задачей неме;ціенного освоения письменной речи, можно говорить о том, что ученик, пусть с помощью товарищей и учителя, но создает полноценный продукт письменной речевой деятельности.
Из сказанного следует, что в экспериментальной модели обучения письменная речь младшего школьника может быть представлена во всей полноте ее фуіікциональньїх и структурных характеристик.
