Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психофизиологические и лингвометодические основы использования фольклора в процессе работы над образно- эмоциональной стороной речи учащихся 14
1. Психофизиологические и педагогические особенности обучения устной речи. 14
1.1. Развитие устной речи. Понятие речь. 17
1.2. Психофизиологические механизмы взаимодействия речи и мышления. 27
1.3. Степень значимости образных компонентов мышления и эмоциональных состояний для развития речи. 34
1.4. Система работы по формированию образно-эмоциональной речи учащихся на основе фольклора в младших классах общеобразовательной школы. 50
2. Лингводидактические аспекты формирования образного строя речи . 77
2.1. Роль структурных особенностей произведений устного народного творчества для развития речи школьников. 80
2.2. Предпосылки формирования художественно-образного строя речи учащихся средствами фольклора. 92
3. Интеграция содержательного материала и методов обучения младших школьников на уроках обучения грамоте, письму, русского языка и литературного чтения . 102
3.1. Интеграция как педагогическое явление. 102
3.2. Методика интегрированных уроков в начальной школе. 114
Глава II. Состояние уровня развития связной устной речи на основе анализа фольклорных произведений 127
1. Сравнительный анализ предъявляемых требований к уровню развития речи детей подготовительной группы детского сада, учащихся начальной и средней школы. 127
2. Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания средствами фольклора (на основе данных современных программ по русскому языку и музыке для начальных классов в сопоставлении с программой дошкольных учреждений) . 141
3. Задачи и методы констатирующего эксперимента. 155
4. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 172
Глава III. Процесс формирования образно-эмоциональной стороны речи учащихся на материале фольклора 190
1. Принципы построения экспериментальной программы. 190
2. Содержание экспериментального обучения . 199
3. Экспериментальное обучение связной устной речи первоклассников на материале фольклора. 226
4. Методика проведения контрольных срезов и обработки экспериментальных данных 242
Заключение 261
Библиографический список 265
- Лингводидактические аспекты формирования образного строя речи
- Интеграция содержательного материала и методов обучения младших школьников на уроках обучения грамоте, письму, русского языка и литературного чтения
- Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания средствами фольклора (на основе данных современных программ по русскому языку и музыке для начальных классов в сопоставлении с программой дошкольных учреждений)
- Содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность. Проблема развития речи учащихся традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.
Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев, В.П. Шереметевский и др.). В настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Е.В. Архиповой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Н.А. Пленкина, О.В. Сосновской, Л.П. Федоренко.
Проблема создания на уроке речевой ситуации, побуждающей ученика к коммуникации, остается весьма актуальной и во многом определяет пути методического поиска.
Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период, дополняя общие цели и задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь — одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффективной работы по развитию устной речи является согласованность этапов обучения между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости создания единой лингвометодической базы для всех этапов обучения и воспитания детей.
При формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.
Связная речь — это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.
Устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя, воспитания звуковой культуры.
Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения.
Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения зависит от того, насколько хорошо школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.
Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – словообразовательными моделями, формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, а также формирование образно-эмоциональной стороны речи для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.
Проблема развития речи всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: филологии, педагогики, психологии, методики.
Проблема соотношения языка и речи является составной частью лингвистических концепций И.А. Бодуэна де Куртенэ, В. Гумбольта, Фердинанда де Соссюра.
Значимыми для предпринятого исследования стали труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Р.С. Немова, которые рассматривают процесс развития речи в психолого-педагогическом аспекте, а также модели порождения речи, разработанные Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Дж. Миллером.
Опираясь на анализ научных источников, мы пришли к убеждению, что начинать работу по развитию связной устной речи надо с первых дней пребывания ребенка в школе, а именно с уроков обучения грамоте, в дальнейшем - на уроках русского языка и литературного чтения и специальных занятиях по развитию речи учащихся.
Все более очевидной становится необходимость включения в работу по развитию речи новых методов и приемов, основу которых составляет речетворчество учащихся.
Одним из направлений в работе по обучению младших школьников образно-эмоциональной речи является включение в систему работы по развитию речи моделей уроков, на которых создание собственного текста, высказывания будет опираться на активную работу воображения учащихся, осуществляться в ситуации фантазирования посредством такого близкого учащимся начальной школы жанра, как фольклор.
Фольклор – художественное народное искусство, художественная творческая деятельность народа. Богатейшие образы, темы, мотивы, формы фольклора возникают в сложном диалектическом единстве индивидуального и коллективного творчества. Произведения фольклора непосредственно передаются из поколения в поколение.
Фольклор очень тесно связан с формированием и развитием речи у человека, это одно из действенных и ярких средств, таящих огромные дидактические возможности. Устное народное творчество предоставляет нам богатейший языковой материал, который можно использовать при работе над развитием речи младших школьников. Знакомство с народными произведениями обогащает чувства и речь детей, развивает образно-эмоциональное мышление, формирует отношение к окружающему миру, играет неоценимую роль в речевом развитии.
Анализ работ по развитию речи показал значимость проблемы формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения средствами фольклора и недостаточность ее разработанности. Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью.
Объект исследования – процесс формирования образно-эмоциональной стороны речи учащихся первых классов.
Предмет исследования – методика работы по развитию образно-эмоциональной стороны речи младших школьников на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, а также на специальных занятиях по развитию речи на материале фольклора.
Гипотеза исследования: эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по формированию образно-эмоциональной стороны речи у учащихся первых классов можно обеспечить, если:
- строить работу на произведениях устного народного творчества как дидактического материала;
- добиваться усвоения учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения;
- использовать типы заданий и упражнений на основе фольклорного материала, формирующие речевые умения, связанные о всеми видами речевой деятельности, а также с определением и оценкой первоклассниками образных выражений в художественной и собственной речи и с устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях;
- стимулировать познавательную активность учащихся и их творческие способности.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования образно-эмоциональной стороны речи учащимися первых классов с использованием фольклора на уроках обучения грамоте, а также на специальных занятиях по развитию речи.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
-
Рассмотреть теоретические основы развития речи и способы формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи в современной методике, лингвистике, педагогике и психологии.
-
Сформулировать принципы, цели современного урока развития речи, описать его структуру.
-
Определить теоретические основы изучения фольклора (в частности, детского, народно-песенного творчества) и формирования образно-эмоциональной стороны речи на примере пословиц, поговорок, скороговорок, загадок и песен.
-
Выявить уровень сформированности у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи посредством проведения констатирующего эксперимента и анализа его данных.
-
Разработать методическую систему последовательности проведения уроков, описать типологию упражнений, направленных на формирование у учащихся образно-эмоциональной стороны речи.
-
Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методической системы формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи на примере фольклора.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретический (анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по избранной теме); сопоставительный (сравнительный анализ работ младших школьников экспериментального и контрольного классов); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
Лингвистическую основу исследования составили теоретические исследования языка и речи (Ш. Балли, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Маслова, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн и др.); положения лингвистики, отражающие функционально-семантический подход к изучению образных средств языка (С.Б. Абсаматов, А.С. Бирюкова, Н.В. Дмитриева, В.В. Каменская, Л.А. Лебедева, В.В. Павлова, И.Г. Пятаева, С.Л. Таратута и др.).
Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и др., психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).
Методологической основой исследования стали положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении Е.С. Антоновой, М.Т. Баранова, Т.М. Воителевой, А.Д. Дейкиной, Н.И. Демидова, Т.К. Донской, Т.М. Зыбиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Е.Н. Пузанковой, Г.А. Фомичевой и других; теория закономерностей усвоения родной речи Л.П. Федоренко; теорию принципов речевого развития Е.В. Архиповой, М.Р. Львова; положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся в работах В.А. Добромыслова, В.И. Капинос, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Н.А. Пленкина, Г.Н. Приступы, Е.П. Прониной, Н.С. Рождественского, М.А. Рыбниковой и других; методика изучения образных средств на уроках русского языка А.Б. Аникиной, Н.В. Гавриш, Е.Н. Гуляковой, М.Е. Кошелюк, О.И. Никифоровой, О.Б. Орловой, Л.Д. Пономаревой, Е.Н. Чулковой, О.Н. Шумкиной и других.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система по формированию образно-эмоциональной стороны речи у учащихся первого класса на материале фольклора. При этом:
1) определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности развития речи младших школьников на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения и специальных занятиях по развитию речи;
2) методически обосновано введение в содержание обучения русскому языку и литературному чтению в начальной школе и обучению грамоте в первом классе системы специальных уроков «Речевичок» с целью формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи;
3) разработана система упражнений и уроков, направленная на формирование образно-эмоциональной стороны речи у учащихся начальных классов на фольклорном материале.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
На основе лингвистического, психолого-педагогического, методического подходов выявлено значение фольклора как дидактического материала для развития связной устной речи первоклассников, условия и возможность его использования на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения и занятиях по развитию речи для формирования у школьников образно-эмоциональной стороны речи.
-
Определены эффективные методы и приемы работы с детским фольклором (народно-песенным творчеством) для решения задачи развития связной устной речи младших школьников.
-
Рассмотрено народно-песенное творчество как эффективное средство работы над образно-эмоциональной стороной речи учащихся младших классов; раскрыта четкая и устойчивая структура народно – песенного творчества, доступная учащимся начальной школы;
-
Определены критерии отбора материала из фольклора для работы по развитию речи и образно-эмоциональной стороны речи : 1) литературность; 2) доступность и соответствие возрасту обучаемых; 3) разнообразие (все жанры детского фольклора от поговорок до сказки и народно – песенного творчества); 4) познавательность.
-
Доказана эффективность разработанной системы в ходе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Разработана научно обоснованная методика формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи на материале фольклора.
-
Методика формирования образно-эмоциональной стороны речи на основе фольклора, в частности, народно – песенного творчества, может быть рекомендована учителям начальных классов и учителям-словесникам для использования в профессиональной деятельности на специальных занятиях по развитию речи, и на уроках обучения грамоте, русскому языку и литературному чтению.
-
Разработана, апробирована и внедрена в практику обучения с 2004 по 2008 годы система занятий по развитию речи кружка «Речевичок» для первых классов, направленная на формирование у младших школьников образно-эмоциональной речи на основе фольклора.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Для формирования у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи необходима специально разработанная методическая система, включающая в себя дидактический материал, основанный на произведениях устного народного творчества, и систему упражнений для работы с ним (упражнения, направленные на изучение композиционных требований, предъявляемых к произведениям устного народного творчества; упражнения, направленные на изучение народно-песенного творчества; упражнения, направленные на совершенствование лексической структуры речи; упражнения, направленные на совершенствование грамматической структуры речи).
-
Использование системы занятий «Речевичок» как основополагающей при формировании у младших школьников образно-эмоциональной стороны речи на материале фольклора отвечает задачам развивающего обучения в школе, способствует формированию языковой личности, совершенствованию произносительной, лексической, грамматической структур речи, развитию творческих способностей учащихся начальных классов.
-
Эффективность введения предлагаемой методической системы по развитию связной устной речи, апробированной на занятиях кружка «Речевичок», в обучение младших школьников обусловлена включением фольклора в специальную систему упражнений.
-
Применение экспериментальной методической системы, состоящей из специальных форм занятий и развивающих упражнений, направленной на формирование образно-эмоциональной стороны речи, приводит к развитию связной устной речи учащихся, умению точно, правильно, логично излагать свои мысли как устно, так и письменно, повышению уровня лексической, грамматической и орфографической подготовки, а также к улучшению коммуникативных способностей учащихся.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение девяти лет в первых классах в следующих образовательных учреждениях: Лицей № 28, МОУ «Прогимназия № 10», МОУ «Средняя школа № 23», МОУ «Начальная школа - детский сад № 81» г. Орла.
На первом этапе: в 1999–2003 годы была определена теоретическая база исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психологической и методической литературе по теме исследования; были определены цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приемы работы; разработана система уроков, включающая специальные упражнения, подобран дидактический материал; проводился констатирующий эксперимент и пропедевтическая работа.
На втором этапе: 2003–2006 годы – проводились итоговые диагностики, внедрялась система уроков со специальными упражнениями.
На третьем этапе: 2006–2008 годы – осуществлялся контрольный эксперимент, обрабатывались и анализировались результаты исследования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: опорой на достижения современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям; длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью; выбором методов исследования, адекватных его целям и задачам, а также достаточным количеством испытуемых (545 учащихся) и положительными результатами обучающего эксперимента.
Апробация исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета (2006-2008 гг.), научно-методических семинарах Орловского областного института усовершенствования учителей (2000-2008 г.г.), заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала Института содержания и методов обучения Российской академии образования, на международной научно-практической конференции «Сохранение и развитие социокультурного потенциала региона» (2007, 2008 г.г.).
Основные положения работы изложены в 8 публикациях.
Лингводидактические аспекты формирования образного строя речи
Ярким примером, свидетельствующим о том, что лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является современная ситуация, сложившаяся в методике развития речи.
По мнению ученых (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская) методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста.
Становление этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом развития соответствующей области методики развития речи и позволило методистам приступить к изменению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.
Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали появляться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Возникло глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений по подбору синонимов, составлению предложений и других, - такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, осмыслением критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.
Чтобы изменить такое положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.
Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык — «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний, воли, желаний и т. д.) ...» Язык — это «средства общения в возможности (потенции)», речь — «те же самые средства в действии (реализации)» [Головин, 1977: 28].
Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю,
побуждение его к действию (соответственно ответу) [Ахманова, 1966: 386]. В сущности, на этой основе вычленяется функционально - стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.
Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенностью. Такие умения отечественные лингводидакты (Б.Н. Головин, Г.С. Виноградов) считают высшими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой русского языка, литературного чтения как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и литературной креативности школьников. Это: 1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи. 2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.3. Упражнения по развитию умений художественной критики. 4. Упражнения по развитию умений эстетического анализа текста. 5. Упражнения по приобщению школьников к герменевтической исследовательской процедуре при работе с текстом, например, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.
Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе формирования устной речи конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности: взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения устного народного творчества; - органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературному чтению, русскому языку, музыке, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного и музыкального материала; - разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале уроков по русскому языку, литературному чтению, музыке; - соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах; - практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства; - систематический характер работы по совершенствованию речи школьников; - учет межпредметных связей литературы, русского языка, музыки и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Следовательно, современная методическая система обучения развитию речи, распространенная в школах, нуждается в совершенствовании, в переориентации со структурного на семантический аспект изучения русского языка, более детально этот вопрос рассматривается нами во второй главе исследования.
Интеграция содержательного материала и методов обучения младших школьников на уроках обучения грамоте, письму, русского языка и литературного чтения
Современная система образования направлена на формирование интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника начальной школы. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего, некоторые школьные предметы имеют интегративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано), а школьный курс литературы всегда представляет собой межпредметную интеграцию науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако настоящее время характеризует новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Великий дидактик Я.А. Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" [Каменский, 1955: 287].
Позже многие педагоги обращались к идее межпредметных связей, развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого [Песталлоци, 1963: 120-124].
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь [Ушинский, 1974: 229-235].
К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов С.П. Баранова, М.А., Данилова, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Г.И. Вергелиса, E.H. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина; учёных-методистов В.Г. Горецкого, Ю.М. Колягина, М.Р. Львова, H.H. Светловской, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Г.Н. Аквилева, Г.В. Бельтюкова, Н.Я. Виленкин, Т.Г. Рамзаева и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то И. Богуславский в своей статье "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку" пишет: "Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом».
Применительно к системе обучения интеграция как понятие имеет два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во- вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения воспринимать мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начинаться уже в начальной школе.
Интеграция - это и средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний, она призвана дополнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Интеграция направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время она не должна заменить обучение классическим учебным предметам, а лишь соединить получаемые знания в единую систему.
Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания средствами фольклора (на основе данных современных программ по русскому языку и музыке для начальных классов в сопоставлении с программой дошкольных учреждений)
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка, «...преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их... результаты...» [Ушинский, 1949: 264].
Программа по изучению русского языка в младших классах школы предусматривает три взаимосвязанных, но обладающих определенной самостоятельностью учебных курса: 1. Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение. 2. Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи. 3. Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи.
Основу всех этих учебных курсов составляет развитие речи, которое придает всему процессу изучения русского языка четкую практическую направленность и нацеливает на то, чтобы научить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и пониманию первоначальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся, развивать их внимание и интерес к речи. [Программы общеобразовательных учреждений начальные классы, 2002: 3-5].
Использование фольклора на уроках русского языка, литературного чтения, на наш взгляд, способно создать такую ситуацию, при которой возникает необходимость речевых высказываний, возбуждается у школьника интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то. Освоение образцов русского музыкального фольклора включает в себя различные формы его воплощения: пение, инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементов танцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой и исполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры.
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что дидактическое использование музыки, в том числе народно-песенного творчества, в педагогических системах прошлого обеспечивало установление специфических взаимоотношений между различными областями знаний, что, в конечном итоге, повышало качество обучения. Взаимодействие учебных дисциплин, позволяющее найти общие моменты в их содержании, определяется в методике обучения понятием межпредметные связи. Последние отражают комплексный подход к воспитанию и обучению и позволяют вычленить как главные элементы образования, так и взаимосвязи между учебными предметами. На развитие межпредметных связей в обучении повлияли процессы дифференциации и интеграции наук.
Появившиеся в последние годы новые программы по предмету «Русский язык», а также методические пособия для учителей и учебники для учащихся начальной школы, множество региональных разработок по отдельным вопросам преподавания русского языка открывают учителю широкие возможности в выборе стратегии и тактики работы с детьми, позволяют развивать инновационные технологии и экспериментальные методики в своей повседневной деятельности. Поэтому мы ориентировались на поиск учебно- методических комплексов по русскому языку, литературному чтению, музыке, строго соответствующих выбранной теме исследования.
Нами были рассмотрены программы по русскому языку под редакцией М.А. Рамзаевой; Л.Я. Желтовской, А.Ю. Купаловой; Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной; JI.M. Зелениной, Т.Е. Хохловой; O.A. Евдокимовой, Л. А. Ефросининой, М. М. Безруких, М. И. Кузнецовой, Л. Е. Журовой.
Учебно-методический комплекс М.А. Рамзаевой отражает обязательное для усвоения в основной школе содержание обучения. Особенностью учебного комплекса является целенаправленная разработка языкового развития учащихся, овладение ими речевой деятельностью. В разных аспектах в связи с этим усилена речевая направленность, расширена понятийная основа обучения связной речи. Прежде всего, следует отметить, что основа обучения связной речи построена с учетом существующего в современной коммуникативно-ориентированной лингвистике подхода к оценке связного высказывания (текста) с обязательным учетом сферы общения - области речевой практики, в которой будет функционировать этот текст: в разговорно-обиходной, публицистической, научной, художественной.
Обучение связной речи (устной и письменной) в учебном комплексе идет параллельно с изучением языковых тем.
В программе тщательно отобран и систематизирован художественно- иллюстрированный речевой материал, представляющий собой лучшие образцы художественной литературы, устного народного творчества (загадки, пословицы, поговорки). Это способствует развитию внимания школьника к эстетическим функциям русского языка, знакомству с изобразительными возможностями изучаемых единиц языка, наблюдению за использованием разнообразных языковых средств в текстах и устных высказываниях.
Учебно-методический комплекс «Русский язык» (коммуникативно ориентированный курс) под редакцией Л. Я. Желтовской, А. Ю. Купаловой разработан как единый для начального и среднего звена общеобразовательной школы. Подзаголовок программы указывает на то, что основной целью обучения русскому языку как родному признается коммуникативная. Коммуникативная цель понимается нами как интегрирующая, поскольку речевое общение предполагает реализацию и других функций языка: познавательную, регулятивную, этико-эстетическую и др.
Содержание экспериментального обучения
Ведущими дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются словосочетание, текст, музыкальный материал. Это связано с тем, что, во-первых, любое образное средство выделяется только в контексте; во-вторых, сравнение как преимущественно семантико-синтаксическое явление осуществляется в таком минимальном тексте, как предложение или сложное синтаксическое целое.
В выборе исходной единицы мы руководствовались положением М. М. Бахтина: «Текст является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление» [Бахтин, 1986: 284].
Тексты и творческие задания, предлагаемые учащимся, создают условия для формирования антиципации, которая особенно значима в креативной деятельности. Создавая высказывание о вокальном произведении в соответствии с началом предложенного текста, учащиеся предвосхищают, предвидят развитие событий, явлений. Данные упражнения подготавливают первоклассников к свободному оперированию образами в работе над высказыванием своих мыслей. Удобнее всего в этом случае форма высказывания впечатлений после прослушивания музыкального материала, а также создание школьниками собственных текстов на основе восприятия народно-музыкального материала, средствами которого формируемые речевые умения связаны с анализом художественного образа, представленного в литературе и народной музыке, изобразительном искусстве; создание самостоятельного высказывания о прослушанном народно-музыкальном произведении.
В качестве критериев отбора языкового материала мы избрали следующие: 1) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 2) частотный — как требование введения в содержание курса активно употребляемых конструкций; 3) градуальный критерий, когда новая конструкция вводится и затем изучается с постепенным наращиванием сведений и усложнением форм выражения сравнений, трансформацией одной модели в другую. 201 Схема 4
Критериями отбора текстов являлись: 1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованный материал; 2) дидактический (наличие обучающего и воспитательного потенциала текста и необходимых для обучения языковых фактов и явлений — сравнений); 3) сенситивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащихся); 4) информативный (выполнение текстом познавательной и информационной функции).
В качестве критериев отбора музыкального материала учитывалось пс и хол о го-методическое требование, которое включает в себя следующее: -тематическое единство предмета речи и музыкального образа; -оптимальный временной объем звучания от 1 до 3 минут; -взаимосвязанность музыкального материала в пределах одной смысловой группы предметов речи; -использование инструментальных пьес, имеющих литературную программу, в виде названия, эпиграфа, сопроводительного текста, звуко- изобразительных средств; -эстетический критерий, обеспечивающий отбор музыкальных произведений, представляющих собой коммуникативно-значимые для нескольких поколений музыкальные «сообщения».
Разрабатывая систему упражнений, направленную на формирование образно-эмоциональной стороны речи учащихся в единстве с развитием связной устной речи, мы опирались, прежде всего, на такие общеметодические принципы обучения русскому языку, как коммуникативный, когнитивный и социокультурный. Так, использование различных конструкций со значением сравнения позволяет реализовать когнитивный принцип, поскольку сравнение является одной из важнейших мыслительных операций; обращение к образным сравнениям этнокультурной тематики, а также работа с такими малыми жанрами устного народного творчества, как пословицы, поговорки и загадки, построенными на сравнении, социокультурный принцип; а использование текстов малых форм фольклора в качестве основной единицы обучения — коммуникативный принцип.
Четырехуровневая система упражнений, направленных на развитие образно - эмоциональной стороны речи. Рецептивный уровень, включает в себя: умение чувствовать в речи, видеть и находить в тексте языковые единицы образно - эмоциональной речи; умение определять семантику сравнительной конструкции. Репродуктивный уровень включает в себя: языковые умения (учебные, грамматические); речевые умения, основанные на действиях по образцу; умение определять в тексте предметы сравнения, олицетворения, повторы, метафоры; понимать основу сравнения; умение использовать в речи образно - эмоциональные высказывания, понимать их роль в тексте. Продуктивный уровень включает в себя: создание учащимися собственных текстов с использованием образно - эмоциональных средств речи; владение грамматическими синонимами (сравнительный оборот и сравнительное придаточное). Творческий уровень: умение стилистически оправданно использовать в собственной речи образно- эмоциональные высказывания, использование малых форм фольклора.
Похожие диссертации на Формирование образно-эмоциональной стороны речи учащихся первого класса при обучении русскому языку средствами фольклора
-
