Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методолого-теоретические основы интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии 13
1.1. Понятие .«мотивация» в литературе и образовательной практике 13
1.2. Интегративные занятия по химии как объект теоретико-методического исследования 27
Выводы к главе I 52
Глава II. Теоретико-методические основы интегративных занятий по химии как средства формирования мотивов школьников к изучению предмета 54
2.1. Теоретическая модель интегративных занятий как средсїва формирования мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество химического образования 54
2.2. Методика интегративных занятий по химии 120
Выводы к главе II 146
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности методики ин тегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии 148
3.1. Общая характеристика экспериментального исследования ... 148
3.2. Интерпретация результатов экспериментальной проверки эффективности методики интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии 156
Выводы к главе III 196
Заключение 197
- Понятие .«мотивация» в литературе и образовательной практике
- Теоретическая модель интегративных занятий как средсїва формирования мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество химического образования
- Общая характеристика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современном мире, по данным ЮНЕСКО, наиболее актуальной проблемой является проблема качества образования. Также и в России обозначенная проблема, в том числе и качество химического образования в средней школе, возведена в ранг государственной.
На педагогическом уровне проблема качества образования исследовалась по разным направлениям известными дидактами современности: понятие качества как результата образовательной деятельности на уровнях образовательных систем и личностных образовательных достижений (Б.Г. Гершунский), уровневый подход к усвоению знаний, умений и навыков в процессе обучения, обеспечивающий диагностику качества обученности (В.П. Беспалько, ИЛЛернер, А.В. Усова, В.П. Гаркунов, М.С. Пак и др.), критерий оценки эффективности отдельных сторон образовательной деятельности (А. А. Кыверялг, Г.И. Щукина, В.П. Беспалько, В.П. Гаркунов, Н. Е. Кузнецова, В. И. Ростовцева и др.).
Решение проблемы качества химического образования неразрывно связано с формированием осознанного стремления у современных школьников к получению химических знаний, умений и их искренней заинтересованности в изучении данного предмета. В этих условиях особое значение приобретает деятельность педагога и обучаемых, направленная на формирование у последних устойчивых мотивов к изучению химии.
Мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н.Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Унадзе, А.А.Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г.Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).
Проблемы мотивации к изучению предмета активно разрабатываются и в методике обучения химии: формирование интереса к химии через специфику предметного содержания (В.П. Гаркунов, Ю.В. Ходаков), инновационные технологии обучения как фактор повышения мотивации (Н.Е. Кузнецова), познавательные и творческие задания по химии как средство формирования мотивации (М.С. Пак,
H.A. Титов, И.М. Титова), химический эксперимент как важнейший мотивирующий фактор (В.Н. Давыдов, Э.Г. Злотников, Н.А. Титов, Г.М. Чернобыльская и др.), домашний эксперимент по химии как средство мотивации её изучения (ГЛ. Шипарева), межпредметная интеграция как фактор, способствующий развитию мотивации (В.М. Байкова, О.И. Близнецова, Л.Н.Крючок, И.В. Родыгина), развитие внутренней мотивации изучения химии (Е.И. Евстафьева, И.М. Титова), использование исторического материала как средства формирования мотивации при изучении химии (А.Э. Карпушов).
Однако вопросам формирования личностно-значимых мотивов школьников к изучению химии посредством интегративных занятий не уделялось должного внимания и не посвящалось отдельных исследований. Вместе с тем разные аспекты интеграции в обучении химии в разные годы разрабатывали методисты-химики: методология, теория и методика интегративного подхода к обучению химии (М.С. Пак), система межпредметных связей при преподавании химии (В.П. Гаркунов и др.), физика-химия (П.В. Загрекова, Е.Е. Минченков, Ф.П. Соколова), биология - химия (Н.М. Верзилин, Д.П. Ерыгин, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, В.Н. Фёдорова), химия - математика (Т.К. Александрова), химия - экология (В.П. Гаркунов, М.С. Пак, Н.Е. Кузнецова), химия - русский язык (Т.А. Белова), химия -логика (А.И. Дахин), химия - естествознание (А.А. Егорова), химия - экономика (Л.И. Хахичева), проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (М.А. Шаталов, Н.Е. Кузнецова), интегративно-модульное обучение химии (А.Н. Ласточкин), дидактико-методические основы реализации межпредметных связей в естественнонаучном образовании (Т.Н. Литвинова), элементы геохимии и минералогии в курсе химии в средней школе (С Л. Баев) и др. Как видно, в теории и практике химического образования имеются определённые предпосылки для разработки методических основ интегративных занятий как средства мотивации школьников к изучению химии.
В настоящее время по данному вопросу:
1. Не разработаны теоретико-методологические основы интегративных занятий как средства формирования личностно-значимых мотивов школьников к изучению химии.
2. Не сформулирована научно обоснованная цель проведения интегративных занятий в качестве средства формирования мотивов школьников к изучению химии в средней школе.
3. Не создана модель организации интегративных занятий в контексте использования их как средства формирования мотивов школьников к изучению химии.
4. Не определены принципы отбора содержания интегративных занятий по химии в средней школе.
5. Не выявлены методы, формы и средства, адекватные цели и содержанию интегративных занятий, формирующих мотивы школьников к изучению химии.
6. Не разработана методика оценивания результатов использования интегративных занятий, в частности, внутренних мотивов школьников к изучению химии.
7. Не выявлены интеграторы содержания учебного материала и методических средств по химии в средней школе.
Таким образом, несмотря на имеющиеся предпосылки, в теории и методике обучения химии не исследованы дидактические возможности интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии.
Актуальность нашего исследования определяется научным значением (связанным с созданием концептуальных положений и теоретико-методических основ интегративных занятий по химии в школе как средства формирования мотивов к изучению предмета), социальным значением (связанным с формированием у современных школьников системных химических знаний, обобщенных умений, интегрального стиля мышления, личностно-значимых мотивов к изучению химии, необходимых для дальнейшего образования, самообразования, осмысленного выбора профессии, рефлексивного поведения) и прикладным значением (связанным с разработкой и реализацией методики интегративных занятий, формирующих мотивы школьников к изучению химии).
Данное исследование обусловлено необходимостью решения следующего основного противоречия:
- между необходимостью формирования личностно-значимых мотивов школьников к изучению химии и отсутствием адекватной
методики их формирования посредством интегративных занятий;
- актуальность, необходимость реализации противоречия, нерешённость и неразработанность вышеизложенных положений в теории и методике обучения химии определили (детерминируют) выбор темы исследования.
Цель исследования - разработать и реализовать теорию и методику интегративных занятий по химии как средства формирования мотивов, необходимых для обеспечения качества химического образования современных школьников.
Объект исследования - процесс реализации интегративных занятий по химии как средство формирования у обучаемых мотивов, обеспечивающих качество их школьного химического образования.
Предмет исследования - теоретико-методические основы интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников, обеспечивающих качество их химического образования.
В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза: если использовать интегративные занятия при изучении химии в средней школе, реализуя при этом:
- ведущие идеи обеспечения фундаментализации и качества среднего общего химического образования;
- интегративный, личностно-ориентированный, блочно-модульный - методологические подходы;
- доминирующие принципы: системности, научности, проблемности, мотивации, действенности и практической значимости, открытости;
- ведущую идею, заключающуюся в обеспечении фундаментализации и качества среднего общего химического образования;
- инвариантную и вариативную части содержания учебного материала на основе закономерностей химического процесса как интегрирующего фактора;
- модель структуры и функционирования интегративных занятий;
- общие и специфические методы, формы и средства, интегрируемые посредством создания стимуляционно-мотивирующих ситуаций,
то можно ожидать положительную динамику развития мотивов школьников к изучению предмета, необходимых для обеспечения качества среднего общего химического образования.
Адекватно цели, объекту и предмету исследования были сформулированы основные задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать философские, психолого-педагогические и дидактико-методические литературные источники по проблемам мотивации учебной деятельности школьников и интеграции в обучении химии.
2. Изучить состояние образовательной практики в средней школе на предмет использования интегративных занятий как средства формирования мотивов обучаемых к изучению химии.
3. Уточнить по результатам теоретического анализа литературы и образовательной практики в средней школе понятийный аппарат по теме исследования.
4. Определить и научно обосновать теоретико-методологические основы (ведущую идею, методологические подходы, доминирующие принципы) интегративных занятий как средства формирования личностно-значимых мотивов школьников к изучению химии.
5. Разработать и реализовать теоретическую модель методической системы интегративных занятий, используемых как средство формирования мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество предметного образования.
6. Определить принципы отбора содержания учебного материала интегративных занятий по химии в средней школе.
7. Вычленить блоки и модули инвариантной и вариативных частей в системе содержания интегративных занятий по химии в средней школе и предусмотреть функциональные связи между ними, используя в качестве интегрирующего фактора закономерности прохождения химических процессов.
8. Отобрать методы, формы и средства, адекватные содержательному компоненту теоретической модели, и на их основе разработать модель структуры и функционирования интегративных занятий по химии в средней школе.
9. Осуществить экспериментальную проверку эффективности использования интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии, применив уровневую методику оценки качества полученных результатов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической, химической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; теоретико-методический анализ состояния проблемы исследования в сфере химического образования, обобщение, сравнение; моделирование и проектирование теории и методики интегративных занятий по химии в средней школе).
2. Эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент).
3. Методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (письменные контрольные и срезовые работы, качественная и количественная оценка ответов респондентов, статистическая обработка результатов, графическое и табличное представление полученных данных с их интерпретацией).
Указанные методы были использованы с 1996-го по 2005 г. в процессе следующих этапов исследования:
1. Предварительного (теоретическое осмысление изучаемой проблемы, определение научного аппарата исследования, изучение состояния теории и методики обучения химии в современной школе, разработка гипотезы исследования и методики педагогического эксперимента).
2. Теоретического (разработка теоретико-методологических основ исследования, выявление ведущих принципов исследования, разработка содержания и структуры интегративных занятий по химии для средней школы и построение концептуальной теоретической модели использования интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению
химии, уточнение научного аппарата исследования и рабочей гипотезы, подготовка экспериментального материала).
3. Экспериментального (организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы, выявление условий оптимального функционирования разработанной методики, отслеживание причинно-следственных связей между учебными достижениями школьников и экспериментальным фактором).
4. Заключительного (сбор, статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования в целом и формулирование выводов).
Научная новизна работы заключается в том, что впервые разработаны теоретико-методологические основы и методика использования интегратив-ных занятий по химии как средства формирования мотивов школьников к изучению предмета.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что:
- актуализирована и обоснована проблема основания методики использования интегративных занятий как средства создания теоретико-методических основ ин-тегративных занятий при формировании мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество среднего общего химического образования;
- выявлено основное противоречие, преодоление которого детерминирует постановку новой дидактической задачи и её решение;
- разработаны теоретико-методологические основы интегративных занятий как средства формирования мотивов современных школьников к изучению химии, необходимых для обеспечения качества среднего общего химического образования: подходы (интегративный, личностно-ориентированный, блочно-модульный), ведущая идея (обеспечение фундаментализации и качества среднего общего химического образования) и доминирующие принципы (научности, системности, проблемносте, открытости);
- уточнен и расширен понятийный аппарат проблемы исследования, включающий следующие понятия: интеграция, интеграция в обучении, ин тегрированный, интеграционный, интегративныи подход к обучению химии, интегративныи урок, интегратор, мотив, мотивация, мотив познания, мотив учебных достижений, мотив самообразования, мотив учебной деятельности, стимуляционно-мотивирующая ситуация;
- сформулирована научно обоснованная цель проведения интегративных занятий по химии в средней школе;
- разработаны теоретическая модель и поэтапная методика интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии;
- предложена блочно-модульная структура инвариантной и вариативной частей системы содержания учебного материала интегративных занятий на основе закономерностей химического процесса;
- отобраны особые «мотивирующие» методы, средства и формы, используемые на интегративных занятиях по химии в средней школе;
- выявлены методические условия положительной динамики развития мотивов школьников к изучению химии посредством систематического проведения интегративных занятий по предмету в средней школе.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- теоретико-методические основы использования интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии доведены до методических рекомендаций, адресованных методистам, студентам педагогических учебных заведений, учителям и педагогам, связанным с химическим образованием школьников;
- апробирована авторская методика проведения интегративных занятий по химии с целью формирования устойчивых мотивов школьников к изучению химии и повышения качества среднего общего химического образования;
- созданы дидактические материалы и учебные пособия, используемые в процессе преподавания химии в средней школе, интегративного характера;
- разработаны содержание, методические средства и формы интегративных занятий, направленных на формирование мотивов школьников к изучению химии;
- результаты исследования внедряются в образовательную практику средних школ;
- материалы и результаты исследования могут быть использованы в профессионально-методической подготовке будущих учителей химии.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются адекватностью методов и средств исследования поставленным цели, задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; корректным изучением химико-образовательной практики в средней школе и выбором современных методов качественной и количественной оценки результатов проведённого теоретико-экспериментального исследования.
Апробация работы и внедрение результатов
Внедрение результатов осуществлялось через публикацию статей и методических пособий; научные доклады - на 43,45 и 46 Герценовских чтениях -Всероссийских научно-практических конференциях (СПб., 1996; 1998; 1999), на международной научно-практической конференции «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (Киров, 3-4 марта 2003), на научно-практических конференциях ВГПУ (Киров, 1995; 1996; 1997; 1998; 1999-2005), на НМС по химии УМО вузов России по педагогическому образованию (Киров, ВГПУ, 1996), на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород, НГПУ, 2001), на Всероссийской научно-методической конференции «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Н. Новгород, НГПУ, 2002), на заседаниях кафедры методики обучения химии РГПУ им. А. И. Герцена (1996-2005); участие в международном семинаре по вопросам мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла, проводившемся на базе МЦОИ РГПУ им. А. И. Герцена по инициативе Kultur Kontakt (Австрия) (СПб., РГПУ, 24-27 октября 1997).
Апробация работы осуществлялась лично автором в процессе преподавания химии в МОУ СОШ № 21 г. Кирова и учителем химии в школе-гимназии г.Слободского Кировской области. Проводилось выборное анкетирование учащихся 8 - 11-х классов МОУ СОШ № 21, 66 г. Кирова, Кировского лицея естественных наук, учителей МОУ СОШ № 21 г. Кирова.
Основные положения и результаты исследования отражены в 22 публикациях и двух учебно-методических пособиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическая модель, базирующаяся на методологии интегративного личностно-ориентарованного, блочно-модульного подходов и представляющая собой целостность целевого, потребностно-стимуляционно-мотивационного, содержательного, организационно-управленческого, результативно-оценочного компонентов, служит базой для разработки и реализации методики интегративных занятий как средства реализации методики интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество среднего общего химического образования.
2. Отбор содержания интегративных занятий, включающего блоки и модули инвариантной и вариативной частей, интегрируемых на базе закономерностей химического процесса, осуществляется на основе принципов: дидактической значимости, научности и системности, интегральности, мотивирующей действенности, оптимальности.
3. Специфические методы, формы и средства, используемые на интегративных занятиях (уроках, элективных курсах, внешкольных занятиях) по химии, вызывающие качественные изменения в потребностно-мотивационной сфере школьника и способствующие положительной динамике развития внутренних (личностно-значимых) мотивов к изучению предмета.
Понятие .«мотивация» в литературе и образовательной практике
В основе любой деятельности человека, включая учебно-познавательную, лежат потребности - духовные и материальные. Исследованию причин активности человека посвящены труды ещё мыслителей древности - Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Лукреция, Платона, Сократа [41].
Демокрит определял потребность как основную движущую силу, которая позволила человеку приобрести речь, язык, привычку к труду и развила ум.
По мнению Гераклита, потребности определяются условиями жизни.
Сократ выделял проблему места, занимаемого потребностями в жизни человека, и неспособностью большинства людей управлять своими потребностями.
Аристотель полагал, что потребности всегда связаны с целью.
Источником воли, по мнению Лукреция, являются желания, вытекающие из потребностей.
П. Гольбах определил мотивы как реальные или воображаемые предметы, с которыми связано благополучие организма. Через мотивы, писал он, потребности приводят в действие наши ум, чувства и волю.
Н. Г. Чернышевский с развитием потребностей связывал развитие познавательных способностей человека.
Таким образом, можно констатировать, что вопросы детерминации активности человека волновали мыслителей с древнейших времён.
В настоящее время в качестве одной из альтернативных принята классификация потребностей, предложенная П. В. Симоновым [120]. Согласно его мнению, базисными по своим характеристикам являются следующие потребности:
1. Витальные (биологические) - потребности в пище, сне, защите от внешних вредностей и т. п., призванные обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. Они порождают множество материальных квазипотребностей. 2. Социальные - потребности человека принадлежать и занимать определённое место в социальной группе, а также следовать нормам, принятым в данном обществе.
3. Идеальные - потребности познания окружающего мира и своего места в нём.
П. В. Симонов и П. Н. Ершов во главу мотивов всей деятельности человека также ставят его потребности. В частности, потребность познания рассматривается в ранге универсальной потребности в информации наряду с потребностью в веществе и энергии, т. е. потребность человека в информации есть неотъемлемое условие его жизни [120].
В XX-XXI веках понятия «мотивация», «мотив» тесно связаны с понятием «потребности».
Под потребностями мы, вслед за Е. П. Ильиным [41], понимаем переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то) и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием.
Вследствие своей сложности и многогранности мотивация в психологии понимается очень широко. К настоящему времени мы не находим такой теории мотивации, которая не была бы противоречивой и охватывала круг её основных фундаментальных и прикладных проблем. Но, несмотря на это, за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния [41]. Поэтому существуют различные трактовки мотива [125]:
1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;
2) предметно-направленная активность определённой силы;
3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Например, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн и мн. др. считают, что потребность и есть мотив [17,112]. Но отождествлять мотив с потребностью не совсем корректно, ибо потребность не определяет совокупность мотивов, их силу, устойчивость. При одной потребности у людей могут возникать разные мотивы. Потребности реализуются в поведении и деятельности человека при посредстве мотива. Развиваясь и укрепляясь, мотив способствует укреплению потребности, и наоборот, развитие потребностей способствует эффективному формированию мотивов.
Теоретическая модель интегративных занятий как средсїва формирования мотивов школьников к изучению химии, обеспечивающих качество химического образования
Обзор философской, педагогико-психологической и методической литературы позволил прийти к выводу о необходимости создания теоретической модели интегративных занятий по химии в средней школе.
Построению такой модели предшествовало создание концепции интегративных занятий по химии, которое продиктовано необходимостью:
а) учета в обучении химии в современной школе интеграционных процес сов, происходящих в науке, обществе и образовании; б) формирования всесторонне образованной, химически грамотной, гармо нично развитой личности, ведущей здоровый образ жизни и способной к адап тации в окружающей природной и социальной средах, обладающей активной жизненной позицией, способной к принятию ответственных компетентных ре шений, ориентированной на дальнейшее образование и самообразование; в) социальной потребностью в устранении выявленного нами противоречия. В качестве теоретико-методологических основ интегративных занятий по химии в средней школе выступает ведущая идея обеспечения фундаментали-зации и качества химического образования в средней школе.
Методологические подходы:
- интегративный (методологический подход со своеобразной «призмой видения» всего образовательного процесса, в основе которого интеграция содержания и методических средств обучения);
- блочно-модульный (систематизация информационно-функциональных узлов, обусловленных интегративной дидактической целью);
- личностно-ориентированный (реализация личностной ориентации содержания образования, состоящей в учете особенностей личности субъекта обучения и выработке психофизических качеств, способствующих оптимальному функционированию школьника в учебной деятельности). Доминирующие принципы .
- научности (соответствие учебных элементов, выносимых для изучения школьникам, современному уровню развития химии и требование к ним в форме представления информации об общенаучных и частных методах познания химической науки. Этот принцип является одним из определяющих принципов отбора содержания предметного обучения);
- системности (интеграция и целостность всех компонентов образования, единство обучения, воспитания и развития, преподавания и учения, теории и практики, всех видов учебной деятельности. Предполагает знания о химической форме движения материи в качестве системообразователя научных химических знаний. Этот принцип является важным для определения содержания обучения и особенностей изучения знаний о химической форме движения материи, так как на его основе осуществляется структурирование предмета «химия»);
- проблемности (обучение в форме интегративных занятий будет более эффективным, если школьники в процессе изучения программного материала смогут решать проблемы, а не просто знакомиться с элементами знаний и иллюстрациями к ним);
- практической значимости (изучение программного материала нужно построить так, чтобы обучаемый четко понимал, в каких ситуациях, где и когда полученные знания можно применять в жизни, либо где эти знания будут необходимы для усвоения других знаний);
- действенности (предусматривает переход знаний в убеждения и действия в процессе продуктивного взаимодействия субъектов обучения);
- мотивации (предусматривает мотивирующее действие организации учебного процесса);
- открытости (дидактическая система химической подготовки в школе является открытой, а значит, обменивается информацией с окружающей социальной средой, за счет чего повышается эффективность ее функционирования). Методическими основами использования интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников к изучению химии являются:
- методика интегративных занятий по химии в средней школе;
- методические условия реализации интегративных занятий как средства формирования мотивов школьников в процессе изучения химии, обеспечивающих качество химического образования.
Нами были сформулированы следующие концептуальные положения:
1. Эффективность процесса обучения химии в современной школе обеспечивается реализацией интегративных занятий как одного из средств формирования у обучаемых мотивов к изучению предмета.
2. Интегративное занятие по химии - учебное занятие, главной дидактической целью которого является объединение одно- и разнородных компонентов в целостное образование. Процесс объединения предусматривает внутрипредметную и межпредметную интеграцию, а также методологический синтез содержания учебного материала, интеграцию методических средств и форм, целостность инвариантной и вариативной частей, паритетность взаимосвязанной деятельности субъектов, целостность решения задач образования, воспитания и развития, единство интеграции и дифференциации, единство учения и преподавания. Целостное образование (результат) представляет системные знания, интегративные (обобщенные) умения, интегральный стиль мышления.
Общая характеристика экспериментального исследования
Параллельно с теоретическим исследованием нами осуществлялось экспериментальное исследование, определяющее целесообразность и эффективность разработанной методики интегративных занятий по химии, которое проводилось в течение 1998-2005 учебных годов без нарушения образовательного процесса на базе МОУ СОШ № 21, № 66 г. Кирова, Кировского лицея естественных наук и школы-гимназии г. Слободского Кировской области.
Целью экспериментального исследования была проверка рабочей гипотезы исследования, выявления влияния методики интегративных занятий на уровень качества среднего общего химического образования школьника, характеризующий его готовность к дальнейшему образованию и самообразованию, и выражающийся в сформированности системных знаний и обобщенных умений их применять.
Проводимый педагогический эксперимент отвечал следующим требованиям:
1) имел определенную цель и конкретные задачи;
2) было определено место и время проведения эксперимента, описание экспериментального материала, методика проведения эксперимента;
3) проходил по определенному плану;
4) проводился в естественных условиях;
5) включал четко определенные и количественно минимальные экспериментальные факторы;
6) имел легкосравнимые данные;
7) обеспечивал достоверные данные;
8) выявил определенные закономерности и тенденции в процессе реализации методики интегративных занятий при обучении химии в средней школе.
Основные задачи эксперимента:
1) изучить.мотивы учебной деятельности школьников 8-х классов и отношение педагогов к использованию интегративных занятий по химии;
2) выявить у школьников на начальном этапе изучения химии (начало 8 кл.) уровни развития мотивов (познания, учебных достижений и самообразования), общеучебньк умений (различать, запоминать, понимать, применять, трансформировать);
3) ввести в процесс обучения химии разработанную методику интегративных занятий;
4) выявить у школьников 8-х, 9-х, 10-х, 11-х классов уровни развития мотивов познания, учебных достижений, самообразования;
5) установить уровень усвоения системных знаний по химии учащимися 8-11-х классов средней школы;
6) установить уровень сформированности у школьников 8-11-х классов следующих обобщенных (интегративных) умений:
- выделять и формулировать проблему;
- выдвигать предположения (гипотезы);
- обосновывать предположения (гипотезы);
- определять направление поиска;
- решать проблему;
- проверять (доказывать) правильность решения теоретически и экспериментально;
- делать выводы;
7) оценить способности учащихся 8-11-х классов к использованию запаса теоретического и фактического материала, полученного на уроках химии;
8) сравнить результаты образовательного процесса по развитию мотивов к изучению химии, формированию общеучебных умений и способности к использованию запаса теоретического и фактического материала в контрольных и экспериментальных классах;
9) установить влияние интегративных занятий на уровень развития
мотивов школьников к изучению химии, сформированности системных
знаний и интегративных (обобщенных) умений обучаемых;
10) на основе полученных результатов образовательного процесса в контрольныхX экспериментальных классах сделать вывод об эффективности разработанной "методики интегративных занятий по химии в средней школе.
Для решения поставленных задач были выделены следующие этапы эксперимента:
диагностирующий - с целью решения задачи 1;
2) констатирующий - с целью решения задачи 2;
3) поисковый (корректирующий) - с целью решения задачи 3; Нормирующий (созидательный) - с целью решения задач 4, 5,6, 7;
5) сравнительный - с целью решения задачи 8;
6) контролирующий - с целью решения задач 9,10.
Х2; целью качественной и количественной оценки уровня развития мотивов школьников к изучению химии, системных знаний и обобщенных умений обучаемых нами были реализованы общелогические методы (теоретический анализ.и синтез, моделирование, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация и др.), общенаучный метод (анкетирование, метод ранговых оценок),. а также педагогические методы (педагогическое наблюдение,изучение практики обучения).
