Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования графической наглядности (ГН) как средства формирования грамматических знаний (по литературным данным). 17
1.1. Психологические и дидактические основы использования графической наглядности при формировании грамматических знаний. 17
1.1.1. Психофизиологические основы использования ГН как средства формирования грамматических знаний
1.1.2. Учебное моделирование как средство овладения знаниями и осознания способов действий.
1.1.3. Графическая наглядность - учебная модель грамматических знаний.
1.1.4. Место графической наглядности в структуре познавательной деятельности, направленной на формирование понятий.
1.1.5. Психолого-дидакгические условия эффективного применения ГН. 37
1. 2. Лингвометодические основы использования графической наглядности как средства формирования понятия «глагол». 44
1.2.1. Лингвистические особенности моделируемого понятия «глагол». 44
1.2.2. Усвоение грамматического понятия «глагол» младшими школьниками.
1.2.3. Этапы работы над грамматическим понятием как фактор, определяющий специфику использования ГН.
1.2.4. Использования графической наглядности с учетом методических закономерностей изучения глагола младшими школьниками.
1.2.5. Выводы по разделу. 71
1.3. Учебник - основа использования графической наглядности при изучении темы «Глагол» (сопоставительный анализ современных учебников). 72
1.3.1. Критерии отбора и анализа учебных комплектов. 72
1.3.2. Сопоставительный анализ учебников. 75
1.3.3. Вьшоды по разделу. 80
1. 4. Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Характеристика умения применять графическую наглядность в целях овладения грамматическими знаниями до экспериментального обучения (по данным констатирующего эксперимента) 86
2.1. Цель, задачи, организация и содержание констатирующего экспериментально
2.2. Общая характеристика выполнения заданий констатирующего эксперимента. 92
2.3. Критерии выявления уровней сформированности умения.
2.4. Характеристика уровней сформированности исследуемого умения.
2.4.1. Характеристика нулевого уровня. 98
2.4.2. Характеристика низкого уровня (заполнения ГН). 101
2.4.3. Характеристика среднего уровня (чтения ГН). 104
2.4.4. Теоретически предполагаемый высокий уровень (создания ГН). Ю6
2.4.5. Выводы по разделу. 109
2. 5. Выводы по второй главе. 111
ГЛАВА 3. Методика формирования умения использовать графическую наглядность в целях овладения понятием «глагол» у учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы (по материалам обучающего эксперимента)
3.1. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента 113
3.2. Основные положения экспериментального изучения грамматической темы «Глагол» в условиях применения ГН ц«
3.3. Основные этапы экспериментального изучения темы «Глагол» с ХШ использованием 3. 4. Процесс экспериментального обучения 125
3.4.1. 1 этап. Формирование операционного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Заполнение ГН. 125
3.4.2. 2 этап. Формирование содержательного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Чтение ГН.
3.4.3. 3 этап. Формирование мотивационного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Создание элементов ГН. 137
3.4.4. 4 этап. Развитие умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием на уровне обобщения. Самостоятельное создание, чтение, заполнение ГН. 146
3.5. Особенности экспериментально сформированных знаний и умений. 154
3.6. Выводы по третьей главе. 168
Заключение 171
Список литературы 181
- Психологические и дидактические основы использования графической наглядности при формировании грамматических знаний.
- Цель, задачи, организация и содержание констатирующего экспериментально
- Цель, задачи и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в
единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев, 198; Н. С. Рождественский, 176; М. Р. Львов, 110; Т. Г. Рамзаева, 160, 161; Т. А. Ладыженская, 97; и др.).
Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме ( В. В. Давыдов, 41; Д. Б. Эльконин, 238; Л. М. Фридман, 217, 218; С. Ф. Жуйков, 59; Л. И. Айдарова, 3, 4; П. С. Жедек, 56; Л. В, Занков, 67, 68; А. В. Текучев, 198; Т. Г. Рамзаева, 160; Л. М. Зельманова, 72; и др.). В дальнейшем мы будем называть ее графической наглядностью (ГН), подразумевая под этим таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта.
Применение ГН обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые в ГН, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование ГН позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, 218; В. В. Давыдов, 42; и др.). Осознание умственных действий, направленных на решение учебной задачи, способствует формированию познавательной деятельности. Таким образом достигается единство в
6 формировании грамматических понятий и общеучебных умений, которое
обеспечивается развитием умения использовать ГН в целях овладения
знаниями по русскому языку.
Названное умение характеризуется как его содержательной стороной
(овладение элементарными теоретическими знаниями о русском языке),
операционной стороной (сформированностью специфических общеучебных
действий), так и мотивационной стороной (потребностью учащихся
использовать ГН для овладения грамматическими знаниями).
Актуальность избранной темы подтверждается анализом современных психологических, дидактических, лингвистических и методических исследований.
Идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т. п. высказывались такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев (5) и А. Н. Леонтьев (102, 103). В. В. Давыдовым (41) и Д. Б. Элькониным (238) было определено место знаковой наглядности в формировании обобщенных знаний. В работах Л. М. Фридмана (217, 218) процесс моделирования представлен в виде единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности и включен в содержание обучения. Д. Н. Богоявленским (15) и С. Ф. Жуйковым (59) связь между применением графической наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.
Дидактические исследования рассматривают названную проблему в условиях учебного процесса. Еще в 1958 году Н. П. Конобеевским было проведено исследование, направленное на классификацию учебных пособий и соотнесение их с целями применения (88). Л. В. Занковым (67) было установлено влияние использования ГН на развитие мышления учащихся и овладение ими теоретическими знаниями, определены способы сочетания наглядности и слова учителя, выявлены наиболее эффективные из них для
активизации мыслительной деятельности учащихся. Возрастание роли ГН в учебном процессе отмечали М. Н. Скаткин (183), В. П. Стрезикозин (191), Г. Д. Кириллова (85), Т. А. Ильина (77), С. П. Баранов (10), Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова (81). Л. Я. Зорина (76) раскрыла связь между применением схематической наглядности и систематичностью знаний учащихся. В исследованиях Л. С. Нечепоренко (130) и Н. М. Силич (181) разрабатывается методика использования схематической наглядности, определена ведущая роль учебника, подробно рассмотрен вопрос о пооперационном соотношении кодирования, декодирования и перекодирования, выделены этапы обучения учащихся этим операциям.
Применение наглядности в условиях изучения языка, безусловно, имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями изучаемого предмета. Методической наукой довольно тщательно и разнообразно исследован процесс изучения русского языка в условиях использования наглядности. В практике обучения широко применяется ГН. Еще в начале шестидесятых годов Л. И. Дашко было проведено исследование (48) и на его основе подготовлены книги для учителей средней школы по применению наглядности на уроках русского языка, в которых она приводила классификацию наглядности, соотносила этапы учебного процесса, виды наглядности и способы ее использования (46, 47). В последние десятилетия активизировался процесс изучения связей между применением ГН и формированием знаний о языке. Это обусловлено несколькими причинами. Среди них можно назвать такие, как повышение интереса к личности обучающегося, необходимость в повышении качества знаний, возросшее значение учения как познавательной деятельности, сокращение времени обучения, компьютеризация и т.д. В связи с тем, что язык графической наглядности является международным языком, ее использование в обучении русскому языку иностранцев и двуязычных учащихся приобретает особое значение. В работах С. С. Кореляк (90), Э. А. Пантюшовой (138), К. А. Биктагирова (12), М. И. Дороган (50) исследуются методические
аспекты названной проблемы. Выводы, сделанные названными авторами о грамматической основе ГН, об этапности в освоении языка при ее помощи, могут быть частично использованы в нашей работе. Но процессы овладения родным и иностранным языком имеют специфические особенности, поэтому выводы, сделанные перечисленными авторами, не могут быть полностью перенесены в методику обучения родному языку.
Исследования проблемы использования ГН в обучении русскому языку как родному ведутся по двум направлениям.
Изучение условий использования ГН в процессе овладения языком проводятся Л. М. Зельмановой (70, 71, 72, 73, 74). В ее работах теоретически разработаны и практически решены вопросы о методическом комплексе учебных пособий, центром которого является учебник, подробно раскрыта методика использования средств обучения, определены требования к наглядным пособиям, применяемым на уроках русского языка, создан комплект средств обучения русскому языку в средней школе. К этому же направлению можно отнести исследование Е. Н. Соколова (188), направленное на установление связей между изучением языковых знаний в условиях использования ГН и формированием умений обобщать и систематизировать. Этим автором установлена зависимость между учебными умениями и языковыми знаниями, условия ее реализации. Особому виду ГН - опорным конспектам посвящены работы Ю. С. Меженко (121, 122). Им выявлены требования к ^ШАшу виду наглядности, условия создания и применения, разработаны пособия по основным темам курса.
Ко второму направлению - изучению особенностей усвоения языкового материала в условиях использования ГН - можно отнести работы М. Т. Баранова (9), С. И. Львовой (112), Л. В. Ддуужиловой (49), Т. И. Куропаткиной (92) (усвоение орфографии), В. А. Григшенко (40) (лексики). В последние десятилетия была предпринята порытка создания экспериментальной системы изучения грамматики в условиях
целенаправленного использования ГН Л. И. Айдаровой (4). Но обучение проводилось в условиях, далеких от условий массовой школы, и, как было отмечено В. В. Зориной (74), в отрыве от текстов, поэтому вопрос о специфике методики формирования грамматического понятия с применением ГН в начальной школе нельзя считать решенным.
В связи с компьютеризацией обучения остро встает вопрос о создании учебных программ по русскому языку. Компьютерные программы отличает большая степень схематичности, широкое использование наглядности. В связи с этим исследования по использованию ПК в процессе изучения русского языка тоже попали в поле нашего внимания. Проблема роли ПК в гуманитарном образовании, его влияния на содержательный и мотивационный компоненты учебной деятельности рассматривается в работах Е. В. Любичевой (ИЗ). Сделаны выводы о вспомогательной роли компьютера, зависимости результатов обучения от его содержания и целеполагания. Группой исследователей изучаются условия эффективного использования компьютерных программ при изучении частей речи. Работы Т. В. Стрыгиной (192), И. Б. Лариной (98), О. А. Скрябиной (185), Л. В. Симоновой (182) отличает общий подход к проблеме, что обусловлено операционной стороной учебного процесса.
Перечисленные работы в основном посвящены методике обучения языку в средней школе. Между тем, начальная школа имеет свою специфику. В теоретических работах такие известные методисты начального обучения, как Н. С. Рождественский (175) и Т. Г. Рамзаева (160), указывают на то, что широкое использование схем, таблиц, выделений языкового материала шрифтом, цветом, особыми значками приобретает большое значение на всех этапах обучения и особенно при обобщении, реализуют это положение в учебниках для начальных классов. Однако щециальное исследование специфики усвоения знаний с использованием Щ этими авторами не проводилось.
Общеизвестно, что процесс формирования грамматических понятий в начальной школе имеет свою специфику. К ней могут быть отнесены: возрастные особенности учащихся,
начальный уровень сформированности общеучебных умений, практическая направленность обучения на данном этапе, элементарное изучение теории языка, определенное Программой (150, 161).
В связи с этим можно предположить, что использование ГН в процессе изучения грамматической темы в четвертом классе начальной школы имеет методические особенности, требующие уточнения.
Выбор в качестве лингвометодической основы исследования процесса изучения темы «Глагол» в четвертом классе начальной школы обусловлен несколькими причинами. Овладение глаголом, многообразием его форм особенно продуктивно происходит в младшем школьном возрасте. Процесс усвоения глагола имеет важное значение для развития речи в целом. Лингвисты утверждают, что глагол - самая емкая и сложная часть речи, обладающая исключительными конструктивными синтаксическими и текстообразующими возможностями (В. В. Виноградов (29), Н. С. Авилова (1), А. В. Бондарко (22) и др.). Своеобразие категорий глагола по сравнению с именными частями речи, разнообразие его форм, многообразие лексических значений обусловливают значительные затруднения при овладении учащимися этим понятием. На особого рода сложности, возникающие при изучении глагола, указывали психологи, методисты, лингвисты (Д. Н. Богоявленский (14, 16), С. Ф. Жуйков (59, 61, 62), Н. П. Ферстер (208, 209), А. М. Орлова (135), В. А. Кустарева (93), Е. П. Суворова (193, 194, 195), Л. Л. Буланин (24), Л. А. Тростенцова (199), В. И. Капинос (83), Г. К. Лидман-Орлова (106), Н. А. Луценко (109) и др.). В соответствии с Программами (150, 161) в начальной школе учащиеся подготавливаются к системному изучению глагола, знакомятся с основными, но не всеми признаками понятия, постепенно структурируя их в неполную систему. В четвертом классе изучаемая система представляет
11 большое количество сложных связей, и при их усвоении учащиеся
испытывают значительные затруднения (Т. Г. Рамзаева, 166).
Значимость глагола в коммуникации, сложности, испытываемые
/ учащимися в процессе овладения им, общепризнанная способность ГН
облегчать учебный процесс и служить средством его осознания
подтверждают необходимость разработки методики использования
наглядности при изучении грамматической темы «Глагол».
В начале 70-ых годов (1969-1974) группой авторов ( В. А. Кустарева, М. Е. Львова, Г. А. Фомичева) были составлены Таблицы по русскому языку (96) и Методическое руководство по их использованию (95), в восьмидесятые и девяностые появилось много как одобренных Министерством (Г. И. Сниткина, 186), так и без грифа Министерства или Комитета по образованию (М. В. Милосердова, 38; Т. В. Шклярова, Л. И. Картунова, 227), даже «подпольных» (без указания составителей) таблиц, справочников, пособий. Большинство из них не соотнесено с учебниками и программами. Наглядные пособия в своей массе статичны, в них учтены не все требования, предъявляемые к ГН.
Опросы учителей, проведенные нами, посещения уроков русского языка в общеобразовательных начальных школах показали, что учителя считают необходимым использование графической наглядности (100%) при изучении грамматической темы. В современных школах ощущается недостаток печатных пособий. Большинство учителей (66,6%) используют самодельные наглядные пособия. Только 17,7% опрошенных используют печатные наглядные пособия, как рекомендованные Министерством, так и случайно приобретенные только потому, что нет других. К недостаткам таких пособий педагоги относят их статичность, несоотнесенность с программами, наличие фактических ошибок, шюхое^аформление. Они отмечают, что испытывают методические затруднемя^тгои организации работы с использованием наглядности, при подготовке самодельных пособий непродуктивиЛтратят время.
Сказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы в практическом плане.
Итак, общепризнано, что ГН является средством развития познавательной деятельности и формирования теоретических понятий. В психологической, дидактической и методической литературе определены общие закономерности использования ГН в процессе формирования грамматических понятий, но обзор исследований показывает, что указанные закономерности требуют уточнения применительно к условиям обучения в начальной школе. Как в коммуникативном отношении, так и в плане общего развития учащихся целесообразно уточнить методику применения ГН в процессе изучения грамматической темы «Глагол». Сказанное обусловливает выбор проблемы и ее актуальность как в исследовательском, так и в практическом плане.
Цель исследования - определение методических основ системы применения графической наглядности при изучении грамматической темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы.
Объект исследования - содержание и организация учебного процесса изучения грамматического материала в условиях использования графической наглядности.
Предмет исследования - развитие умения использовать графическую наглядность с целью овладения понятием «глагол».
Рабочая гипотеза исследования. Процесс изучения грамматической темы в условиях целенаправленного использования ГН обеспечивается взаимовлиянием грамматических знаний, общеучебных умений и развития мотивации учебной деятельности. Мы предполагаем, что названный процесс окажется эффективным при соблюдении следующих методических условий: система использования ГН соответствует системе изучения понятия,
учитывающей его языковые особенности, особенности его усвоения
младшими школьниками;
ГН используется как средство управления познавательной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием, и как средство осознания учащимися самой познавательной деятельности, овладения общеучебными умениями, развития познавательного интереса;
в условиях начальной школы система применения ГН включает поэтапное обучение приемам ее использования, на каждом этапе взаимодействие содержательного, операционного и мотивационного компонента имеют свою специфику;
умения, необходимые при заполнении, чтении и создании ГН, формируются в тесной взаимосвязи.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
Уточнить понятие «графическая наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе. Обосновать применение графической наглядности в процессе изучения темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы.
Определить содержание и структуру умения учащихся четвертого класса использовать ГН для овладения грамматическим понятием «глагол».
Выявить методические условия, способствующие формированию данного умения.
Установить основные этапы системы использования ГН для формирования понятия «глагол».
Разработать модель изучения грамматической темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы с использованием графической наглядности.
6. Выявить особенности усвоения грамматического понятия^
специфических общеучебных действий и мотивации при
экспериментальном обучении по сравнению с обычным.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие (методы научно-исследовательской работы:
изучение и анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;
педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе, анкетирование учителей и учащихся, индивидуальные беседы, изучение продуктов учебной деятельности учащихся;
различные виды педагогического эксперимента:
' констатирующий, предполагающий выявление начального уровня сформированности умения использовать ГН при изучении грамматической темы и типичные затруднения учащихся в усвоении глагола;
обучающий эксперимент, предполагающий выявление особенностей изучения программной темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы в условиях специально созданной наглядности по экспериментальным методическим разработкам;
контрольный эксперимент, позволивший установить качественные отличия усваиваемых знаний и общеучебных умений у учащихся экспериментальных классов по отношению к контрольным.
Методическое основание экспериментального обучения составляет методический комплект (автор Т. Г. Рамзаева), включающий «Программу по русскому языку для четырехлетней начальной школы» (161, 169), учебник «Русский язык» для 4 класса (165), методическое пособие для учителей (166).
Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (1994 - 1998) в школах разного типа (общеобразовательные школы: УТК «Дачное» Санкт-Петербурга, № 13 г. Выборга Ленинградской области, школа - экспериментальная площадка № 300 Санкт-Петербурга), экспериментальном обучении принимали участие 7 учителей начальник
классов и экспериментатор, девять четвертых классов (один из них - третий трехлетнего обучения, но обучающийся по учебникам программы «1-4»), в которых обучалось двести семь человек.
Первый этап (1994 - 1995) включал изучение литературы, определение теоретических основ исследования; выявление типичных затруднений учащихся при изучении темы «Глагол» в четвертых классах (школы № 149, 209, 369, 383, 539 Санкт-Петербурга), проведение констатирующего эксперимента (школы № 300, 369, УТК «Дачное» Санкт-Петербурга), разработку методики обучающего эксперимента.
Второй этап (1995 - 1996) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в шести четвертых классах четырехлетних начальных школ Санкт-Петербурга (№ 300, УТК «Дачное»), определение этапности применения графической наглядности в процессе изучения темы «Глагол» в зависимости от соотношения содержательной, операционной и мотивационной сторон формируемого умения применять ГН для овладения грамматическими знаниями; выявление методических условий, обеспечивающих эффективность изучаемого процесса.
Третий этап (1997 - 1998) содержал повторный обучающий эксперимент, проводимый с целью подтверждения полученных данных, в трех четвертых классах (школы № 300 Санкт-Петербурга и в школе № 13 г. Выборга Ленинградской области); обобщение и систематизацию материалов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «графическая наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе;
определена структура и содержание умения младших школьников применять графическую наглядность в целях овладения грамматическим понятием, его место в формировании познавательной деятельности;
экспериментально определены уровни сформированное названного умения у младших школьников;
выявлены методические условия, способствующие его формированию^^
установлено влияние целенаправленного применения системы ГН при изучении грамматической темы на повышение качества знаний и формирование познавательной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в создании системы изучения грамматической темы в условиях использования графической наглядности. Определены этапы обучения, их задачи, содержание и особенности деятельности учащихся на каждом этапе.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика преподавания русского языка» при чтении лекций по разделу «Методика изучения грамматики», в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных изучению грамматики с использованием графической наглядности, при создании методических рекомендаций учителям начальных классов по использованию ГН на уроках русского языка и при создании учебных пособий для учащихся.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1994г. на Герценовских чтениях в РПТУ им. А. И. Герцена, в 1995г. на межвузовском семинаре по проблеме «Языковое образование и воспитание языковой личности», в 1997 и 1998гг. на международных практических конференциях «Языковое и литературное образование в школе и в вузе», в 1997г. обсуждалось на годовом семинаре учителей начальных классов школы № 300 Санкт-Петербурга.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, перечня 239 литературных источников. Работа содержит 180 страниц основного текста, 29 таблиц, 3 схемы.
Психологические и дидактические основы использования графической наглядности при формировании грамматических знаний
Изучение грамматики в начальных классах имеет коммуникативную направленность. Усвоение основ знаний о языке способствует формированию орфографического навыка, синтаксически правильного строя речи, осознанному употреблению слов и их форм.
В связи с этим даже первоначальные знания о языке должны быть осознанными, обобщенными, обладать систематичностью, гибкостью и прочностью. Названные качества знаний обеспечивают их применение в ситуации речевого общения.
Одним из средств, способствующих формированию обобщенных и систематизированных знаний, является графическая наглядность.
Психологическая основа данной закономерности - механизм сжатия и переработки информации, основанный на взаимодействии асимметричной работы полушарий головного мозга. «Согласно современным нейропсихологическим представлениям, любая психическая деятельность обеспечивается совместной работой обоих полушарий мозга, причем на разных этапах ее существует полушарная специализация основанная на различных способах обработки информации правым полушарием и левым полушарием» (Е. Д. Хомская и др., 220, с. 147.).
Любая деятельность имеет отправной точкой мотив. Мотивация деятельности является прерогативой правого полушария, но левое полушарие обеспечивает произвольный уровень протекания психической деятельности (Е. Д. Хомская, 221), в самом процессе восприятия, переработки и применения информации принимают участие как левое, так и правое полушария (Э. А. Костандов, 89).
Попеременное включение обоих полушарий мозга в различные виды деятельности обеспечивается универсальным правилом смещения фокуса максимальной активности (ФМА). ФМА зарождается в одном из полушарий, затем происходит генерализация возбуждения и перемещение ФМА на ряд других зон и в противоположное полушарие (А. С. Батуев, 11). Такая деятельность обеспечивает перевод активности мозга, направленной на усвоение и применение информации, из одного полушария в другое, что позволяет организовать процесс вычленения существенных отношений, обеспечить сжатие информации. И. А Веселаго (27) отмечает, что процесс переработки информации оказывает структурирующее влияние на саму усваиваемую информацию. Применение информации в новых конкретных условиях обеспечивается ее обобщенностью, конструктивными особенностями, отражающими процессы сжатия. Обобщение, вычленение существенных признаков и отвлечение от несущественных происходит в процессе переработки за счет асимметрии функций полушарий головного мозга.
Особенности функционирования левого и правого полушарий можно представить в виде таблицы 1 (с. 19), составленной нами по данным Р. М Грановской (р. М. Грановская, 39, с. 307-309).
Единство процессов формирования понятий ЛП и ПП определяется тем, что на основе целостных ситуативно-зрительных обобщений, свойственных ПП, развиваются формы логической категоризации, свойственные уже ЛП, обеспечивающего произвольность воспроизведения информации из памяти.
Цель, задачи, организация и содержание констатирующего экспериментально
Рассмотренные нами в первой главе теоретические основы использования ГН как средства формирования грамматических знаний дают основание предполагать, что сформированность у учащихся исследуемого умения зависит как от сформированности понятия «глагол», так и от сформированности общеучебных умений по использованию в учебной деятельности ГН. Система общеучебных умений по использованию ГН и система грамматических умений в процессе применения ГН в грамматических целях сливаются в единую систему. Система общеучебных умений, отражая особенности познавательной деятельности с применением наглядности, включает в себя и опирается на систему узкопредметных умений, отражающих закономерности овладения грамматическими категориями. Соотношение двух систем представлены в таблице 7 (см. с. 85).
Названная система умений реализуется учащимися в процессах заполнения, чтения и создания ГН на лингвистические темы с различной степенью затруднений, что обусловлено различными соотношениями компонентов умения, необходимых в этих процессах. Так, при заполнении ГН контроль и коррекция выполнения задания заложены в самих операциях (как зрительно, так и двигательно), что позволяет правильно структурировать содержание понятия. При чтении ГН учащийся выявляет содержание понятия, опираясь на операции, контроль за правильностью выполнения которых должен быть уже сформирован, при этом структура понятия уже представлена. При создании ГН учащемуся необходимо самому структурировать содержание понятия и произвести его графическое моделирование.
Ввиду изложенных положений в задачу констатирующего эксперимента входило установить как особенности усвоенных знаний о глаголе, так и способность учащихся к проявлению этих знаний в процессах заполнения, чтения и создания ГН. Решение этих задач помогло достигнуть цели констатирующего эксперимента: определить начальный уровень сформированности у учащихся четвертых классов умения использовать ГН в_целях овладения грамматическими знаниями.
Умение применять ГН при овладении грамматическими знаниями имеет три взаимосвязанные компонента: содержательный, операционный, мотивационный.
Взаимозависимость между этими компонентами заключается в том, что овладение содержанием понятия делает возможным его изображение в условной форме. В ходе оперирования грамматическими знаниями в ГН выявляются, уточняются, систематизируются внутрипонятийные и межпонятийные связи, и процесс усвоения понятия приобретает качественно новые свойства. Осознание связей между содержательным и операционным компонентом способствует положительному изменению мотивации учения, что ведет к дальнейшему совершенствованию содержательного и мотивационного компонентов.
При определении уровня сформированности умения использовать ГН в целях овладения грамматическими знаниями мы стремились охарактеризовать все три компонента умения.
С целью выявления уровней сформированности исследуемого умения учащимся 4 и 5 классов (определение ближайшей зоны развития) был предложен ряд заданий на выявление закономерных связей между тремя компонентами в условиях вербального выполнения заданий и графического (заполнение, чтение, создание ГН), а также на определение типичных затруднений, испытываемых учащимися при усвоении темы «Глагол».
В констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 4 и 5 классов пжол № 149, 209, 300, 369, 387, 539, УТК Дачное. Всего было опрошено 216 учащихся.
Для выявления уровня сформированности исследуемого умения были предложены следующие задания.
Учащимся было предложено прочитать таблицу 9. Таблица была вьтолнена нами на основе учебной таблицы 14 «Части речи» (общее понятие) из методического пособия «Таблицы по русскому языку» для 2(1-3) класса. Авторы пособия В. А. Кустарева, М. Е. Львова, Г. А. Фомичева. -М: Просвещение, 1983. Приводим исходную таблицу (таблица 8).
Цель, задачи и организация обучающего эксперимента
Изучение психолого-педагогической и лингвистической литературы и данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что процесс изучения грамматической темы с применением графической наглядности реализуется при условии формирования и развития у учащихся умения использовать ГН для овладения знаниями по русскому языку. Названное умение содержит три взаимозависимых компонента: элементарные знания теории языка, знания о способах изображения языковых явлений в графической наглядности и мотивационный компонент. Можно предположить, что характер взаимовлияния компонентов изменяется в процессе формирования исследуемого умения. Перечисленные положения определили цель обучающего эксперимента:
определить особенности процесса формирования умения применять ГН в целях овладения грамматическими знаниями (на примере понятия «глагол»);
установить этапность обучения в зависимости от изменения взаимовлияния компонентов (уровни сформированности умения).
Достижению цели способствовало решение следующих задач:
1. на основании базовой системы изучения глагола учащимися 4 класса начальной школы ( автор Т. Г. Рамзаева) разработать экспериментальный вариант ее изучения в условиях целенаправленного использования наглядности;
2. на материале наблюдений за процессом формирования грамматического понятия «глагол» в условиях экспериментального обучения выявить характер изменения взаимозависимости трех компонентов развиваемого умения использовать ГН для усвоения грамматики на каждом этапе обучения;
3. определить особенности овладения грамматическим понятием «глагол» в условиях экспериментального обучения по сравнению со знаниями, усваиваемыми традиционно;
4. уточнить необходимые методические условия, обеспечивающие эффективность развития формируемого умения.
Экспериментальное обучение проводилось в 1995/1996 и 1996/1997 учебных годах в школах разного типа с целью получения достоверных данных исследования, независимых от подбора учащихся и уровня обучения. Для проведения эксперимента были определены: школа-экспериментальная площадка № 300 Центрального района Санкт-Петербурга, школа-УТК «Дачное» Кировского района Санкт-Петербурга и школа № 13 г. Выборга Ленинградской области.
В эксперименте принимали участие 7 учителей начальных классов и экспериментатор, девять четвертых классов (один из них - третий трехлетнего обучения, но обучающийся по учебникам программы «1-4»), в которых обучалось двести семь человек. Обучение проводилось в 1995/1996 учебном году в школе № 300: 4-Б класс (учитель МИ. Кузнецова), 4-Г (Л. Н. Шепотенко), 4-Д класс (О. И. Смирнова), 4-Е (Е. Н. Тимонина); в школе-УТК «Дачное»: 4-1 и 3-Д(1-3) классы (экспериментатор). В 1996/1997 году обучение было организовано в школе № 300: 4-А ( А. Л. Русакова), 4-Б (О. С. Рябова); в школе № 13 г. Выборга в 4 классе (Г. Н. Жукова).
Особенность экспериментальной работы определялась тем, что в центре исследования находились взаимозависимые деятельность учителя и деятельность учащихся. В ходе исследования применялись следующие методы: наблюдение за процессом усвоения знаний в условиях целенаправленного использования ГН на уроках и в самостоятельной работе учащихся (протоколирование вьшолнения заданий учащимися в группах продленного дня), анализ текущих и контрольных работ, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, обсуждение экспериментального обучения с учителями.
Экспериментальная деятельность учителей в процессе обучения обеспечивалась предварительным и корректирующим обсуждением целей, задач, организации и методики эксперимента в рамках регулярно действующего годового семинара, проводимого на базе школы № 300 Центрального района Санкт-Петербурга. Участникам семинара предлагались варианты экспериментальных поурочных разработок, на основе которых учителя конструировали уроки для конкретных классов.
