Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 22-186
ГЛАВА 1. Синтаксический строй речи учащихся как объект теоретического анализа. (аспекты исследования) 22-38
ГЛАВА 2. Из истории становления методической системы формирования синтаксического строя речи учащихся. (предпосылки исследования) 39-83
ГЛАВА 3. Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в области синтаксиса как условие создания методической системы формирования синтаксического строя речи учащихся 84-116
ГЛАВА 4. Лингвистические и психологические основы построения методической системы обучения синтаксису в начальных классах II7-I54
ГЛАВА 5. Характеристика синтаксического строя речи поступивших в школу детей - основание отворадидактического материала 155-186
ЧАСТЬ II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СИН ТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 187-372
ГЛАВА 1. Исходные положения к построению методики эшшриментального обучения 187-202
ГЛАВА 2. Организация работы по осознанию единиц языка 203-290
ГЛАВА 3. Обучение младших школьников синтаксическим нормам русского языка 291-331
ГЛАВА 4. Формирование механизма упрейдащего синтеза при изучении единиц языка 332-372
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 373-385
БИБЛИОГРАФИЯ 386-413
- Синтаксический строй речи учащихся как объект теоретического анализа. (аспекты исследования)
- Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в области синтаксиса как условие создания методической системы формирования синтаксического строя речи учащихся
- Исходные положения к построению методики эшшриментального обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определена социальной значимостью родного языка в осуществлении умственного и речевого развития учащихся, в формировании их. личности и коммунистического мировоззрения.
На современном этапе развития советского общества русский язык стал фактором исключительного значения в экономической и культурной жизни страны, в сближении всех ее наций и народностей, в их приобщении к богатствам мировой цивилизации. '
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, одобренных Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР (апрель 1984 г.), подчеркивается, что свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, окан-
9)
чивающей средние учебные заведения. J
В связи с этим одной из важнейших проблем, стоящих перед педагогической наукой и школьной практикой, является проблема развития речи учащихся; от конкретного решения этой проблемы во многом зависит совершенствование процеоса обучения и воспитания в советской школе.
Необходимость решения этой проблемы применительно к начальному звену школы вызвана также постепенным переходом к обучению детей шестилетнего возраста и увеличением продолжительности учебы в начальной школе на один год»
Совершенствование системы обучения расскому языку в начальной школе требует дальнейшей теоретической разработки проблем содержания, методов, средств обучения, реализации получен-
1} См.: О 60-й годовщине образования Союза Советских Социалистических Республик, Постановление ЦК'КПСС от 19 февраля 1982 г. - М.: Политиздат, 1982, с.14.
*' Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Правда, 1984, 14 апреля.
ных результатов в педагогической практике.
В рамках решения поставленной задачи и лежит диссертационное исследование "Формирование синтаксического отроя речи младших школьников".
Специфика обучения родному языку вообще, и в особенности на начальном этапе, состоит в том, что родной язык является не только предметом изучения, но и оредством обучения.
Развитая речь, являясь показателем общей культуры человека, в условиях школьного обучения становится инструментом познания всех наук, инструментом воспитания и самовоспитания.
Усвоение языка как средства общения, оредства познания и саморегуляции, изучение "живого, как жизнь", родного языка способствуют развитию логического мышления, воспитанию нравственных качеств детей и подводят их к осознанию языковой системы с ее знаковой сущностью, с ее овязями и отношениями.
Решение проблемы обучения родному (русскому) языку младших школьников, проблемы их речевого развития связано с именами виднейших ученых-лингвистов и писателей, таких, как К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, Л.Н.Толстой, Н.Ф.Бунаков, А.М.Пеш-ковский, Д.Н.Ушаков, А.Н.Гвоздев, с именами методистов советского периода, внесшими значительный вклад в развитие методики обучения русскому языку (Н.С.Рождественский, С.П.Редозубов, М.Л.Закожурникова, Н.А.Щербакова, В.А.Добромыслов, А.В.Теку-чев, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.В.Дудников, Т.Г.Рамзаева). Современные методические теории развития речи создаются с учетом психологических и психолингвистичеоких исследований о процессах становления устной и письменной речи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Б.Г.Ананьев, Ф.А.Сохин, А.АЛеонтъев,
А.К.Маркова).
Современная педагогическая наука и практика обучения добились определенных успехов в развитии речи учащихся. Так в методических школах А.В.Дудникова и Л.П.Федоренко появился целый ряд диссертационных работ, посвященных обогащению речи уча-щихоя 4-8 классов различными видами синтаксических отношений: предикативными (Г.К.Лидман-Орлова, Н.Ф.Сивкова); временными (А.Г.Амелина); субъектно-объектными (Л.Я.!елтовокая); причинно-следственными (Л.Ф.Талаяаева).
В настоящее время стало общепризнанным внимание к развитию коммуникативных умений, обеспечивающих построение связного текста, таких, как умение собирать материал, систематизировать его, умение писать на тему, располагать материал в соответствии с требованиями логики и основной идеи.
Однако вопросы многоаспектной работы по развитию речи детей в теории методики исследованы недостаточно, именно поэтому речевые аспекты начального курса русского языка не реализуются в должной степени в практике обучения.
Неразработанным в теории методики, а следовательно, и не реализованным в практике обучения является направление, связанное с организацией специальной работы по обогащению речи детей языковыми средствами, по использованию единиц языка в практике речевого общения.
Дети 6-7 лет, поступающие в школу, в силу ряда объективных и субъективных причин, характеризуются разным уровнем подготовки к обучению,разным уровнем сформированности синтаксического строя речи. Нередки случаи, когда строй речи настолько не соответствует возрастным возможностям детей, что это не позволяет им хорошо учиться, развиваться наравне со сверстниками, овладевать школьной программой.
Проведенное автором диссертации изучение речи поступающих в школу первоклассников (1969-1979 гг.) и сравнение ее с "эталонной характеристикой детской речи" (по А.Н.Гвоздеву) показало существенное отставание части детей от нормы в области синтаксиса: наблюдается неумение выразить в речи различные синтаксические (логические) отношения средствами словосочетаний и предложений.
Многолетние наблюдения позволили установить, что, в случае несоответствия дошкольной речевой подготовки требованиям обучения в I классе, учащиеся испытывают огромные трудности в усвоении всех предметов школьного цикла, трудно входят в жизнь клаосного коллектива, плохо осваивают специальные учебные умения. За время учения в начальной школе ученики овладевают определенной суммой знаний по русскому языку, орфографическими и речевыми умениями. Однако их устная и письменная речь не всегда правильна, недостаточно развернута, бедна в лексическом и оинтаксическом отношении. Дети испытывают большие трудности в использовании разнообразных языковых средотв при устном и письменном пересказе, при создании собственного текста.
Основанием для определения проблемы исследования явилось несоответствие между главной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие связной устной и письменной литературной речи младших школьников, и уровнем владения речью, зафиксированным при массовых проверках качества знаний, умений и навыков учащихся, закончивших начальную школу. Массовые проверки качества знаний и умений более чем 5000 учащихся были проведены в конце 1973, 1978 учебных годов при непосредственном участии автора диссертации.
Анализ текстов ученических работ с точки зрения использования различных средств выражения синтаксических отношений по-
казал, что в письменной речи учащихся закреплены "дошкольные" способы выражения мысли, что в ней много синтаксических ошибок, однообразны способы выражения содержания изучаемых текстов синтаксическими средствами.
По данным массовых проверок 40$ учащихся не овладевают умениями в области синтаксического анализа предложений, 1Ъ% ошибаются в написаниях, которые, по словам Н.С.Рождественского, относятся к "синтаксической" орфографии. Объяснение существующего положения было найдено при теоретическом анализе методической системы обучения русскому языку: целей обучения, содержания, методов и средств обучения, при определении соответствия содержания, методов, средств обучения основной цели начального обучения. Анализ показал, что при определении содержания начального обучения русокому языку нарушен системный подход: словосочетание как единица языка не представлено ни в программах, ни в учебниках; отсутствуют упражнения по обучению младших школьников нормам употребления ряда синтаксических конструкций, не разработаны методические указания о взаимосвязанном изучении разделов курса русского языка. Как отмечал В.В .Виноградов, организация работы в школе только над предложением ведет к исключению "вопросов изучения законов и правил сочетаемости слов" из общей системы обучения языку.
Естественно, что отсутствие теоретической и практической методики формирования синтаксического строя речи, связанной с работой над предложением - основной единицей языка и речи -и словосочетанием - компонентом единицы сообщения - отрицательным образом сказывается на речевой подготовке младших школьников.
Возникает явное противоречие между основной, центральной задачей советской школы, призванной обеспечить всестороннее
развитие личности ребенка, в частности, его речевое и умственное развитие, и традиционно существующими, до сих пор остающимися в силе подходами к обучению русскому языку в начальном звене школы, направленными, в первую очередь, на формирование грамматических знаний и орфографических умений.
Основной причиной такого положения является неразработанность методики синтаксиса применительно к начальному звену школы, заметное противоречие между слозшвшейся системой работы над предложением и современными представлениями о взаимосвязи работы по развитию речи младших школьников с изучением элементов синтаксической теории, об организации специальной работы над словосочетанием, обеспечивающей обогащение речи учащихся средствами выражения синтаксических отношений, усвоение законов и правил сочетания слов. Целенаправленное формирование синтаксического строя речи (то есть управление развитием способности каждого школьника активно и уместно использовать в практике речевого общения языковые средства, осознавать действующие в языке правила, регулирующие построение словосочетаний и предложений, выражать грамматические отношения между словами) возможно лишь в том случае, если в содержании обучения будут представлены две синтаксические единицы: предложение и словосочетание, "которые или непосредственно формируют сообщение, или служат компонентами формирующей его конструкции" (Русская грамматика-80, т.2, с#6). Научить детей речи можно только на основе реализации языковой системы.
"Зеркалом интеллектуального развития" назвал синтаксический строй речи М.Р.Львов. Мы определяем синтаксический строй речи школьника как интегральное качество речи, в котором проявляется уровень об-
щей образованности и культуры личности, ее своеобразия, способности овладевать знаниями, воплощать полученные знания в своем мировоззрении и деятельности. Такое понимание синтаксического строя речи, а следовательно, методические пути и средства, обеспечивающие становление строя речи младших школьников, позволяют отнести наше исследование к числу работ, выполненных в руоле развивающего и воспитывающего обучения.
Приходящие в школу дети владеют разговорными формами родного языка, достаточными для общения со сверстниками и взрослыми. В условиях школьного обучения происходит дальнейшее развитие синтаксического строя устной речи детей.
В школе ребенок овладевает совершенно новым видом речевой деятельности - письменной речью, что предполагает целенаправленное формирование ее синтаксического строя. Между устной и письменной формами речи существует внутренняя взаимосвязь, и хотя это различные формы одного и того же языка, письменная речь может возникнуть только в результате обучения; она -"продукт целенаправленного систематического обучения".
При построении методической системы формирования синтаксического строя речи были учтены следующие принципиально важные психологические и лингвистические положения.
Во-первых, первостепенное значение имеет положение, сформулированное В.В .Виноградовым, А.Й.Смирницким, о том, что для построения речи есть только два элемента: единицы языка и правила их соединения; следовательно, процесс овладения речью есть процесс "синтаксической организации единиц языка: слов, словосочетаний и предложений".
- II -
Во-вторых, непременным условием развития письменной речи является становление механизма упреждения, упреждающего синтеза - способности ребенка, взрослого при создании текста "удерживать в памяти предыдущее и упреждать последующеем (Н«И#!инкин). По словам Н.Й.Жинкина,упреждающий синтез у младших школьников не формируется даже на уровне простого предложения.
В-третьих, овладение письменной речью предполагает сознательный выбор средств выражения мысли; "сознательный контроль над операциями использования языковых единиц" (А.Р.Лурия).
В-четвертых, специфика синтаксиса как раздела школьного языкознания, "стремящегося обеспечить выполнение своего методологического правила - единство теории и практики", состоит в том, что именно синтаксис служит нуждам "развития речи на родном языке, нормализации речи, поскольку непосредственно связан с процеосом мышления и процессом коммуникации". (0»В«Долгова).
Методологической основой исследования явилось учение классиков марксизма-ленинизма о языке как "важнейшем средстве человеческого общения", как "практическом, действительном сознании", о взаимосвязи языка и мышления; документы КПСС о школе, по вопросам совершенствования, коренной перестройки учебно-воспитательного процесоа в ней.
Теоретическую основу исследования составили современные лингвистические представления о языке как системе взаимосвязанных между собой фонетических, лексических, морфологических, синтаксических средств; психологические теории мышления, речи, памяти; дидактическая теория оптимизации учебного процесса, методическая теория закономерностей усвоения речи, развития грамматического строя речи, взаимосвязанного изучения всех сторон языка.
Учет данных теоретических положений, изучение практики работы советской школы явились основой для разработки методики синтаксиса в начальном звене школы* Исследование было начато в 1967 году. Оно являлось плановой составной частью работы лаборатории начального обучения НИИ СиМО АПН СССР по определению содержания и методов обучения русскому языку в период научно-организационной перестройки начального образования в школах СССР, в период стабилизации системы трехлетнего начального обучения, при подготовке "типовых", усовершенствованных программ и учебников, при определении условий и организации обучения шестилетних детей в школе.
Объект исследования - процесс формирования синтаксического строя речи младших школьников.
Предмет исследования - методика формирования синтаксического строя речи учащихся, влияние на развитие синтаксического строя речи упражнений в использовании словосочетаний и предложений.
В диссертации решается проблема создания методической систеш обучения синтаксису, учитывающей органические связи всех уровней языка и споообной эффективно влиять на развивающий синтаксический строй речи младших школьников.
Цель исследования - разработка теоретических основ методики синтаксиса в начальном звене школы: определение содержания, методов, средств обучения синтакоиоу, способных обеспечить формирование синтаксического строя речи учащихся; определение условий практической реализации созданной сиотемы в условиях массового обучения.
Исследование состояния речи младших школьников с точки зрения ее содержательной и нормативной сторон, дедуктивные выводы из психолингвистических данных о речевом развитии ребен-
-ІЗ -
ка, анализ методической системы обучения русскому языку позволили следующим образом сформулировать гипотезу,
-Гипотеза исследования. Если в начальной школе обеспечивается целенаправленная систематическая работа над словоформой, словосочетанием, предложением при условии
построения системы синтаксичеоких упражнений на оонове психологической теории упреждающего синтеза;
отбора моделей словооочетаний, необходимых для обогащения, активизации, коррекции речи учащихся;
организации специальной работы над словосочетанием и предложением с учетом соотношения "язык, норма, речь";
освоения каждым ребенком системы действий по распознаванию, анализу, использованию языковых единиц в практике речевого общения, - то формирование синтаксического строя речи младших школьников станет процессом управляемым, обеспечивающим достаточно высокие результаты речевого развития всех детей.
Целенаправленная работа над словосочетанием и предложением позволяет преодолеть локальный подход к усвоению языковых единиц и обеспечивает изучение лексики, морфологии, орфографии на синтаксической основе.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач:
выяснение и определение психолингвистических и методических предпосылок формирования синтаксического строя речи младших школьников;
анализ методических идей обучения синтаксису в историческом аспекте;
изучение состояния речи младших школьников;
разработка методической системы формирования и совершенствования синтаксического строя речи младших школьников на основе теории упреждающего синтеза;
экспериментальная проверка разработанной методичеокой системы;
анализ результатов обучения по созданной системе и подготовка рекомендаций для внедрения в практику работы массовой школы.
В исследовании было сосредоточено внимание на положительном опыте в теории и практике работы по синтаксису, выяснялись трудности, истоки трудностей, намечались пути их преодоления.
Методы исследования определялись спецификой данной работы, находящейся на стыке смежных отраслей педагогической науки. В соответствии с этим в диссертации использовался комплекс методов исследования:
а) изучение вопроса формирования синтаксического строя ре
чи учащихся на основе данных лингвистической, психологической,
дидактической, методической теорий, обобщение результатов смеж
ных исследований;
б) изучение в историческом аспекте методических теорий
отечественных ученых по вопросам обучения родному (русскому)
языку;
в) изучение теории и практики работы советской школы: ана
лиз программ, учебников, инструктивно-методических материалов,
методичеоких пособий с точки зрения отражения в них вопросов
изучения синтаксического материала, наблюдение за процессом
развития устной и письменной речи учащихся при усвоении син
таксического материала, изучение и обобщение опыта работы учи
телей начальных классов; изучение состояния устной речи учащих
ся, поступивших в I класс, изучение состояния письменной речи
этих же учащихся, приступивших к обучению в среднем звене школы; анализ и классификация речевых ошибок младших школьников;
г) организация педагогического эксперимента: констатирующего и обучающего (формирующего).
Исследование осуществлялось в течение IB лет и было организовано в 3 э т а п а. На первом этапе (1967-1969 гг.) изу-чалось состояние работы по синтаксису в начальных классах, анализировалась речь приступивших к учению первоклассников и речь детей, закончивших начальную школу, определялись линии преемственности в работе по синтаксису между начальным и средним звеном школы.
Детская речь изучалась под углом зрения употребления предложений и словосочетаний, выражающих определенные синтаксические отношения: предикативные и непредикативные (определительные, дополнительные, обстоятельственные), а также способов выражения синтаксических отношений.
Изучение детской речи с точки зрения выражения синтаксических отношений (значений словосочетаний) было обязательным в контексте нашего исследования, поскольку формирование синтаксического строя речи самым непосредственным образом связано со специальной работой над словосочетанием, понимание значения которого "лежит в области грамматической семантики" (Граммати-ка-80, с.81).
На этом же этапе чаотично определялась проблема исследования, анализировалось в сравнительном плане состояние речевой подготовки учащихся экспериментальной школы памяти В.И.Ленина Московской области и учащихся экспериментальных районов: Суздальского района Владимирской области и Тосненского района Ленинградской области. В этот период определялись методы исследования, отрабатывалось содержание срезовых материалов и кри-
терии их оценки.
На этом этапе исследования был сделан вывод о том, что в начальных классах необходима специальная работа по формированию синтаксического строя речи, что она является объективной необходимостью, поскольку от решения ее зависит эффективность обучения русоюму языку в начальных классах.
Второй этап (1969-1975 гг.) был посвящен анализу методической системы обучения русскому языку, компонентов системы (содержания, методов, средств обучения) в историческом аспекте; изучению опыта работы школ страны по программам и учебникам, подготовленным для трехлетней школы, проведению массовых проверок качества знаний, умений и навыков учащихся; анализу результатов массовых проверок. В этот период была разработана концепция исследования, с позиций созданной концепции обоснованы направления совершенствования методической системы обучения русскому языку в начальных классах.
Основным методом исследования этого периода стал формирующий эксперимент, адекватный объекту исследования: процессу становления синтаксического строя речи младших школьников. Этот метод применен в течение 10 лет в экспериментальных школах АШ СССР: в школе памяти В.Й.Ленина (35 классов по 3 учебных года); в школе В I Пущино-на-Оке (23 класса по 3 учебных года), где с 1971 года проводился эксперимент по обучению в школе детей с шестилетнего возраста, и московской школе $ 741. Всего в эксперименте приняло участие 1735 учащихся.
Обучающий, формирующий эксперимент, исходя из теш и целей исследования, отвечал следующим условиям: обязательное определение уровня речевой подготовки детей, поступающих в I класс; систематическое наблюдение за развитием речи каждого ребенка экспериментального класса в течение всех трех лет обу-
чения в начальной школе и эпизодическое наблюдение на последующих этапах обучения (8,10 классш:); организация эксперимента как длительного процесса, связанного с учебным предметом в целом, а не отдельной темой, процесса, направленного на отбор понятий, создание системы упражнений, определение последовательности, объема, места синтаксического материала в общей системе курса, установление закономерных связей между методической системой обучения синтаксису и качеством знаний, умений и навыков учащихся.
Обучающий эксперимент, построенный на основе перечисленных условий, рассматривается в современной педагогической науке как метод развивающего обучения.
Предложенная нами методическая система характеризовалась, во-первых, непрерывностью работы по формированию синтаксического строя речи младших школьников, во-вторых, достаточной повторяемостью предъявляемого для усвоения дидактического материала, в-третьих, органичной, естественной взаимосвязью между всеми направлениями работы: осознанием единиц языка и правил их употребления, овладением языковыми нормами, использованием языковых средств в процессе производства текстов. Данные, полученные на этом этапе, дали нам возможность в 1975 году выступить с рекомендациями по вопросам работы над словосочетанием, предложением, связной речью в подготовленной издательством 'Просвещение" серии книг "Библиотека учителя начальных классов" и расширить эксперимент до уровня союзного.
Третий этап (1975-1982 уч.гг.) был связан с проверкой и перепроверкой гипотезы, методических выводов, полученных на предшествующих этапах, с сравнением результатов обучения, полученных в ходе эксперимента и результатов обучения в ряде школ г.Москвы и Московской области. На этом этапе были сформу-
лированы исходные положения, связанные с созданием средств обучения: экспериментальных и пробных учебников для шестилетних учащихся» В этот период были приведены в систему все данные, касающиеся формирования синтаксического строя речи детей, восполнен пробел в методике обучения русскому языку: определено
содержание работы по синтаксису в начальном звене школы, отработаны метода и приемы изучения синтаксического материала, подготовлены средства обучения.
Все это дало возможность МП РСФСР в 1980 году рекомендовать проверенную в уоловиях эксперимента методику работы по синтакоису для внедрения в практику массового обучения, учесть полученные результаты при подготовке усовершенствованных программ и учебников, при организации обучения в школе детей шестилетнего возраста.
Новизна исследования заключается в следующем:
предложена методическая система формирования синтаксического строя речи младших школьников, реализующая принцип упреждающего синтеза;
доказано, что в основу работы по формированию синтаксического строя речи школьников должно быть положено осознание правил построения простого предложения, основной коммуникативной единицы, усвоение словосочетаний, выражающих синтаксические (логические) отношения, и усвоение оочетательных свойств слова;
установлено, что при разработке системы лексико-синтак-сических упражнений, способных эффективно влиять на формирование синтаксического строя речи младших школьников, необходимо учитывать естественные овязи, существующие в языке между лексикой, морфологией, синтаксисом;
установлено, что отбор языкового материала следует производить на основе систематического изучения речи одних и тех же детей, определения частотности отобранных конструкций, учета использования их в различных учебных текстах;
доказано положительное влияние разработанной системы обучения синтаксису на развитие мышления и речи учащихся, на формирование у детей умений конструировать словосочетания и предложения различной структуры, на развитие орфографических навыков и умений в области языкового анализа;
установлено, что случайный,нецеленаправленный отбор словосочетаний и предложений не может обеопечить становление механизма упреждения и развитие оперативной памяти детей, что формирование синтаксического строя речи большинства учащихся является в таком случае стихийным процессом.
Изучение детской речи позволило выявить и описать синтаксические отношения, характерные для устной речи детей, поступивших в школу, синтаксические отношения, характерные для письменной речи детей, закончивших начальную школу; отобрать модели словосочетаний, необходимые для обогащения, активизации словаря учащихся, модели словосочетаний, при усвоении которых нужна работа по предупреждению ошибок в их употреблении, по коррекции, редактированию.
Теоретическое значение данного исследования состоит:
- в научном обосновании необходимости работы по формиро
ванию синтаксического строя речи учащихся в общей оистеме обу
чения языку, в создании методической теории упреждающего син
теза, в раскрытии механизма влияния специальной работы над сло
восочетанием и предложением на становление строя речи школьни
ков, в определении направлений этой работы;
- в характеристике синтаксического строя речи младших
школьников с точки зрения выражения синтаксических отношений,
что расширяет сведения о данной стороне речевого развития шес-
ти-девятилетиих учащихоя.
Практическое значение исследования заключается:
- в разработке и внедрении в практику массового обучения
"усовершенствованных" программ для трехлетней начальной школы,
экспериментальных программ для школы с началом обучения с
6 лет, принятых и одобренных Президиумом АПН СССР, МП СССР и МП РСФСР;
в разработке средств обучения: дидактических таблиц для трехлетней начальной школы по русскому языку, экспериментальных и пробных учебников для шестилетних учащихся, в которых реализована разработанная система упражнений, определено содержание, объем и последовательность синтаксического материала в общей системе курса, определены методы и приемы его усвоения;
в разработке научно обоснованных рекомендаций составителям программ и учебников по построению методической системы обучения русскому языку с учетом работы по формированию синтаксического строя речи младших школьников.
Опубликованные массовым тиражом методические рекомендации и пособия могут помочь в совершенствовании подготовки воспитателей детских садов и учителей начальных классов (в системе педагогических училищ, педагогических вузов я курсов повышения квалификации).
На защиту вынооится методическая концепция формирования синтаксического строя речи младших школьников и ее практическая реализация.
Проверка разрабатываемой в исследовании системы
формирования синтаксического строя речи проходила в течение 15 лет в экспериментальных школах АПН СССР.
Основные положения работы пропагандировались и обсуждались на районных, областных, краевых, республиканских, союзных конференциях и совещаниях, проводимых МП СССР, МП РСФСР, Центральным институтом усовершенствования учителей, на факультете повышения квалификации при МШИ им.В.И.Ленина, на курсах переподготовки учителей, работающих в системе Министерства Обороны СССР.
Диссертация состоит из введения, двух частей (первая часть - Теоретические основы методики формирования синтаксического строя речи младших школьников; вторая часть - Методическая система формирования синтаксического строя речи младших школьников) , заключения, списка использованной литературы.
ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
ФОРМИРОВАНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЩЩМХ ШКОЛЬНИКОВ
Синтаксический строй речи учащихся как объект теоретического анализа. (аспекты исследования)
В постановлениях ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, материалах Июньского (1983) Пленума ЦК КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается огромная роль школы современного этапа в решении грандиозных задач конца нынешнего и начала грядущего столетий по продолжению дела Великого Октября, по развитию чувства ответственности "за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства", Исходя из этого, каждый советский школьник должен воспитываться "... не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения".2 Необходимым и важным звеном в решении поставленных задач является глубокое изучение русского языка, "важнейшего средства человеческого общения", добровольно принятого советскими
Основные направ ленияреформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Правда, 1984, 14 апреля 2 Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. - AL: Политиздат, 1983, оД8. 3 Ленин В.И. О праве наций на самоопределение. - Полн.собр, людьми "в качестве языка межнационального общения". В связи с этим особенно возрастает роль начальной школы в языковом развитии и образовании детей, в обучении их осознанно пользоваться литературным, кодифицированным языком в устной и письменной форме. Приобщая детей к богатствам родного языка, к сокровищам великой русской культуры, развивая их индивидуальные особенности, обучение русскому языку в школе является важнейшим фактором Боепитания и развития учащихоя. Определяя исключительную роль отечественного языка - основного предмета начального обучения - в становлении и развитии духовных сил ребенка, в развитии его мышления, речи и чувств, К.Д.Ушинский писал, что язык "величайший народный наставник", который объясняет ребенку явления природы, знакомит о характером окружающих людей, с обществом, среди которого он живет, с историей общества и его стремлениями; родной язык вводит ребенка в народную поэзию, дает логические понятия и философские воззрения. Между языком и мышлением существует тесная взаимосвязь. По словам К.Маркса и Ф.Энгельса "язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание...".3 Мысль формируется и формулируется средствами языка. По определению Л.С.Выготского мысль не выражается, но совершается в слова. Это определение Л.С.Выготского указывает на динамизм, процессуальность, поскольку любой речевой акт представляет осуществление мысли. "Речь,-пишет И.Ю.Шехтер,-это процесс, движение , в котором функционирование формальных структур языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом".1 По словам Е.Косериу "язык в качестве общечеловеческой деятельности представляет собой речь". При помощи языка называются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности детей.
Вся познавательно-отражательная деятельность человека, овладение знаниями и умениями осуществляется на основе языка. В процессе познания язык и мышление "функционируют в едином лингво-логическом процессе", оставаясь вместе с тем двумя самостоятельными общественными явлениями, имеющими различную внутреннюю природу. Язык - это отражательно-знаковая система, в отличие "от сознания и мышления, обладающих идеально отражательной природой". Идея ведущей роли овладения родным языком как формой национального сознания "в развитии и воспитании индивидуального сознания ребенка" стала центральной в педагогической, методической и психологической системах К.Д.Ушинского; она получила свое дальнейшее развитие и воплощение в русской материалистической философии и педагогике.
Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в области синтаксиса как условие создания методической системы формирования синтаксического строя речи учащихся
В течение 10 лет (1969-1979 уч.гг.) при нашем непосредственном участии работа трехлетней начальной школы в облаоти обучения школьников русскому языку была предметом тщательного изучения, внимательного анализа, наблюдения Во-первых, учитывалась результативная сторона обучения русскому языку в I-ffi классах (состояние орфографической и речевой грамотности, уровень сформированности умений в области синтаксического анализа).
Во-вторых, изучалась система методических приемов и средств, применяешх на уроках в зависимости от характера изучаемого материала, связанного с формированием орфографически грамотного письма, с овладением грамматическими понятиями, с развитием речи.
В-третьих, изучалась проблема преемственности в обучении учащихся русскому языку при переходе от начального, "практико -. теоретического" (Н.С.Рождественский) изучения курса русского языка, к систематическому, учитывалась степень усвоения программного материала учащимися 3 класса: а) уровень синтаксических умений, проявляемых при анализе предложений; б) уровень орфографической грамотности; в) уровень развития связной речи; выяснялись типичные орфографические, синтаксические и речевые ошибки учащихся, закончивших начальную школу; с точки зрения преемственности анализировались методы и приемы обучения русскому языку в 4 классе на основе сопоставления их с методами и приемами, применяемыми в начальной школе.
Эффективность работы школ страны по русскому языку определялась по данным типовых контрольных работ, разработанных нами в лаборатории начального обучения, фиксирующих грамматические умения, орфографические и речевые навыки школьников Так в 1973,1978 годах при нашем участии была проведена массовая проверка состояния орфографической грамотности, грамматических умений учащихся, заканчивающих 3 класс, во всех типах школ Калужской и Калининской областей РСФСР, в районах Латвийской, Узбекской и Киргизской ССР, Проверкой было охвачено более 5000 учащихся.
Анализ контрольных работ позволил сделать вывод, что основная масса учащихся овладела программным материалом. Так, из 5531 учащегося написали диктант без ошибок, с одной-двумя ошибками 4070 учащихся, что составляет 71,5$. Такой высокий процент учащихся, выполнивших работу на 4 и 5, показывает, что программа в области формирования навыков грамотного письма усвоена вполне удовлетворительно. Только 199 учащихся (3,9$) не справились с контрольным диктантом.
В то же время анализ результатов диктанта показал, что около 15$ допущенных ошибок составили ошибки в написании падежных окончаний имен, личных окончаний глаголов, в написании предлогов, в постановке запятых при перечислении однородных членов предложения. Появление такого значительного количества данных ошибок,в первую очередь, связано с неумением третьеклассников устанавливать связь слов в предложении и словосочетании. "Самым главным умением", необходимым для правильного написания флексий, пишет проф. Н.С.Рождественский, является "выделение связанных между собой слов". Именно это главное умение, лежащее в основе формирования навыков правописания названных орфограмм, оказалось недостаточно сформированным. Причина этого явления чаще всего заключалась в том, что объектом изучения в практике преподавания являлось изолированное слово, изучение нравоописания падежных окончаний осуществлялось вне связи между главным и зависимым словами предложения, словосочетания» Подтверждением этого являютоя и результаты грамматического анализа предложения, выписывание словосочетаний из структуры предложений, определение частей речи. Только 41,4$ учащихся, писавших итоговую работу, выполнили без ошибок задание по установлению связи между словами предложения; 58,6$ учащихся допустили ошибки в установлении связи между словами предложения, в выписывании словосочетаний из структуры предложений.
По данным массовой проверки состояния знаний, умений и навыков по русскому языку, проведенной в начале 1977/78 учебного года в 7-х к л а с с а х ряда территорий страны, выяснилось, что около 97$ детей, закончивших трехлетнюю начальную школу, успешно овладели программой формирования навыков грамотного письма, значительно уменьшилось количество ошибок в пропуске, вставке, замене букв, в написании безударных гласных корня, несколько лучше стали умения детей в области морфологического анализа, в определении частей речи и значимых частей слова.
Исходные положения к построению методики эшшриментального обучения
Содержание и эффективность работы по формированию синтаксического строя речи учащихся могли быть проверены только в условиях экспериментального обучения, органически входящего в общую систему обучения языку,
В процессе экспериментального обучения необходимо было определить, насколько органично (неорганично) система работы по синтаксису входит в общую сложившуюся структуру курса русского языка, как в соответствии с этим перестраивается вся методическая система обучения языку в начальных классах, как работа по синтаксису влияет на качество знаний, умений и навыков учащихся в области фонетики, орфографии, каким должен быть удельный вес занятий по синтаксису при изучении тем, прямо не связанных с синтаксическим материалом.
Ведущим методом исследования стал педагогический эксперимент, констатирующий и обучающий (формирующий).
Разработка методики эксперимента была осуществлена на основе методологических принципов развертывания экспериментального поиска в области построения системы обучения: объективности, концептуальности, непрерывности развития и становления строя речи школьников, учета закономерностей усвоения родной речи учащимися.
В соответствии с этим определялось методическое обеспечение концепции исследования в экспериментальной деятельности учителя, изучалась эффективность влияния разработанной системы обучения синтаксису на формирование синтаксического строя речи учащихся, на состояние знаний и умений учащихся по русскому языку.
Предполагалось, что только полноценное усвоение содержания всех компонентов синтаксического строя речи, выделенных на основе соотношения: язык-норма-речь и реализованное в системе уроков, построенных с учетом взаимосвязи всех уровней языка, возраста обучаемых, системного подхода к синтаксису, обеспечит необходимый уровень сформированности синтаксического строя речи младших школьников.
В свою очередь, полноценное усвоение возможно, если система формирования строя речи учащихся охватывает весь цикл начального обучения (в условиях обучения детей с шести лет в цикл начального обучения отнесены и подготовительные при школе классы, и подготовительные группы детских садов), учитывает уровень дошкольного речевого развития и требования среднего звена школы к языковой подготовке учащихся.
Следовательно, система формирования синтаксического строя речи школьника не может быть ограничена только потребностями начального обучения, она должна быть целостной по отношению ко всем учебно-воспитательным звеньям школьного и профессионально-технического обучения. Вслед за А.А.Леонтьевым "методическая системность" понимается нами как проведение одних и тех же принципов на всех уровнях организации обучения синтаксису в курсе родного языка. В связи с этим в эксперименте мы искали ответы на вопросы:
- методическая целесообразность организации специальной работы по формированию синтаксического строя речи в начальных классах;
- методическое обеспечение процесса формирования синтаксического строя речи младших школьников; направленность этого процесса на реализацию во всех своих компонентах (со-держание, методы, средства обучения) теории упреждающего синтеза;
- возможность объединения выделенных нами трех составных компонентов синтаксического строя речи в целостную систему, обеспечивающую развитие устной и письменной речи учащихся;
- доступность и посильность предлагаемой системы обучения синтаксису в разных условиях: в трехлетней начальной школе, в школе с началом осучения с шести лет;
- дидактико-методическде условия эффективного функцио--нирования предлагаемой системы обучения.
