Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ . 12
1.1. Концепция деятельностного подхода в формировании письменной речи 12
1.2. Взаимодействие процессов порождения и выражения в речевых высказываниях 19
1.3. Письменная речь как особая знаковая форма выражения мысли 33
1.4. Методика формирования технической (исполнительно-графической) стороны письма 44
1.5. История методики обучения изложениям и сочинениям в трудах ученых прошлого и настоящего 54
ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И ВЛАДЕНИЯ ВЕДУЩИМИ ДЕЙСТВИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 70
2.1. Изучение сформированности графического навыка у первоклассников и второклассников 70
2.2. Трудности овладения письменной речью в процессе написания изложений и сочинений учениками младших классов 82
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ И ВТОРОКЛАССНИКОВ УМЕНИЮ СОЗДАВАТЬ ЦЕЛОСТНЫЕ ПИСЬМЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ 101
3.1. Теоретико-методические основы проведения формирующего исследования 101
3.2. Цель, задачи и методика обучающего эксперимента.. 110
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения . 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Концепция деятельностного подхода в формировании письменной речи
- Изучение сформированности графического навыка у первоклассников и второклассников
- Теоретико-методические основы проведения формирующего исследования
Введение к работе
Формирование навыка письма и письменной речи - фактически две неза висимые для исследователя проблемы, и, как правило, в психологической [117, 172 и другие], психолингвистической [19, 81, 136 и другие] и лингвометоди-ческой литературе [24, 36, 59, 110 и другие] они рассматриваются отдельно. Эта тенденция обусловлена той точкой зрения, что техника письма и умение письменного изложения мыслей развиваются на основе собственных психических закономерностей и характеризуются своей спецификой.
В современной методической науке обозначились два направления в ре ™ шении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первое традиционное направление, которое опирается на классическое представление о том, что прежде чем обучать детей сочинениям и изложениям, необходимо сформировать у них достаточную скорость письма (для незамедлительного графического оформления мысли) и добиться разборчивости их почерка (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного).
W Поэтому в русле данного направления все исследователи строят систему обу чения письму ступенчато. Второе - признает возможность организовывать единый процесс формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Впервые в работах Ш.А. Амонашвили [15] разрабатывается гипотетическая структура такого процесса. При этом подчеркивается необходимость пе Ф рестраивания системы формирования навыка письма в направлении, способ ствующем незамедлительному возникновению письменной речи. Для этого предлагается использовать модели записи слов и предложений. Теоретическими посылками данного тезиса послужили исследования Д.Б. Эльконина [187].
Связь навыка письма и письменной речи на уровне моделирования грамматических конструкций не в полной мере раскрывает закономерности взаимо Ф действия технической и логической сторон письма. В частности, она недостаточно глубоко объясняет единый механизм, лежащий в основе формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Между тем психологическую природу процесса письма составляет механизм взаимодействия слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигатель-ного компонентов [9, 10]. Выделение последнего в исследованиях Н.Г. Агарко-вой [9] позволяет объяснить сложность формирования данного вида деятельности, характеризующегося разнообразным сочетанием слухового и речедвига-тельного (артикуляционного) компонентов со зрительным и двигательными. Специфическое слухо-артикуляционное звено является общим и связующим при овладении элементарным графическим навыком и письменной речи, если обучение грамоте ведется в направлении от звука к букве (развивающая система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В самом деле, в процессе овладения первоначальным письмом по развивающей программе у учащихся формируется умение анализировать звучащее слово, то есть выделять в нем звуки-фонемы на слух, давать им полную характеристику и устанавливать их последовательность в слове. В последующем это умение приобретает обобщенный характер и в письменной речевой деятельности принимает форму разложения предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение [54].
В традиционном обучении чтению и письму при формировании звукового анализа наблюдается "соскальзывание" на букву [181]. Это означает, что, приступая к работе со словом, ученик, как правило, опирается на сложившийся у него буквенный образ этого слова. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам - она делает невозможным сам фонемный анализ, а значит школьник не усваивает алгоритм действий, связанный со слухо-артикуляционным звеном деятельности письма. Поэтому с позиции развивающего подхода в традиционном обучении грамоте связь между техникой письма и письменной речью реализуется не полностью.
Вышесказанное позволило высветить проблему более полной реализации в методике начального обучения сочинениям и изложениям объективно существующей связи между техникой письма (при условии ее формирования по развивающей системе) и письменной речи.
Таким образом, актуальность избранной темы определяется необходимостью выявить эффективность обучения младших школьников письменной речи в условиях выработки у них навыка письма по развивающей системе.
Объектом данного исследования является письменная речь младших школьников в процессе ее развития и формирования.
Предмет исследования: процесс обучения учащихся начальных классов построению и письменному изложению мыслей на основе создания педагогически целесообразных условий для выработки автоматизированного графического действия.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения грамоте формировать у учащихся полноценное графическое действие, изначально включающее в единстве слухо-артикуляционный и зрительно-двигательный его звенья, и целенаправленно проводить систему упражнений по выработке у них графического навыка, то в технической стороне действия письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей, которые в последующем более полно реализуются в умении создавать целостные письменные высказывания.
Цель исследования: выявить эффективность методики формирования у младших школьников умения создавать целостные письменные высказывания в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки графического навыка.
В соответствии с поставленной целью в исследовании надо было решить следующие задачи:
1. Изучить различные подходы к обучению младших школьников первоначальному письму и определить единство процессов формирования у них техники письма и письменной речи.
2. Выяснить, как влияют традиционная и развивающая методики обучения первоначальному письму на процесс овладения письменной формой выражения мыслей.
3. Установить зависимость между усвоением учениками начальной школы письменной речи и достаточной автоматизированностью процесса воспроизведения ими букв и буквенных сочетаний на бумаге.
4. Выявить методически целесообразные условия формирования у младших школьников умения создавать и выражать целостные письменные высказывания с учетом усвоения и выработки у них графического действия.
5. Разработать систему упражнений по обучению первоклассников и второклассников сочинениям и изложениям в условиях формирования и отработки у них графического навыка по развивающей методике.
6. Провести опытно-экспериментальное обучение учащихся 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы умению создавать целостные письменные высказывания, оценить его результаты и составить рекомендации для учителей.
Научно-теоретической основой исследования является теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
В процессе разработки темы использовались следующие методы:
- теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы;
- педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников письменной речи с учетом степени сформированности у них графического навыка;
- констатирующие срезы (диагностические задания, фиксирующие результаты констатирующего и формирующего исследований);
- изучение и анализ продуктов речевой деятельности младших школьников;
- обучающее опытно-экспериментальное исследование.
Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2000 гг. в школах города
Тамбова.
На первом этапе (1994-1996 гг.) была изучена психологическая, педагогическая, психолингвистическая и методическая литература; проведен констатирующий эксперимент. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, установить причины недостатков в процессе овладения младшими школьниками письменной речью; определить цель, задачи; сформулировать рабочую гипотезу; выделить методические условия, способствующие эффективному развитию у учащихся начальных классов умения излагать мысли на бумаге; подготовить материал для постановки обучающего эксперимента.
Второй этап (1996-1998 гг.) содержал уточнение исходных положений исследования, разработку и проведение опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (1998-2000 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного обучающего эксперимента. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- опытно-экспериментальным путем доказана зависимость между эффективностью овладения младшими школьниками письменной речью и достаточной степенью сформированности у них графического действия, в котором на основе единого механизма взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала функционирует речевой компонент письменной формы выражения мыслей, а именно умение анализировать речь без опоры на ее буквенную символику;
- определена новая логика последовательности процесса обучения письменной речи: от сочинений к изложениям;
- выявлен в деятельности письма учащихся перенос знаний и умений по анализу слов и предложений на процесс письменного изложения ими мыслей;
- разработана и апробирована система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания, включающая в качестве своего исходного компонента целенаправ ленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного графического действия по развивающей методике.
Теоретическая значимость состоит в следующем:
- выявлено, обосновано и опытно-экспериментальным путем доказаноналичие единого механизма, лежащего в основе формирования элементарногографического навыка по развивающей системе и письменной речи, суть которого состоит в усвоении учащимися одного и того же алгоритма действий по ана Ф лизу произносимой вслух или "про себя" речи;
- осуществлено сравнительное изучение эффективности обучения младших школьников сочинениям и изложениям в различных условиях овладения ими первоначальным письмом и выработки у них графического навыка;
- исследован психолого-методический механизм усвоения учащимися 1 и 2-х классов творческой и репродуктивной деятельности письма на основеформирующегося у них графического действия, в котором особое внимание уделено слухо-артикуляционному звену в единстве со зрительно-двигательным. Практическая значимость исследования:
- разработана система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания в свете идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
- определены этапы работы по овладению младшими школьникамиписьменной формой выражения мыслей;
- сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся начальной школы сочинениям и изложениям.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность овладения младшими школьниками умением создаватьцелостные письменные высказывания зависит от степени сформированноених графического навыка, в котором на основе взаимодействия слухо артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей.
2. Единый механизм, лежащий в основе формирования полноценного графического действия по развивающей системе и письменной речи, на этапе обучения первоначальному письму проявляется в умении школьников производить анализ слов и предложений. В последующем это умение приобретает обобщенный характер, что связано с его переносом на процесс порождения и фиксации целостного письменного высказывания.
3. При переходе детей от творческого письма (сочинений) к процессу письменного пересказа готового текста (изложениям) последний качественно перестраивается и начинает выступать как компонент продуктивной письменной деятельности.
4. Использование методики обучения построению и письменному выражению смыслового содержания текста, включающей в качестве своего исходного компонента систему упражнений по выработке автоматизированного графического действия в свете концепции развивающего обучения первоначальному письму, способствует эффективному формированию действий по созданию целостных письменных высказываний.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, основываются на имеющихся в психологии, психолингвистике, методике достижениях и обеспечиваются проведенным обучающим экспериментом.
Результативность экспериментального исследования установлена на основе анализа контрольных срезов, выполненных 320 учащимися.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались и были положительно оценены на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина и Мичуринском государственном педагогическом институте (1996-2000 гг.); на аспирантских семинарах;
методических объединениях учителей начальных классов образовательного комплекса детский сад - школа "Чебурашка" и школы № 20 г. Тамбова, а также на семинарах-практикумах воспитателей детского сада № 43 "Яблонька" г. Тамбова.
Публикации. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в 6 научных публикациях.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложений. Объем работы составляет 286 страниц, из них 169 страниц основного текста, включая 2 схемы, 12 графиков, 14 таблиц; 16 страниц - список литературы и 101 страница - приложения.
Концепция деятельностного подхода в формировании письменной речи
Исследования Л.С. Выготского [26, 27, 28], Д.Б. Эльконина [187], В.Я. Ляудис — И.П. Негурэ [117] и других показывают - письменная речь как особая знаковая деятельность на начальном этапе своего развития, хотя и испытывает влияние устной речи, тем не менее не воспроизводит историю ее развития. В противном случае, вместе с усвоением навыка письма письменная речь была бы богаче и развитее, чем устная. Однако закономерно возникают вопросы о влиянии на результаты письменно оформленной учеником мысли степени сформированности у него устной речи и полноценного графического навыка. Настоящее диссертационное исследование рассматривает одну сторону обозначенной проблемы, а именно взаимообусловленность техники письма и письменной речи.
Чтобы понять особенности функционирования формирующегося и сформированного графического действия в структуре письменной речи, обратимся к теории речевой деятельности [92, 97].
Впервые трактовка речи как своеобразной деятельности человека была дана в отечественной (и мировой) науке Л.С. Выготским [27]. Признание этого факта и научный анализ понятия "речевая деятельность" положили начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиции теории речевой деятельности. Сначала этот подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному в работах А.А. Леонтьева [92, 94, 97], И.А. Зимней [60] и других, а затем стал разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному в трудах М.Р. Львова [109, 111, 112], Т.А. Ладыженской [86], В.И. Капинос [63, 64], В.Е. Мамушина [118] и других.
Согласно концепции деятельностного подхода в письменной речевой деятельности следует различать три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную [98], Процесс письменного изложения мыслей рождается из потребности. В самом деле, все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения письменное речевое высказывание может быть соотнесено с понятием "деятельность" лишь с некоторыми оговорками: письменная речь - не самоцель, собственно речевого мотива она обычно не имеет. Побуждением к речевому акту - в том случае, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках, - всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы пишем не для того, чтобы написать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-то воздействовать, проявить внимание к кому-либо и так далее. Иными словами, мотив для письменной речи лежит в области не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга - коммуникативной, и, следовательно, говорить о письменной речевой деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать письменную речь в рамках деятельности общения.
Осознав потребность в письменном изложении мыслей, пишущий приступает к планированию своей деятельности, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Затем происходит выполнение деятельности по достижению намеченной цели. Следовательно, письменная речевая деятельность начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение [97].
Допустим, что деятельность человека побуждается потребностью передать письменное сообщение другому человеку; в этом состоит ее мотив. Однако для удовлетворения этой потребности он должен выполнять действия, которые непосредственно на ее удовлетворение не направлены. Выделение в структуре письменной речи целенаправленных и опосредованных действий естественно ставит вопросы о конкретизации этих действий, о предметном содержании каждого действия и о связывающих их внутренних отношениях. Чтобы ответить на них, следует разграничить логическую и техническую стороны письменной речи.
Логическая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на достаточно высоком уровне осознания и специального сосредоточения внимания. Применительно к письменной речевой деятельности она характеризуется умением пишущего так изложить свои мысли на бумаге, чтобы они были понятны потенциальному читателю. Иными словами, в ходе создания письменных высказываний человек постоянно задумывается над тем, что он пишет, для кого он это делает и как точнее выразить свою мысль. Если руководствоваться точкой зрения В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, то эти функции письменной речи (обобщения и общения) выполняют два главных действия -порождение смыслового содержания и его выражение [117].
Техническая сторона письменной речи представлена графическим действием, которое по мере выработки у ученика проявляется в его умении быстро, легко, без особого напряжения умственных и физических сил осуществлять перекодировку звуков-фонем в графемы и далее воспроизводить буквенные знаки на бумаге [9].
Из вышесказанного следует, что целенаправленными действиями в структуре письменной речевой деятельности являются осознаваемые пишущим действия порождения и выражения смыслового содержания высказывания, а опосредованным - сформированное графическое действие, которое как бы "обслуживает" первые два, составляет исполнительную часть деятельности письменного изложения мыслей.
Изучение сформированности графического навыка у первоклассников и второклассников
В основе формирования элементарного ГД и письма как вида речевой деятельности лежит единый механизм анализа произносимой вслух или "про себя" речи. Поэтому можно предположить наличие определенного влияния сформированности ГН на процесс усвоения младшими школьниками письменной речи. В ГД учитывается сложная система объективных отношений между звуками (фонемами) и буквами (графемами), а также закономерности процесса начертания письменных букв и их сочетаний. Это действие реализуется через следующие операции: а) дифференцировка звуков-фонем и определение их последовательности в звучащем слове, б) соотношение звучащей формы слова с буквенно-графической и в) начертание соответствующих букв и буквенных комплексов на бумаге.
Основным понятием развивающей системы обучения первоначальному письму является понятие "графика" в широком толковании его значения (см. 1.4). В традиционной системе "графика" подменяется понятием "каллиграфия" как искусство красивого письма. Таким образом, первоначальное письмо понимается нами как весьма сложный по своей природе процесс, реализация которого требует осмысленного и глубокого усвоения ребенком слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма как вида речевой деятельности. Именно в русле такого понимания постановка проблемы является правомерной.
Цель констатирующего исследования состояла в сравнительном изучении эффективности процесса овладения учащимися начальной школы письменной речью в различных условиях обучения их первоначальному письму и выработки ГН.
В соответствии с поставленной целью на первом этапе исследования надо было решить следующие задачи:
1. Сравнить степень сформированное ГД по четырем критериям (графическая грамотность, каллиграфическая четкость и устойчивость письма, скорость и связность начертания букв и их соединений) у учеников 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы, обучающихся по традиционной и развивающей системам.
2. Описать уровни сформированное ГН у первоклассников и второклассников, обучающихся по традиционной и развивающей программам.
Констатирующий эксперимент был проведен в 1996 году на базе 1 и 2-х классов учебного комплекса "Чебурашка" и средней школы №20 г. Тамбова, Всего обследовано 560 учащихся. Одни из них обучались первоначальному письму по развивающей системе Н.Г. Агарковой [6, 7], другие - по традиционной методике [37].
Изучение степени сформированности у младших школьников ГН проводилось по методике Н.Г. Агарковой [9], а именно на основе использования следующих критериев: 1) графическая грамотность, 2) каллиграфическая четкость и устойчивость, 3) связность и 4) скорость письма. Методическое содержание перечисленных критериев изложено на с. 51-52 настоящего исследования.
Для изучения качества письма с помощью первого критерия - графической грамотности - использовались специально составленные диктанты, в состав которых были включены слова, отличающиеся сложностью звуков-фонем по слухо-артикуляционным свойствам, с одной стороны, и сложностью буквенных знаков по зрительно-двигательным признакам, с другой. Например, были подобраны случаи написания в словах графем, обозначающих: 1) твердые и мягкие согласные в середине и в конце слов, 2) парные звонкие и глухие согласные в сильной позиции, 3) звук "й" в начале, середине и конце слов,
4) звуки свистящие, шипящие, аффрикаты, а также 5) слова, имеющие стечение двух-трех согласных звуков.
Помимо этого, в диктанты были включены слова с графемами, различающимися количеством, размером и пространственным положением одинаковых элементов, что характеризует их со стороны зрительно-двигательных трудностей. В диктанты входили также слова с графемами, сочетающими в себе одновременно трудности слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного характера (см. приложение 1).
Следует отметить, что учащиеся писали под диктовку слова, написание которых не расходилось с произношением. В противном случае, экспериментатор зачитывал их орфографически. По каждой параллели было проанализировано 110 диктантов учащихся, овладевших ГН по развивающей системе, и 170 письменных работ учеников, обученных по традиционной программе. Методика подсчета графических ошибок состояла в определении фактического количества нарушений норм графики и среднеарифметического их числа в диктантах младших школьников. Для этого учитывались две величины: постоянная и переменная. Под постоянной величиной понималось количество потенциально возможных графических ошибок в текстах диктантов для 1 и 2-го класса, умноженное на соответствующее число учащихся. Она составила для первоклассников - 8400 графем; для второклассников - 15120. Под переменной величиной понималось общее число графических ошибок, допущенных учениками каждой параллели в диктантах. Результаты представлены в таблицах 2 и 3. Первая цифра выявлена путем пересчета графических ошибок по каждой категории, а вторая - в ходе деления первой на количество диктантов.
Теоретико-методические основы проведения формирующего исследования
В процессе изучения научно-методической литературы были выявлены положения, которые позволяют реализовать закономерности взаимодействия технической и логической сторон письма при обучении младших школьников письменной речи. К ним относятся следующие:
1. Работу над формированием умения создавать ЦПВ следует начинать с анализа его содержательной и процессуальной сторон, в частности, с определения его связи с умением воспроизводить буквы на бумаге [15, 23, 54].
2. Овладение письменной речью предполагает достаточную степень автоматизированное процесса воспроизведения букв и буквенных сочетаний на бумаге, а также усвоение определенной системы речеведческих понятий [9, 15, 134].
3. Единство и взаимообусловленность технической и логической сторон письма проявляются в том, что трудно переключить внимание ученика на самостоятельное написание сохраненных в памяти слов, предложений, ряда мыслей, если он в это время решает технические задачи действия воспроизведения буквенных знаков и их сочетаний на бумаге [9].
4. Качество усвоения младшими школьниками письменной речи зависит от условий обучения первоначальному письму и принципов построения системы упражнений по выработке у учащихся ГН. Кроме того, содержание методики обучения сочинениям и изложениям целесообразно строить так, чтобы с самого начала одновременно функционировали ведущие действия письменной речи -порождение и выражение смыслового содержания ЦПВ [117].
5. Формирование ГД и письменной речи тесно связано с развитием мышления детей. Этот методический принцип основан на доказательстве психолого-педагогической целесообразности использования развивающей методики обучения первоначальному письму при усвоении младшими школьниками исполнительно-графической части действия письма и построения системы упражнений по обучению младших школьников сочинениям и изложениям в свете концепции развития личности в образовании (идеи Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова).
Придерживаясь той точки зрения, что развивающий эффект обучения определяется особенностями его организации, перечислим основные принципы построения содержания и методики проведения обучающего эксперимента.
1. Восхождение мысли от абстрактного к конкретному [43].
Приступая к овладению ведущими действиями письменной речи, младшие школьники с помощью учителя выделяют в содержании каждого действия некоторое сходное общее отношение, проявление которого далее обнаруживают во многих других частных отношениях. Выделенное исходное общее отношение в действиях порождения и выражения смыслового содержания текста фиксируется в символической форме. Применительно к первому действию, "содержательная абстракция" выражена в структуре текста [134], а в отношении второго - в цепной и параллельной связи предложений [75].
2. Системная организация понятийного содержания обучения [43].
Этот принцип означает, что отдельное понятие может существовать только посредством системы понятий, осознание определенных связей между которыми ведет к развитию теоретического способа решения учебных задач. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении ученик ищет и находит под руководством учителя общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса. Так, каждый раз выполняя действие порождения ЦПВ, пишущий опирается на основные категориальные признаки текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность), а совершая действие выражения речевого сообщения на бумаге, он руководствуется понятиями о цепной и параллельной связи предложений в тексте,
3. Предметное преобразование моделей всеобщих отношений [43].
Согласно этому принципу, учитель организует выполнение детьми учебных действий по решению учебных задач с целью моделирования и изучения внутренних свойств объекта.
В качестве простейшего способа, ведущего к возникновению умения письменного изложения учащимися собственных размышлений и впечатлений, Ш.А. Амонашвили выделяет модель записи слов и предложений. Относительно этой модели ученый пишет: "... она представляет собой квази-процесс письменной речи и характеризуется свойством вбирать в себя все основные компоненты этой речи как части целого, и таким образом, содержит тенденцию перерастать в действительную письменную речь" [15, с. 27]. Как видим, при таком подходе становится возможным организовать единый процесс формирования техники письма и письменной речи, предполагаемую структуру которого разработал и предложил Ш.А. Амонашвили [там же]. Однако если в период обучения первоначальному письму детей знакомить лишь со схемами слов и предложений, то тем самым письменная речь изначально не будет ими восприниматься во всей полноте ее функций по причине изолированного функционирования ведущих действий данного вида речевой деятельности [117]. Поэтому на этапе добук-венного письма в экспериментальном обучении была предпринята попытка использовать не только схемы слов и предложений, но и модель записи текста, позволившая в "чистом" виде изучать свойства письменной речи благодаря одновременному выполнению детьми действий порождения и выражения смыслового содержания текста в процессе его создания.
