Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методики формирования навыка чтения 12
1.1. К истории вопроса изучения чтения как процесса 12
1.2. Психофизиологический механизм чтения 30
1.3. Чтение сточки зрения теорииречевой деятельности, 49
Глава II. Проблема формирования навыка чтения детей младшего школьного возраста 58
2.1 Теоретико-методические подходы к процессу выработки навыка чтения в трудах отечественных методистов 58
2.2, Изучение практики формирования полноценного навыка чтения 74
2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию полноценного навыка чтения86
Заключение 112
Список литературы 115
Приложение 1 134
Приложение 2 161
- К истории вопроса изучения чтения как процесса
- Психофизиологический механизм чтения
- Теоретико-методические подходы к процессу выработки навыка чтения в трудах отечественных методистов
Введение к работе
Актуальность. Полноценный и достаточно автоматизированный навык чтения помогает человеку постоянно расширять свой кругозор, создает благоприятные условия для развития его умственных способностей, воображения, способствует творческой деятельности в различных областях. На ранней стадии обучения (особенно в первом классе) чтение само по себе является лишь содержанием учебной деятельности ребенка, на последующих этапах оно выступает как необходимое средство приобретения знаний. Научить ребенка правильно, бегло, сознательно, выразительно читать - одна из основных задач обучения в начальных классах. От умения читать во многом зависит успех учебной деятельности ученика и его психическое развитие. Следовательно, уверенное овладение навыком чтения - одна из основных предпосылок успешной работы учащихся по всем предметам и дисциплинам. Это определяет социальную значимость и практическую необходимость разработки научно обоснованной системы формирования полноценного навыка чтения учащихся.
На уроках чтения в начальных классах и литературы в основной школе значительная роль принадлежит анализу содержания произведения, а задача совершенствования техники чтения зачастую лишь формально фигурирует среди прочих задач урока, а ведь от ее решения, от уровня сформированно-сти навыка чтения во многом зависит успеваемость ребенка при обучении в школе. В.А. Сухомлинский назвал чтение окошком в мир, важнейшим инструментом учения. Он сказал, что оно должно быть беглым - лишь тогда этот инструмент будет готов к действию (18,97).
Результаты экспериментальных исследований и практика современной школы по выработке полноценного навыка чтения свидетельствуют о неравномерности его формирования. Эти обусловлено, во-первых, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, во-вторых, методическими подходами учителя-практика и, в-третьих, смысловыми и структурными особенностями текстов, предлагаемых для чтения.
Несколько возросший по сравнению с прошлыми периодами уровень навыка чтения у современных учеников начальной школы не вызывает полного удовлетворения, а, следовательно, и чувства успокоенности. От 5% до 12% учащихся начальных классов овладевают навыком чтения ниже требуемого стандартом образования уровня, прежде всего, по темпу, способу и правильности чтения.
Кроме того, обращает на себя внимание факт неравномерности становления навыка чтения в целом и отдельных его сторон в процессе формирования его в начальной школе. Период обучения грамоте отмечается сравнительно высокими показателями овладения первоклассниками элементарными умениями чтения и заметнее всего по осознанности и слоговому способу чтения. И тем не менее на втором году обучения намечается замедление, спад в становлении навыка чтения. Причиной этого является то, что на последующих этапах обучения чтению все больше усилий ученик сосредоточивает на содержательной стороне чтения, что само по себе закономерно. Это свидетельстует о том, что первоначальный навык чтения сформирован недостаточно, и учащемуся трудно распределить свое внимание между технической и логической сторонами процесса воспроизведения текста. Следовательно, отработка технической стороны этого навыка является специальным предметом усвоения для учеников начальной школы.
Степень овладения навыком чтения, который приобретают дети в процессе обучения грамоте, далеко не соответствует характеристике полноценного навыка чтения. Поэтому возникает острая необходимость дальнейшего совершенствования технической стороны этого сложного речевого действия с целью создания необходимых условий осознанности восприятия содержания прочитанного.
В теоретико-методическом наследии Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, A.M. Пешковского и других большое внимание уделяется вопросам обучения чтению, формированию прочного навыка чтения, развитию речи при чтении текстов и при работе с ними.
В последние годы в методике начального обучения особенно интенсивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития их речи, мышления на уроках чтения (А.И. Липкина, З.И. Романовская). Проведен ряд исследований, в которых рассматривается творческая работа после изучения произведения, на материале прочитанного (З.А. Агейкина, О.В. Кубасова, Л.Д. Мали). Созданы интересные системы обучения младших школьников литературному творчеству (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлян-ская, В.А. Левин, О.В. Джежелей, Л.Е. Стрельцова, Н.Д.Тамарчеико, Р.Н. Бу-неев, Е.В. Бунеева),
Исследования в области теории текста (В.В. Виноградова, И.Р. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.М. Шанский) позволили выявить основные лингвистические и психологические характеристики текста и их влияние на процесс смыслового восприятия при чтении.
Многолетнее изучение процесса чтения показывает, что учащиеся начальных классов, выполняющие, но не перевыполняющие норматив по беглости чтения, при переводе в основную школу сталкиваются с серьезными трудностями при восприятии и анализе текста. Эти трудности выражаются в следующем: объем текстов, предназначенных для чтения при выполнении домашней работы намного увеличивается по сравнению с начальной школой, соответственно увеличивается и количество времени, затрачиваемое на домашнюю работу. Это однозначно сказывается на сокращении или даже отсутствии свободного времени, предназначенного для отдыха.
Постоянно находятся в поле зрения педагогов методика обучения чтению, программы по чтению, методический аппарат и характер материала книг для чтения, структура урока чтения и так далее. По-прежнему продолжает оставаться нерешенным, а, следовательно, имеет полное право на существование вопрос об улучшении техники чтения учащихся, так как он органично связан с качественной стороной формирующегося навыка чтения.
Успех выработки автоматизированности навыка чтения зависит от систематической упражняемости учащихся в чтении. Однако чтение одних только текстов учебника не обеспечивает достаточной тренировки. Материал урока из книги для чтения не требует от школьника настойчивых самостоятельных усилий, так как текст уже несколько раз читался вслух на уроке. Дети быстро запоминают его, и он не может служить хорошим средством упражнения в чтении. Для таких упражнений необходим новый незнакомый текст.
Важную роль упражнений в чтении именно незнакомого текста подчеркивал в свое время видный русский педагог Н.А. Корф, отмечая, что беглость чтения достигается только чтением нечитанного, незнакомого, а отнюдь не чтением одного и того же десятки раз (8, 125).
Многочисленные современные исследования доказывают, что наибольшую пользу и эффективность приносят не длительные и редкие тренировочные упражнения, а короткие и частые. Их целесообразность и систематичность должны оказать позитивное влияние на формирующийся навык чтения.
Таким образом, проблема состоит в выявлении взаимосвязи между специально формируемой технической стороной навыка чтения, с одной стороны, и качеством совершенствования его логической стороны, то есть осознанностью процесса восприятия и воспроизведения читаемого текста.
В связи с этим целью нашего исследования является разработка и эск-периментально- опытная реализация комплекса чтецких разминок, влияющих на успешность выработки навыка чтения младших школьников.
Объект исследования - процесс выработки навыка чтения.
Предмет исследования - технология формирования полноценного навыка чтения учащихся начальных классов.
Гипотеза содержит предположение о том, что специально разработанный комплекс чтецких разминок, реализуемый на уроках чтения во вторых и третьих классах, создаст благоприятные условия для корректировки и совершенствования не только технической стороны навыка чтения, но и логической, что, безусловно, связано с психическим развитием учащихся и формированием мотивационной сферы их учебной деятельности.
Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих научных задач: изучить психофизиологический механизм процесса чтения и закономерности его формирования; создать комплекс тренировочных упражнений (чтецких разминок) для корректировки и совершенствования навыка чтения; определить типы чтения с точки зрения степени сформированности навыка чтения; выявить условия успешного формирования навыка чтения учащихся начальной школы.
Методологической основой исследования является положение об обучении школьника, как педагогическом взаимодействии на основе субъектных отношений, системный, комплексный, личностный и деятельностныи подходы к выработке навыка чтения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической и методиче- ской литературы по проблеме исследования; анализ программ (федеральных, альтернативных) и действующих учебно-методических комплексов по чтению для начальных классов; наблюдение за процессом формирования навыка чтения младших школьников; анкетирование учителей; проведение эксперимента; качественный и количественный анализ полученных данных.
Теоретической основой исследования являются работы по психологии навыка чтения ( А.Я. Трошин, Н.Д. Левитов, Е.Н. Медынский, Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.Н. Соколов, Н.Г. Морозова, Д.Б Эльконин и другие), по методике обучения чтению (К.Д. Ушинский, Л.К. Назарова, В.Г.Горецкий), по вопросам развития навыка чтения (Н.Н.Щепетова, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Д.Б.Коршунова и другие).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах средней школы №1 и школе-саде №28 г. Мичуринска. В эксперименте приняли участие более полутора тысяч учащихся начальных классов.
Исследование по решению задач и достижению цели диссертационной работы проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1996 г.г.): анализ и обобщение теоретических работ, обобщение собственного опыта по отработке навыка чтения и на этой основе конкретизация цели и задач исследования.
Второй этап (1996-1997 г.г.); проведение констатирующего эксперимента, осуществление опытно-экспериментальной работы по внедрению системы тренировочных упражнений по отработке навыка чтения.
Третий этап (1997-1998 г.г.): проведение формирующего эксперимента по выработке навыка чтения у младших школьников, анализ, интерпретация и оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации: . определены теоретические подходы и принципы подбора упражнений по коррекции навыка чтения младших школьников; разработан методический комплекс тренировочных упражнений для совершенствования навыка чтения учащихся начальных классов по следующим направлениям: развитие внимания, памяти, артикуляции, антиципации, словесной логики, гибкости чтения; определены условия, влияющие на выработку полноценного навыка чтения младших школьников.
Практическая значимость состоит в разработке варианта системы тренировочных упражнений для выработки полноценного навыка чтения младших школьников. Материал исследования может быть использован в качестве методического руководства для учителей начальных классов и студентов пединститутов, а также в курсе «Методика преподавания русского языка» при чтении лекций по разделу «Классное чтение», в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме совершенствования навыка чтения младших школьников.
На зашиту выносятся положения: в процессе разработки структуры и содержания комплекса тренировочных упражнений необходимо учитывать направления, способствующие развитию внимания, памяти, артикуляции, антиципации, словесной логики, гибкости и скорости чтения; использование предлагаемого комплекса чтецких разминок в практике начальной школы оказывает позитивное влияние на успешность выработки навыка чтения; — ведущим условием формирования полноценного навыка чтения выступа ет систематическое и целенаправленное применение чтецких разминок; — показателем выработки навыка чтения младших школьников является продуктивность, характеризующаяся количественными и качественными параметрами.
Апщбмрш и внедрение результатов работы.
Основные результаты исследования были доложены и получили одобрение на кафедрах педагогической лингвистики, педагогики и методики начального обучения Мичуринского пединститута, на кафедре теории и методики начального обучения Тамбовского государственного университета им. Г\Р. Державина, на научно-практических конференциях (Тамбов, Мичуринск).
Положения и выводы, методические рекомендации, разработанные автором, используются в практической работе учителей начальных классов школ г. Мичуринска и Мичуринского района Тамбовской области.
По материалам диссертации опубликовано 5 работ: статья, тезисы.
Структура диссертации
Работа содержит 167 страниц машинописного текста, таблицы, диаграммы и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы из 247 наименований.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется объект и предмет научного поиска; выдвигается гипотеза; формулируются цель, задачи и методы исследования; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы методики формирования навыка чтения младших школьников» рассматривается психофизиологический механизм чтения; рассматривается чтение с точки зрения теории речевой деятельности.
Во второй главе «Проблема формирования навыка чтения детей младшего школьного возраста» дается анализ научно-методической литературы по формированию полноценного навыка чтения. Глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работы, обеспечившей развитие полноценного навыка чтения через систему тренировочных упражнений.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.
В.приложении представлен весь разработанный комплекс тренировочных упражнений по развитию навыка чтения у учащихся начальных классов, а также образцы чтецких разминок.
К истории вопроса изучения чтения как процесса
Методика обучения чтению так или иначе опирается на определенное представление о природе навыка чтения, В современной литературе, посвященной исследованию навыка чтения, прослеживается анализ зарубежного и отечественного опыта в решении данной проблемы.
Впервые экспериментальным изучением вопросов чтения начали заниматься французские ученые. В 1879 году физик Жаваль установил, что при чтении глаз движется по строке скачкообразно, неравномерно, что чтец между паузами воспринимает около 10 букв (40).
Продолжателем этого изучения был ученик Жаваля Лямар, который в 1898 году утверждал, что количество пауз в строке бывает одинаковое: оно не зависит ни от характера читаемого материала, ни от длины строки, ни от расстояния глаз от читаемого текста (161).
Ошибочность этого вывода была вскрыта Ляндолем, который экспериментально доказал, что если текст находится близко от глаза, то паузы становятся чаще, и при чтении строки их количество возрастает. Ляндоль сделал правильный педагогический вывод: при приближении книги к глазам более частые паузы вызывают более быстрое и сильное утомление.
Французские ученые доказали, что при чтении взрослым чтецом, у которого навык чтения сформирован, воспринимаются не отдельные буквы и даже не отдельные слова, а гораздо большее поле. Когда глаз скользит по буквам, то чтения еще нет, оно происходит во время пауз, что подтвердилось и дальнейшими экспериментальными исследованиями.
В 1892 году в Германии были проведены тщательные эксперименты по изучению чтения немецкими врачами Гольдшейером и Мюллером. Они, также как и французские исследователи, провели серию лабораторных опытов по изучению процесса чтения. Гольдшейер и Мюллер изучали сначала восприятие отдельных элементов букв, затем чтение букв, потом слов, групп не связанных между собой слов и, наконец, фраз, состоящих из 3-х слов. В результате своих опытов авторы пришли к выводу, что нет раз и навсегда j! одинакового чтения по буквам или целыми словами: некоторые незнакомые слова читаются по буквам или по группам букв, другие, хорошо знакомые, читаются целыми словами, длинные слова читаются по определяющим буквам, а остальные буквы угадываются.
В 1899 году Цейтлер повторил эксперименты Гольдшейера и Мюллера. В результате опытов он пришел к выводу, что а) труднее всего воспринимаются буквы согласных звуков, б) на втором месте по трудности восприятия стоят согласные, в которые вводятся хотя бы две гласные, в) далее стоят бессмысленные комбинации слогов и малоупотребительные незнакомые слова, г) слова часто употребительные, состоящие из большого количества букв, д)наиболее легко воспринимаются употребительные фразы и поговорки.
В 20 веке в Германии были проведены психолого-педагогические исследования чтения учёными Мессмером и Мейманом не только среди взрослых, но и среди детей, причём ими изучались различные типы чтецов и давались педагогические выводы из исследования.
Мессмер установил два типа чтецов: фиксирующий и блуждающий. Фиксирующий тип читает каждый раз небольшую часть длинного слова, постепенно и последовательно присоединяет остальные части слова и, наконец, читает правильно всё представленное слово. Блуждающий тип чтеца бродит взглядом сразу по всему слову, схватывает отдельные буквы в начале, середине, конце слова и по этим отдельно схваченным буквам старается угадать слово в целом.
Фиксирующий тип чтеца всё своё внимание направляет к одной точке, он обладает малым объёмом внимания, но большой объективностью восприятия. Поэтому его чтение отличается верностью, редким угадыванием.
Блуждающий тип чтеца не может указать фиксированной точки, его внимание бродит по всему слову, он старается схватить всё слово. Внимание у блуждающего чтеца имеет большой объём. Он не может отличить объективные восприятия от субъективных добавлений. Блуждающий чтец большей частью угадывает слово, субъективный элемент в его чтении играет большую роль. Фиксирующий чтец схватывает сразу от трех до двенадцати букв, а блуждающий - от пяти до двадцати семи букв.
Мессмер и Мейман установили деление чтецов на быстро и медленно читающих, на плавно читающих и запинающихся. Эти выводы значительно дополнили и исправили предыдущие исследования.
Мессмер указал, что при чтении имеют значение и доминирующие буквы и общая форма слова. Одновременно Мессмер и Мейман не до конца учитывали звуковую и смысловую сторону слова, а также участие при чтении процесса мышления. Мессмер и Мейман нашли, что у каждого чтеца имеется своё поле чтения, у одних оно больше, у других меньше. Под полем чтения подразумевается тот комплекс слов, который схватывается чтецом при одном взгляде. Опытным путём учёные доказали, что у фиксирующих чтецов поле чтения меньше, а у блуждающих больше.
Психофизиологический механизм чтения
Рассматривать психофизиологический механизм чтения целесообразно в хронологической последовательности его изучения, так как это позволит проследить своего рода эволюцию данного вопроса.
Среди отечественных исследователей психофизиологического механизма чтения необходимо назвать таких ученых, как А.Я. Трошин, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров. Их последователи - ученые Д.Г. Коршунова, Ю.В. Новикова, О.А. Кузнецов, Л.Н. Хромов, О.А. Андреев, Л.Ф. Климанова, В.А. Бородина и другие продолжили изучение психофизиологической природы навыка чтения, но в аспекте применения аргументации и интерпретации теоретических положений в методических исследованиях, что нашло отражение в их работах (150; 79; 67; 35; 36; 148; 40).
В конце XIX - начале XX века А.Я. Трошин, изучая психофизиологический механизм чтения, выделил 3 главных, по его мнению, момента:
1. оптическое восприятие письменных знаков;
2. воспроизведение (репродукция) соответствующих им звуков, последние вызываются воспринятыми письменными знаками, связь между ними ассоциативная, имеющая форму символического соединения;
3. репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами.
Основу всего процесса, как отмечает А.Я. Трошин, составляет первый момент, то есть восприятие письменных знаков или зрительное узнавание букв; с этим тесно связан второй момент - звуковая репродукция или произнесение устных слов. Что касается третьего, обусловливающего чтение момента, - репродукции значения, соединенного с известным устным словом, то он бывает только тогда, когда слова в письме являются в виде связных предложений.
Исследования, проведенные А.Я. Трошиным, свидетельствуют о том, что при чтении текста, не представляющего каких-либо трудностей для понимания, число пауз во время чтения бывает почти постоянным. В случае привычного содержания текста пауз бывает несколько меньше, чем при чтении текста непривычного. Следовательно, смысл читаемого влияет на уменьшение или увеличение числа пауз и движений глаза (22). Рассматривая оптическое восприятие письменных знаков, А.Я. Трошин подчеркивает, что чтение как осмысленное понимание написанного (напечатанного) основывается на том, что мы узнаем изображенные знаки на основании получаемых от них зрительных ощущений. Это оптическое узнавание письменных знаков происходит во время «пауз чтения», то есть тех остановок, которые глаз делает на продолжении читаемой строчки. Оптическое познание во время этих пауз определяет объем текста, моментально познаваемого во время паузы (или поле зрения недвигающегося глаза). Под полем зрения А.Я. Трошин понимает область ясного познания букв во время паузы. А так как каждый мельчайший штрих в букве должен быть узнан, то поле зрения будет очень мало.
Соотнося области ясного восприятия и области познания букв, происходящего во время паузы, А.Я, Трошин обращается к результатам опытов, проведенных немецкими учеными Гельмгольцем и Доджем. Они установили, что поле моментального познания при чтении гораздо больше, чем указанная область возможного ясного восприятия письменных знаков (21, 22).
В момент паузы чтения А.Я. Трошин обращает внимание на 3 области оптического узнавания: первая, малая область, соответствующая месту ясного видения в глазе; вторая, окружающая ее область, которая бывает больше первой и также воспринимается довольно ясно; третья, обхватывающая две последние, - область познания, достаточного для понимания текста.
Картина психического процесса чтения А.Я. Трошиным представляется таким образом: вначале глаз получает зрительное впечатление или происходит возбуждение сетчатки глаза, оно передается по нерву ощущения в головной мозг. Далее отсюда идет нервное движение к тому центру мозга, где возникает ощущение, как сознательный акт. Здесь же возникает представление соответствующего звукового слова и сознательно вырабатывается импульс, определяющий движение голосовой мускулатуры. Этот импульс от центра сознания идет до центра, который в головном мозге заведует действиями голоса.
Теоретико-методические подходы к процессу выработки навыка чтения в трудах отечественных методистов
Особая роль в процессе обучения младших школьников принадлежит " полноценному навыку чтения. От степени его сформированности и отработки во многом зависит качество и продуктивность учебного труда, успешное продвижение школьников в овладении учебным материалом, ускорение темпа учения. Именно в раннем возрасте ученики легче приобретают, долго сохраняют и удерживают сформированные навыки. Даже незначительные успехи и достижения в приобретении различных навыков вызывают у детей чувство удовлетворения.
Процесс формирования навыка чтения содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Деятельность младших школьников, связанная с овладением навыка чтения, содействует успешному развитию учащихся, их аналитико-синтетической деятельности, речевой культуры, памяти, внимания, творческого воображения, общих способностей и интересов.
Отечественной школой накоплен большой опыт в обучении чтению, в становлении и развитии навыка чтения. В этом опыте реализованы идеи видных методистов, психологов прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей начальной школы. К сожалению, достигаемый учащимися начальной школы уровень чтения не всегда соответствует требованиям основной школы. Качественные и количественные параметры чтения младших школьников все же требуют значительного повышения и улучшения.
Анализ проблемы совершенствования навыка чтения, а также качества урока чтения, отражен в трудах отечественных ученых, методистов.
Е.А. Адамович - известный русский методист, занимавшаяся проблемами становления чтения, посвятила немало работ вопросам характеристики навыка чтения (30; 31), улучшения качества чтения (103). Она вскрыла причины низкого качества уроков чтения, указывая на формальное планирование уроков, непродуманность методов и приемов работы, отсутствие качественного анализа произведения.
Серьезное внимание уделяет современной методике чтения В.Г. Горецкий (45). Он отмечает, что существует факт неравномерности становления навыка чтения в целом и отдельных его сторон (124, 126). Для периода обучения грамоте, по мнению В.Г. Горецкого, характерны более высокие показатели по уровню овладения первоклассниками элементарными умениями чтения. Причина такого явления ему видится в том, что у некоторых учителей возникает успокоенность и надежда на то, что процесс становления навыка чтения сработает сам по себе (124, 88).
Известно, что навык чтения не сформируется без соответствующей работы учителя. Поэтому, рассматривая роль и значение уроков чтения, отмечая недостатки в работе учителя, В.Г. Горецкий обоснованно указывает на необходимость литературной и общеэстетической подготовки учителя (124, 89).
Перечисляя факторы, от которых зависит эффективность и результативность урока, В.Г. Горецкий выдвигает ряд конкретных требований к современному уроку чтения, По его мнению, урок должен обогатить учащихся новыми знаниями, оказать на учеников определенное воздействие - речевое, нравственное, эстетическое, интеллектуальное, эмоциональное, продвинуть ученика вперед по пути овладения полноценным навыком чтения (126). При этом он обращает внимание учителей на совершенствование основных этапов урока (127). В.Г. Горецким разработаны и описаны способы организации и проведения текущих и итоговых, фронтальных и индивидуальных проверок сформированности навыка чтения (46; 197).
В начале семидесятых годов процесс чтения изучался И.З. Постолов-ским. Он исследовал проблему ускоренного чтения в США. (170). Им выделены психологические предпосылки ускоренного процесса чтения: визуальное восприятие, запоминание, усвоение, понимание при разных режимах чтения, формы подачи текста, движения глаз, головы, туловища (170, 170).
И.З. Постоловский определил, что школа ускоренного чтения представлена двумя направлениями: безаппаратным и техническим. Безаппаратное ускорение процесса чтения исходит из возможности форсировать скорость чтения путем выполнения системы целенаправленных упражнений под руководством наставника. Техническое ускорение возможно лишь с использованием более или менее сложных технических средств. Автор тонко подходит к вопросу об эффективности занятий по улучшению техники чтения. Он считает, что обучение не снимает, а лишь сокращает разрыв в скорости между хорошими и слабыми чтецами. Различия между ними сохраняются, но на более высоком уровне навыка чтения, что связано с различиями психофизических типов чтецов (170, 173).
