Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики формирования механизма чтения у младших школьников на основе семиотического подхода
1.1. Механизм чтения как знаковая деятельность 12
1.2. Свойства русской графики как основа формирования механизма чтения 29
1.3. Порядок расположения букв в азбуках как методическая проблема: исторический аспект 41
Глава 2. Проблемы формирования механизма чтения в практике современной начальной школы
2.1. Потенциал современных букварей для формирования у первоклассников механизма чтения как знаковой деятельности .71
2.2. Образовательный ресурс современных первоклассников 86
2.3.Оптимизация процесса формирования механизма чтения у младших школьников (описание поискового эксперимента) 103
Глава 3. Методика формирования у младших школьников механизма чтения как знаковой деятельности
3.1. Концептуальные положения методики формирования механизма чтения на основе семиотического подхода 114
3.2. Методика формирования у первоклассников механизма на основе семиотического подхода .123
3.3.Анализ результатов опытного обучения 159
Заключение .176
Список использованной литературы
- Свойства русской графики как основа формирования механизма чтения
- Порядок расположения букв в азбуках как методическая проблема: исторический аспект
- Образовательный ресурс современных первоклассников
- Методика формирования у первоклассников механизма на основе семиотического подхода
Свойства русской графики как основа формирования механизма чтения
Механизм чтения трактуется как начальная стадия овладения полноценным навыком чтения, поэтому в научно-методических работах его часто называют первоначальным навыком чтения [Горецкий, Оморокова и другие, 1988], аналитической ступенью формирования полноценного навыка чтения [Егоров, 1953]. В середине прошлого века психолог Д.Б.Эльконин определял чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» [Эльконин, 1973], тем самым делая акцент на его внешней – формальной - стороне. В споре с методистами в области обучения грамоте Д.Б.Эльконин указывал, что речь идет не просто об извлечении и усвоении информации при обучении первоначальному чтению, а о том, на какой основе происходит это извлечение. Он имел в виду то обстоятельство, что информация, извлекаемая из дидактических текстов букваря, часто оказывается не только не новой для ребенка, а часто даже и вовсе известной, например, подпись под картинкой. Наконец, известный современный психолог А.А.Леонтьев прямо назвал начальную стадию формирования навыка чтения формальным чтением [Леонтьев, 1999]. Данные замечания, так или иначе, указывали на специфику механизма чтения, особый характер начального этапа формирования навыка чтения. Рассмотрим его особенности.
Чтение является многоаспектным термином, изучается многими науками, в том числе и семиотикой, которая трактует чтение как знаковый (семиотический) процесс. В какой степени специфика формирования механизма чтения сохраняет общие – базовые – характеристики с этой точки зрения, если в дальнейшем – по мере его становления - навык чтения, виды чтения, сам процесс чтения имеют явно семиотический (знаковый) характер[Галактионова, 2011]. Наука семиотика (от semeion – знак) разрабатывает понятия «знака», «языкового знака», «языка», «символа», к которым люди прибегают в повседневной жизни. Данные понятия изучаются в психологии, языкознании, логике, философии, теории искусства и других науках. Определение семиотики в общем виде можно дать следующим образом: семиотика – это наука о знаках и знаковых системах, которая анализирует природу, свойства и функции знаков, классифицирует виды знаков, указывает пути их развития.
С самого рождения человек живет в культурной среде, в специфическом знаково-символическом окружении: язык, музыка, картины и скульптура. Взаимоотношения людей строятся по законам знаковых систем: ритуалы, предписания, нормы поведения, правила движения и т.д. По законам знаковых систем организовано и религиозное сознание человека.
Философ Эрнст Кассирер знаково-символическую деятельность считал сущностью человека. Широко известна его метафора «человек – символическое животное» [Кассирер, 2001]. Другой немецкий философ Курт Левин считал, что весь мир пронизан знаковыми и символическими формами, которые, так или иначе, организуют жизнь человека. Это замечание в большей степени относится к культурным творениям человека, тем предметам и приспособлениям, которые он создал и которыми он пользуется в своей повседневной жизни, например, предметы одежды, сложные бытовые приборы, книги и многое другое. Однако оно вполне приложимо и к другим объектам и предметам, которые окружают человека. По крайней мере, понятия об объектах окружающего мира складываются у человека как результат его знаний и представлений о них, в какой-то момент времени определенным образом структурированных. В этом смысле понятия выступают для последующих поколений как средства познания мира, орудий приспособления к окружающей действительности, встраивания в сложный мир бытия. Мир, в котором живет человек, является миром знаковых форм, которые созданы предшествующими поколениями и превратились как бы во вторую природу для человека. Другими словами, семиотическая составляющая охватывает широкую область нашей деятельности, и мы постоянно используем ее свойства и терминологию, часто не отдавая себе отчета в том, что она относится к области особой науки, которая называется семиотикой. Ю.В.Громыко пишет по этому поводу: «Удивительно, но мы воспринимаем эти знаковые формы как действующие непосредственно, естественно. Точно так же, как пьем молоко, дышим воздухом или гуляем по улице, мы подвергаемся действию знаковых форм, которые определяют характер нашего движения» [Громыко, 2009]. В жизни всех живых существ: и человека, и животных – знаки имеют огромное значение, на них базируется вся человеческая деятельность и многие формы поведения животных. Именно поэтому многие науки имеют дело со знаками – это и лингвистика, и психология, и математика, и кибернетика и т. д.
Наука «семиотика» стала бурно развиваться с середины 19 века, хотя попытки научного осмысления знаков и знаковых систем можно найти и у античных философов. Так, еще Платон пробовал ввести первое понятие о знаке.
Основателем семиотики считается американский ученый Чарльз Пирс (1839–1914). Семиотику он определил как науку о природе и свойствах знаков и знаковых процессах [Пирс, 2009]. Человек как создатель и интерпретатор знака занимает в теории Ч.Пирса ведущую позицию. Заслуга Ч.Пирса в том, что он дал характеристику основных семиотических понятий, таких как знак, значение знака, отношения между знаками и т. д., создал наиболее полную, практически исчерпывающую классификацию знаков и, кроме того, выделил эту область исследования в отдельную науку, названную им семиотикой. Ч.Пирс предложил классификацию знаков, которая до сих пор считается общепризнанной и наиболее полной. Основание этой классификации – взаимоотношение знака и его объекта. Это отношение (синонимично используются также термины: форма и денотат, знак и предмет, знак и референт, означающее и означаемое и пр.) служит основой для выделения в семиотике трех базовых типов знаков:
1) знаки-иконы (или иконические знаки, иногда их называют знаками-копиями, знаками-изображениями), такими знаками являются рисунки, они более всего копируют изображаемый объект;
2) знаки-индексы (индексальные знаки, или знаки-признаки) – такие знаки, которые характеризуются смежной связью с объектом, например, дым указывает на наличие огня;
3) знаки-символы (символические знаки, или условные, конвенциональные знаки); связь между знаком и объектом только условная.
Идеи Пирса о знаках развивал американский ученый Чарльз Моррис (1901–1978), который написал работу «Основания теории знаков», являющуюся первым систематическим изложением семиотики [Моррис, 1983].
Порядок расположения букв в азбуках как методическая проблема: исторический аспект
Мы видим, что в данном случае, «читая» букварный текст, в котором представлены по сути дела разные системы письменности (звуковая и иероглифическая (идеографическая), ребенок постепенно приучается пользоваться разными видами знаков. Стоит отметить, что и в современной повседневной жизни ребенок имеет возможность ориентироваться с помощью подобных знаков: условные обозначения перехода на светофоре с помощью шагающего человечка на фоне зеленого цвета, условные обозначения на вывесках магазинов и т.д., так что это отнюдь не новая знаковая деятельность для ребенка. Данные взаимосвязи разных видов знаковой деятельности, к сожалению, пока что еще никак не осмыслены методической наукой: методические рекомендации к урокам обучения грамоте не предполагают никакого переноса уже имеющихся знаковых умений ребенка в учебную познавательную деятельность.
Значительная часть времени на современном уроке обучения грамоте уделяется разнообразной звуковой работе: звуки выделяют из потока речи, сравнивают, сопоставляют по различным основаниям, находят парные звуки и т.д. Пользуясь классификацией Ч.Пирса, можно утверждать, что такая звуковая работа не что иное, как оперирование знаками - индексами. Знак-индекс непосредственно связан с опытом человека, опирается на его ощущения, предполагает выделение в объекте некоторого свойства, воспринимаемого чувственно. Рассмотрим это на конкретном примере звуковой работы. Действительно, такое свойство согласных звуков, как глухость – звонкость полностью опирается на мышечные и речедвигательные ощущения человека. В методике начального обучения языку широко известен прием: приложить ладошки к ушам, произнести согласный звук и постараться услышать и почувствовать звон в ушах или не почувствовать его, если согласный звук глухой. Можно использовать и другой прием: приложить ладонь на горло в область гортани. При произнесении звонкого согласного звука ощущается дребезжание, потому что задействованы голосовые связки. Данные приемы используются на начальных стадиях звуковой работы, потом они могут выполнять (и выполняют!) роль операции контроля в этом виде учебной деятельности ребенка: в случаях затруднения он может немедленно ими воспользоваться.
Обратимся к процессу формирования механизма чтения у первоклассников, который заключается в умении обозначать звуки буквами, а также дешифровать письменные записи. Безусловно, мы наблюдаем здесь использование знаков-символов – букв алфавита или других графических средств, о чем говорит их конвенциональный характер. Буква никак не связана с обозначаемым звуком, о чем в свое время писал И.А. Бодуэн де Куртенэ: «Между психическими элементами языка, т.е. произносительно-слухового языкового мышления, и между психическими элементами письма, т.е. писано-зрительного языкового мышления, нет никакой необходимой связи, а имеется лишь случайное сцепление, называемое ассоциацией» [Бодуэн де Куртенэ, 1963а]. Эта связь между звуком и буквой рождается в процессе общественной знаковой деятельности, поэтому она (связь) имеет конвенциональный характер, как и свойственно знакам-символам.
Современные УМК для обучения русской грамоте созданы с позиций звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Процесс формирования первоначального чтения, обеспеченный данными учебниками, безусловно, предполагает разнообразные виды знаковой (семиотической) деятельности, описанные нами выше. Так, в недрах традиционного обучения русской грамоте уже появляются предположения о том, что уже в процессе обучения грамоте деятельность учащихся может иметь семиотический характер. Об этом заявляют некоторые авторы современных учебников по обучению грамоте. Так, Н.В.Нечаева, автор Азбуки, которая используется в качестве учебника по обучению грамоте в системе развивающего обучения Л.В.Занкова, пишет: «Уметь читать – это значит уметь быстро и правильно расшифровывать (перекодировать) знаки и понимать их смысл» [Нечаева, 1995]. Она сознательно ориентирует учителя на знаковый характер процесса обучения грамоте, предлагая обратить внимание на семиотический характер процесса обучения первоначальным навыкам чтения и письма уже во время подготовительного периода: «Поэтому на подготовительном периоде обучения чтению ученики считывают смысл рисунков, пиктограмм, расшифровывают знаки города, транспорта, «читают» следы на земле, по костюмам узнают героев сказок, спортсменов и проч., они работают с разными шифрами и значками, но главное со схемами слов и предложений» [Нечаева, 2000]. К сожалению, относительно знаковости процесса формирования механизма чтения этот автор ничего не говорит.
Авторы одного из современных УМК по обучению грамоте напрямую заявляют о знаковом подходе, правда, несколько своеобразно. Мы имеем в виду авторов современного учебника для обучения грамоте Л.Ф.Климанову и С.Г. Макееву [Климанова, Макеева, 2011]. В качестве одного из подходов к обучению учащихся начальных классов родному языку наряду с коммуникативной и познавательной ориентацией провозглашают ориентацию на изучение языка как знаковой системы. При этом они подчеркивают, что семиотический подход в преподавании родного языка есть необходимость, потребность современной парадигмы образования. Правда, они имеют в виду не все виды знаков, а лишь знаки-символы, так сказать, знаки в классическом понимании этого слова: форма знака (фонетические и графическое слово) и его значение (лексическое значение слова). Интересно замечание этих авторов о возможности формирования знаковой (семиотической) деятельности у младших школьников в период обучения грамоте. Вывод их несколько категоричен: «Сформировать у ребенка правильное представление о языке как знаковой системе, имея в виду лишь его звуко-буквенную форму, невозможно (выделено нами - А.К.)» [Климанова, 2011].
Образовательный ресурс современных первоклассников
Полагаем, что научно-методическое наследие В.П.Вахтерова не утратило своего значения и в наше время. По крайней мере, принципы структурирования учебного материала в его букварях выглядят лингвистически и методически более обоснованными, что и подтвердила практика использования букварей В.П.Вахтерова в отечественной начальной школе.
Во второй половине 19 века русская начальная школа не была однотипной, вследствие чего и учебники по обучению грамоте были чрезвычайно разнородными. Они соответствовали разным методам обучения, которые применялись в разных типах школ: буквослагательному, звуковому аналитическому, звуковому синтетическому, звуковому аналитико-синтетическому. Причем каждый из этих методов, как свидетельствует периодическая методическая печать того времени, насчитывал несколько разновидностей. Практика обучения грамоте того времени насчитывала не один десяток букварей и азбук. Методисты и учителя начальной школы настойчиво искали основания для порядка изучения букв в букварях и азбуках. Эта проблема живо обсуждалась на страницах периодической печати. Вот что можно было прочитать в журнале «Русский начальный учитель» в 1893 году: «Вероятно, всякий, кто сам обучал детей грамоте или кто руководил других в этом деле, не раз задавался подобными вопросами: почему каждый из составителей букварей, или азбук, предлагает сообщать ученикам звуки и буквы в том, а не в другом порядке? Ведь должно же быть какое-либо основание для того или другого порядка?» [Лозанов, 1893]. Данный автор проводит сравнительный анализ порядка изучения букв в 7 учебниках для обучения грамоте, которые в то время применялись в русской начальной школе: «Родное слово» К.Д.Ушинского, «Букварь» Д.И.Тихомирова, «Азбука» Н.Ф.Бунакова, «Наш род» А.Баранова, «Азбука» Д.Попова, «Букварь» Шантурина, Устинова и Полозова, «Русско-славянская азбука» А.И.Анастасиева [Лозанов, 1893]. Почти все указанные выше учебники в качестве первых согласных букв помещают буквы, которые обозначают так называемые «легкие звуки»: легкие для наблюдения за их изолированным произношением, легкие для выделения из слов, легкие для слияния их с гласными звуками. Н.Лозанов цитирует некоторых авторов, которые касаются этого вопроса в методических предисловиях к букварям, которые прямо указывают, что при составлении букваря они старались соблюсти последовательность в порядке изучения букв, руководствуясь в данном случае свойством обозначаемых ими звуков [Лозанов,1893].
Рассмотрим точку зрения видного методиста того времени, ученика И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.И. Анастасиева. Он подготовил учебники по обучению русской грамоте для начальной школы, а также несколько теоретико-методических работ, критических обзоров, аналитических записок о практике обучения русской грамоте в отечественной начальной школе того времени - конца 19 века – начала 20 вв. [Анастасиев, 1893]. Он был одним из немногих методистов того времени, которые обращали внимание на графику как важную составляющую методики обучения первоначальному чтению. Так же как и В.П.Вахтеров, А.И. Анастасиев особое внимание уделял буквам Ъ и Ь как показателям твердости и мягкости согласных звуков: ЖАРЪ – ЖАРЬ, ЖАЛЪ – ЖАЛЬ, ШАРЪ – ШАРЬ [Анастасиев, 1882а]. Методист пытался это объяснить теоретически, опираясь на взгляды своего учителя И.А. Бодуэна де Куртенэ: «Итак, в числе букв нашей азбуки мы имеем: во-первых, такие, которые выражают только один звук: а, о, э, и, ы, у, ж, ш. Во-вторых, буквы, которые означают звуки не вполне; таковы б, в, г, д, з, к, л, м, н, р, с, т, ф, х…. В-третьих, буквы, которые выражают не один, а два и более одного, таковы: е=ёэ: ель, ею, или же е= э со смягчением предыдущего согласного; = ёэ: ду, или = э со смягчением предыдущего согласного: вра» [Анастасиев, 1892]. Такое отношение к графической составляющей при выборе способов обучения грамоте привело А.И. Анастасиева к мысли о раздельном обучении чтению и письму: «Чтение и письмо – далеко не одинаковые по существу и целям предметы, и совместное обучение им невыгодно отражается на успехах детских занятий как чтением, так в особенности письмом; последнее труднее первого и не может идти с ним параллельно» [Анастасиев, 1895]. Идея раздельного обучения чтению и письму также оказывала влияние на предложения о порядке следования букв в букварях. Методист так обосновывал порядок следования букв в букварях и азбуках: «Знакомить детей с буквами, по мнению большинства педагогов, следует не в алфавитном порядке, как делали в старину, а в том, какой наиболее удобен для чтения. При раздельном обучении письму и чтению порядок ознакомления с буквами подчиняется следующим правилам: а) буквы, обозначающие звуки более легкие по образованию и произношению, изучаются прежде; б) буквы, обозначающие более трудные в указанном отношении звуки, изучаются после; в) буквы должны быть расположены так, чтобы из них можно было составить большее число слов для чтения» [Анастасиев,1890].
Последнее замечание А.И. Анастасиева в новое время трансформировалось в известный принцип расположения букв в современных букварях – принцип частотности. Забота о богатстве дидактического материала букваря никогда не покидала А.И.Анастасиева: к ней он возвращался во многих научно-методических работах.
Методика формирования у первоклассников механизма на основе семиотического подхода
Детям предлагалось из предметных картинок выбрать те, для подписи которых необходима буква Ч. На столе раскладывались картинки с изображением черепахи, чайника, часов, червяка, чемодана, печи (печки) и дети убеждались, что буква Ч необходима для записи этих слов. Спор разгорелся вокруг слова печь (печка). Алина и Матвей утверждали, что буква Ч для их записи не нужна, а Александра и Глеб убедили их, что буква Ч обозначает в этих словах звук, который находится не в начале слова. В ходе дискуссии консенсус был найден.
Задание 3. «Читаем слова с доски». На интерактивной доске записаны слова ЖУК, ЧАЙ, ЧИЖИ Экспериментатор говорит ребятам: «Посмотрите на доску и послушайте, как я прочитаю эти слова». По мере произнесения слов под ними появляются стрелки. 0Ж У К, Ч А Й Ч И Ж И
Затем экспериментатор предлагает прочитать слова со стрелками детям. Несколько раз они прочитывают слова, сначала хором, потом поодиночке. Задание 4. «Читаем слова самостоятельно»
На плотных листах бумаги напечатаны слова: ЧАЙ, ЧИЖИ, ЖУК, ЧИЖИК. Экспериментатор предлагает детям прочитать слова: «Ребята, а теперь сами прочитайте эти слова. Если нужно, обозначайте, как движется глаз по строчке». Это задание проделывалось каждым ребёнком самостоятельно, учитель помогал тем детям, которые не могли справиться. На этот раз пришлось помогать Александре. С помощью карандаша мы провели стрелки в слове «ЧИЖИ». С остальными словами она справилась сама. Затем дети по очереди прочитывали свои карточки. Экспериментатор задает вопрос: «Какое новое слово вы научились читать сами?» Все дети правильно ответили на этот вопрос: ЧИЖИК. Потом в беседе уточнили, чем ЧИЖИК отличается от ЧИЖА: «Чижик – это маленький чиж, это птенец чижа».
На плотных листах бумаги напечатаны по одному слова ЧАЙ, ЧИЖИ, ЖУК, ЧИЖИК. На столе разложены предметные картинки: чашка с чаем, жук, чижи, чиж, черепаха. Каждый ребёнок получает лист со словом. Экспериментатор сообщает детям задание: «Ребята, вам надо прочитать слово самостоятельно, потом из картинок, лежащих на столе, надо взять ту, которая соответствует прочитанному слову». Глебу досталось слово ЧИЖИК, он подошёл к столу и долго выбирал, какую картинку ему взять: с одной или двумя птичками. Экспериментатор уточнил: «Какое слово ты прочитал, Глеб?» Мальчик ответил верно: «ЧИЖИК». Экспериментатор просит подумать ещё раз: «Какая картинка больше всего подходит к этому слову?» Глеб правильно выбирает картинку. Алине досталось слово ЧАЙ. Она верно подобрала картинку. Матвей справился с заданием просто, прочитав слово ЧИЖ. Александра прочла слово ЖУК, подобрала картинку к прочитанному слову. Итогом второго занятия было предложение детям взять домой карточки со словами, которые они научились читать и показать родителям, что они умеют читать. Экспериментатор: «Если хотите, возьмите с собой карточки с теми словами, которые вы сегодня научились читать». Мы специально акцентировали внимание детей на то, что это «домашнее задание» выполняется исключительно по желанию. Все дети выбрали не одну, а несколько карточек. Глеб и Матвей забрали домой по четыре карточки, девочки, Алина и Александра, взяли по две карточки. Занятие № 2 проводилось на второй неделе обучения детей в школе, родители провожают их до школы и встречают, поэтому на следующий день мы сумели опросить всех четырех мам о том, читали ли им дети. Все ответили утвердительно.
На карточках набраны слова: жук, жучок, чижик, жил, чаща, чаша, шум, час. Карточки со словами разложены в две стопки: 1. слова, которые дети читали на прошлом занятии: ЧИЖИ, ЖУК, ЧИЖИК, ЧАЙ 2. слова, чтение которых нужно освоить: ЖУЧОК, ЧАС, ШУМ, ЧАША, ЧАЩА, ЖИЛ (карточки с новыми словами были заготовлены в расчете для каждого ребенка, лежали компактно четырьмя рядами). Экспериментатор предлагает детям самим выбрать задание для себя: «В этой стопке лежат слова, которые вы научились читать на прошлом занятии. А в этой стопке лежат новые слова, но буквы в этих словах вам хорошо известны». Экспериментатор показывает буквы М, Щ, Ш, Л, С. Дети уверенно их называют. Далее дети выбирают для себя карточки со словами. Глеб сразу потянулся к стопке с новыми словами и выбрал для себя 4 карточки: ЖУЧОК, ЧАС, ШУМ, ЧАША и сразу приступил к чтению. Матвей взял тоже 4 карточки с новыми словами: ЧАС, ШУМ, ЖИЛ, ЧАЩА. Алина выбрала из старой стопки 2 слова: ЧИЖИК, ЧАЙ и одно слово взяла из новой стопки: ЧАС. Александра выбрала только старые слова: ЧИЖИ, ЖУК, ЧИЖИК, ЧАЙ. Экспериментатор сопровождает выполнение детьми заданий такой инструкцией: «Ребята, не забывайте: если вам трудно прочитать слово, можно нарисовать на карточке стрелки. Это может помочь при чтении».
0Знакомые детям слова все они прочитали быстро: и Алина, и Александра. Алина также прочитала и новое слово: ЧАС, за что получила всеобщее одобрение. Экспериментатор говорит: «Теперь давайте послушаем мальчиков, потому что у них все слова новые. Послушаем Матвея». Матвей довольно быстро прочитал все новые для себя слова: ЧАС, ШУМ, ЖИЛ, ЧАЩА. У Матвея на карточках были нарисованы стрелки под словами: ШУМ и в слове ЧАЩА под слогом ЩА: ШУМ, ЧАЩА. Остальные слова при чтении не вызвали у Матвея трудностей.
