Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи школьников в процессе работы по изучению лексики русского языка 10
1.1. Речь как объект лингвистики 10
1.2. Психолого-педагогические основы исследуемой проблемы 28
1.3. Методико-дидактические основы обучения (принципы, методы и приемы развития связной речи) 53
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Изучение лексики в аспекте развития речи 73
2.1. Система работы по изучению основных лексических понятий на основе связного текста 73
2.2. Организация и содержание экспериментального обучения лексике 102
2.3. Анализ эффективности предлагаемой методики изучения лексических понятий во взаимосвязи с понятием текст 127
Выводы по 2 главе 132
Заключение 134
Литература 137
- Речь как объект лингвистики
- Методико-дидактические основы обучения (принципы, методы и приемы развития связной речи)
- Система работы по изучению основных лексических понятий на основе связного текста
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность работы. В осуществлении речевого аспекта преподавания русского языка в школе, в формировании у учащихся умений употреблять слово с учетом его смысловых стилистических качеств, законов сочетаемости особая роль принадлежит разделу «Лексикология». Усвоение определенных теоретических сведений о слове как лексической единице должно стать основой работы по обогащению словарного запаса учащихся, содействовать совершенствованию умений в области связной речи (овладению лексическими средствами выражения межфразовых связей, формированию умений правильно, точно употреблять слово в зависимости от условий контекста).
Низкий уровень коммуникативной компетенции учеников среднего звена, отмечаемый многими исследователями детской речи, не соответствует современным социальным требованиям, предъявляемым к личности ученика. Необходима разработка специальной методической системы, ориентированной на усвоение знаний о слове и тексте как основы формирования речевых навыков.
Включение в школьные программы и учебники отдельных вопросов лингвистики текста вызвано необходимостью создать теоретическую основу для работы по развитию речи, сделать эту работу более осознанной для учащихся. Успех работы по совершенствованию речи школьников в большой мере зависит от разработанности вопросов, связанных с изучением понятия «текст». Методика изучения текста в школьном курсе лексики и лексикологии нуждается в дальнейшем исследовании. В еще большей мере необходимо дальнейшее изучение школьной лексики в рамках связной речи и определенного контекста. Этим определяется актуальность нашей работы.
В диссертации рассматриваются возможности изучения основных лексических понятий во взаимосвязи с понятием «текст».
В основе исследования лежит разработанная Л.П. Федоренко теория о развивающем потенциале языковой среды, о принципах отбора дидактического материала, развивающего лексические навыки учащихся. Л.П. Федоренко отмечает, что «для обучения лексике необходим языковой материал, обеспечивающий:
1) осознание лексических значений слов, отграничение их от грамматических значений;
2) осознание оценочной функции слов, такой дидактический материал учит понимать значение слова в данном контексте, развивает чувство оценки выразительности слова;
3) правильный (оптимальный) подбор дидактического материала, предназначенного для развития чувства языка, подразумевающего интуитивное усвоение отдельных лексем (во всей их многозначности), рядов синонимов» [166, 56].
Объектом исследования является процесс развития связной речи учащихся на уроках по изучению лексики русского языка посредством работы над текстом.
Предмет исследования - разработка методической системы развития связной речи школьников, содержанием которой являются знания лексики, знания о тексте и коммуникативно-речевые умения (то есть умения, необходимые для развития связной речи учащихся и соответствующие коммуникативно-деятельностному подходу в обучении), приобретаемые в ходе анализа, переработки и создания текста на уроках по изучению лексики.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику изучения лексики с учетом внутрипредметных свя зей, разработать систему упражнений, ориентированную на усвоение знаний о слове и тексте как основу формирования речевых умений.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что на уроках по изучению лексики русского языка у школьников могут быть сформированы речевые (текстовые) навыки при соблюдении необходимых методических условий:
- во-первых, усвоение учениками определенного нами, тщательно отобранного и структурированного объема теоретических знаний по лексике;
- во-вторых, усвоение теоретических знаний о тексте и формирование основных текстовых понятий;
- в-третьих, использование системы соответствующих текстовых упражнений, расположенных в рациональной последовательности.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих задач:
1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;
2) выявить уровень сформированности речевых навыков посредством проведения и анализа констатирующего эксперимента;
3) выделить принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся на уроках по изучению лексики;
4) рассмотреть работу по формированию речевых навыков учащихся на уроках по изучению лексики с позиций системного подхода, выделить системообразующие компоненты;
5) определить необходимый объем лексических и текстовых знаний;
6) разработать систему специальных текстовых упражнений, определить их типы и виды, рациональную последовательность;
7) установить принципы, источники, критерии отбора дидактического материала, а также его разновидности;
8) проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития связной речи на уроках по изучению лексики в процессе работы над текстом (путем проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют основные лингвистические и психолингвистические подходы к характеристике таких объектов изучения, как «речь» и «текст» (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, СИ. Гиндин, Т.А. Ван Дейк, Т.М. Дридзе, О.А. Лаптева, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов, И.П. Севбо, Т.И. Сильман, Г.Я. Солганик, Ф. де Соссюр, Л.Г. Фридман, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.); системный, коммуникативно-деятельностный и текстоцентрический подходы в обучении школьников связной речи (Е.В. Архипова, О.С. Арямова, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Лунева, Е.И. Никитина, Н.С. Пескова, Н.А. Пленкин, М.С. Соловейчик, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью школьников; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; беседы; констатирующий, обу чающий и контрольный эксперименты; обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (с 2002 по 2005 гг.) в пятых и шестых классах средних школ №№ 64,26, 72 г. Рязани.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение литературы по теме диссертации, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента, подготовка обучающего эксперимента.
Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обработка и анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система развития связной речи на уроках по изучению лексики русского языка, а именно:
- проведено специальное комплексное исследование уровня сформированное™ лексических понятий у учеников пятых и шестых классов;
- рассмотрены возможности изучения основных лексических понятий во взаимосвязи с понятием «текст»;
- определен минимум теоретических сведений о тексте и лексических понятиях для 5 и 6 классов;
- разработана система текстовых упражнений, приведена их типология;
- установлены принципы, источники, критерии отбора дидактического материала для работы по развитию речи учащихся на уроках по изучению лексики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что методические аспекты формирования речевых навыков школьников на материале изучения лексики русского языка рассмотрены с учетом лингвистических, психолингвистических, психофизиологических и психологических позиций, на основе которых раскрывается специфика процесса становления лексико-семантической системы в онтогенезе. Определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по формированию речевых навыков на уроках по изучению лексики. Структурирован материал о специальной системе развития речи учащихся посредством выполнения лексических упражнений.
Результаты доказывают, что в условиях специально организованных развивающих занятий значительно расширяются возможности школьников в овладении качественной стороной словаря и в сознательном использовании речевых умений при построении самостоятельных высказываний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в практике развития речи школьников. Разработан конкретный материал, позволяющий формировать лексическую системность в аспекте развития речи. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для средней школы, а также при подготовке курсов по выбору по русскому языку и методике его преподавания для средних и высших педагогических учебных заведений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Изучение основных лексических понятий следует проводить на основе связного текста, что способствует развитию речи учащихся.
2. Для преподавания лексики в целях развития речи учащихся необходимо создать специальную систему упражнений, ориентированную на выявление особенностей употребления слова в речи (с учетом смысловых, стилистических, экстралингвистических и парадигматических аспектов).
3. Формируемые у учащихся коммуникативно-речевые умения должны быть осмысленны, то есть опираться на определенные теоретические знания о тексте.
4. Работа по развитию связной речи школьников должна проводиться на основе специально разработанной системы аналитических, аналитико-синтетических, синтетических текстовых упражнений.
Апробация результатов исследования в течение трех лет осуществлялась в пятых и шестых классах школ №№ 64, 26, 72 города Рязани. Результаты работы были доложены на заседаниях методических объединений этих школ, на внутривузовских и межвузовских региональных научно-практических конференциях в г. Рязани, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина в 2002 - 2005 годах. Основные положения и материалы диссертации отражены в трех публикациях автора.
Речь как объект лингвистики
Без общения, как без воздуха, человек не может существовать. Общение для человека - его среда обитания. Без общения невозможно формирование личности человека, его воспитание, развитие интеллекта. Овладение искусством общения необходимо для каждого человека неза-висимо от того, каким видом деятельности он занимается.
Человеческое общение, по данным исследователей, на две трети со
стоит из речевого. Именно при помощи речи чаще всего происходит общение между людьми. Речевая деятельность человека является самой сложной и самой распространенной. Без нее невозможна никакая другая деятельность, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу любой другой деятельности.
Особенность речевой деятельности заключается в том, что она всегда включается в более широкую систему деятельности как необходимый элемент. Так, например, образование, обучение немыслимы без общения.
Проблемами речевого общения занимаются многие лингвистические дисциплины: когнитивная лингвистика, теория речевого общения, психолингвистика, культура речи и др.
Язык и речь. Человек существует и действует только в обществе, объединенном узами общественного производства, невозможном без обмена информацией между людьми. Язык - важнейшее средство человеческого общения, непосредственная действительность мыслей. Язык - система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных чувств, мыслей и желаний. Речь - это конкретное говорение, происходящее в устной или письменной форме, реализация которого осуществляется за счет использования средств языка.
Язык и речь впервые противопоставил женевский лингвист Фердинанд де Соссюр, развивавший свою концепцию в университетских курсах по общему языкознанию. Впоследствии два его ближайших ученика Ш. Балли и А. Сеше на основании студенческих конспектов и других материалов составили сводный текст различий данных лингвистических понятий и опубликовали его.
В лингвистике конца 19 - начала 20 века, в особенности в младограмматической и социологических школах, язык рассматривается в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. Между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология в определенной степени проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему, либо трактуя ее в материальном аспекте (система речевых навыков), либо в идеальном, но не интересуясь реализацией этой системы. Это размежевание и послужило основой для разграничения языка и речи де Соссюром.
А.А. Леонтьев в своей работе «Язык, речь, речевая деятельность» предлагает обратиться к тому, как эта проблема толковалась де Соссюром, однако не в каноническом тексте его «Курса общей лингвистики», а в записях и материалах, положенных в его основу. «Как выяснилось благодаря работам Р. Горделя, Балли и Сеше извратили мысли де Соссюра, низведя их на уровень обычного «социального» понимания» [94, 12].
В работе де Соссюра как такового разделения понятий «язык -речь» нет. Данные лингвистические явления ученый рассматривает, давая их расширенное описание. Особенно характерна с этой точки зрения система понятий, изложенная во втором и третьем курсах, где де Соссюр противопоставляет язык (langue) как абстрактную индивидуальную систему и языковую способность (faculte du langage) как функцию индивида. Обе эти категории объединяются термином langage; langage (речевой деятельности) противопоставляется в свою очередь parole - речь, которая представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы. Язык и языковая способность противопоставлены как социальное и индивидуальное; речевая деятельность (язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация. Налицо две системы координат.
В каноническом тексте «Курса общей лингвистики», как пишет А.А. Леонтьев, категория языковой способности совсем отсутствует, и на место системы трех категорий (язык - языковая способность - речь) встает система двух категорий, а на место двух систем координат - одна, «в которой потенциальное приравнено к социальному, а реальное к индивидуальному. Такая односторонняя интерпретация хорошо сочетается с многократно подчеркнутым на страницах канонического текста пассивным характером речевых процессов» [93, 13]. Ф. Де Соссюр: «Язык не есть функция говорящего субъекта, он - продукт, пассивно регистрируемый индивидом» [93, 38].
Методико-дидактические основы обучения (принципы, методы и приемы развития связной речи)
При организации учебного процесса учитель опирается на определенные принципы обучения. Эти принципы представляют собой основные положения, влияющие на выбор форм и методов обучения.
В основе развития связной речи учащихся лежат две основные группы принципов: общедидактические (принципы дидактики) и методические (принципы обучения родному языку и речи).
Общедидактические принципы развития связной речи учащихся. В общей дидактике известны принципы обучения великого славянского педагога Яна Амоса Каменского, открытые им еще в средние века: научность, систематичность, наглядность обучения, доступность знаний, прочность усвоения и др. На протяжении столетий эти принципы уточнялись, дополнялись разными дидактами, в том числе К.Д. Ушинским. Эти принципы суммируют опыт обучения подрастающих поколений, указывают общее направление учебной деятельности по любому школьному предмету. Г.Н. Приступа в своем учебнике «Теория и практика урока русского языка» выделяет следующие важнейшие общедидактические принципы.
Принцип научности. Согласно этому принципу, сведения о фактах языка должны излагаться на уроке в полном соответствии с данными лингвистической науки - научно достоверно, без искажений и упрощения. Овладение научными понятиями - необходимое условие развития у детей научного, теоретического мышления. Усвоенные учащимися научные знания в дальнейшем будут только обогащаться, а не заменяться другими, что позволит избежать так называемого процесса переучивания.
Кроме того, в последнее время многие ученые предлагают отражать в методах обучения методы научного познания. Это позволит усилить поисковую, творческую активность учеников.
Принцип историзма. Этот принцип требует, чтобы язык на уроке рассматривался не как нечто застывшее, раз и навсегда данное, а как явление исторически изменяющееся, развивающееся. При историческом подходе к языковым фактам дети поймут, что фонетические, грамматические и другие законы, как и основанные на них нормы литературной речи, - результат развития языка, что эти законы и нормы могут меняться.
Принцип сознательности. Этотпринцип предполагает осмысление учащимися усваиваемых знаний. Из него вытекает, что все явления языка, которые могут быть объяснены данному составу учащихся, должны быть подвергнуты анализу-синтезу: грамматическое правило или определение должно не просто формулироваться учителем, оно должно быть результатом обобщения изученных явлений, должно быть выведено учащимися из проанализированных языковых фактов. Сознательное усвоение знаний способствует быстрому их запоминанию (а не заучиванию).
Но сознательным должно быть не только усвоение знаний, но и формирование умений, то есть ученики должны точно знать цель того или иного действия. Тогда на этапе контроля они смогут правильно оценить полученный результат. Грамотное применение полученных знаний также является следствием реализации данного принципа.
Принцип доступности. Этотпринцип тесно связан с предыдущим. Явление может быть усвоено лишь в том случае, если сущность его раскрыта, выяснена, а это предполагает четкое, понятное, доступное данному составу учащихся объяснение. При этом имеется в виду не только доступность речи учителя, но и методов работы - они должны быть известны (или предварительно объяснены) учащимся. Неоправданная легкость обучения (так же как и неоправданная трудность) снижает познавательные интересы и творческую активность детей. Поэтому очень важным является определение степени трудности изучаемого материала: правильно определенная посильность обучения способствует и развитию познавательной активности, и ускорению общего развития учащихся [136].
Реализация принципа доступности в преподавании языка достигается постепенным переходом от известного (звуко-буквенного и морфемного разбора слова) к неизвестному (к правилу правописания и путям его применения), наращиванием темпов в работе.
Принцип систематичности. Этот принцип позволяет рассматривать процесс развития связной речи как целостное образование, представляющее собой систему знаний и умений с многообразными видами связей в ней. Сущность этого принципа заключается в том, что эффективное усвоение знаний возможно только при подаче их в определенной системе. Именно система знаний раскрывает логику изучаемого предмета.
Система работы по изучению основных лексических понятий на основе связного текста
В осуществлении речевого аспекта преподавания русского языка в школе, в формировании у учащихся умений употреблять слово с учетом его смысловых стилистических качеств, законов сочетаемости особая роль принадлежит разделу "Лексикология". Усвоение некоторых теоретических сведений о слове как лексической единице должно стать основой работы по обогащению словарного запаса учащихся, содействовать совершенствованию умений в области связной речи (овладение лексическими средствами выражения межфразовых связей, формирование умений правильно, точно употреблять слово в зависимости от условий конкретного контекста).
Поиск эффективных путей построения школьного курса русского языка связан с тенденцией установить системные связи между языковыми единицами разных уровней. (Это отмечают как лингвисты, так и методисты: В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Прудникова, Н.А. Пленкин).
Важность реализации межуровневых связей при изучении лексики вытекает из лингвистической природы слова как сложной и многоаспектной единицы. Д.Н. Шмелев, отмечая эти свойства слова, делает вывод: "исследованию подлежит и то, как образовано и как может изменяться данное слово, ... и то, как оно может сочетаться с другими словами, образуя более сложные единства, и то, что может обозначать, знаком чего может служить данное конкретное слово. Поскольку слова представляют собой целостную единицу, все эти аспекты взаимосвязаны» [175, 6-7].
При рассмотрении слова в школьном курсе русского языка как основной, центральной единицы языка важно обеспечить взаимосвязь таких вопросов: что может обозначать, знаком чего может служить данное конкретное слово (лексический уровень) и как оно может сочетаться с другими словами (синтаксический уровень). Именно реализация этих межуровневых связей позволит осуществить изучение слова в аспекте развития связной речи учащихся, так как для употребления слова в тексте надо принимать во внимание значение слова, его стилистические качества, нормы лексической и грамматической сочетаемости, а также особенности текста.
Беседы с учителями, наблюдения за учебным процессом, собственный опыт работы в школе, анализ ученических сочинений и работ по разбору текста позволили сделать вывод, что использование текста в качестве дидактического материала, выполнение упражнений, связанных с языковым разбором текста, дает возможность решить ряд задач:
- усилить практическую направленность всего обучения;
-обогатить систему упражнений, способствующих развитию монологической речи учащихся;
- создать необходимую лингвистическую базу для работы по развитию связной речи;
- ликвидировать разрыв, который существует между изучением теории и формированием навыков связной речи, поскольку это дает возможность проводить наблюдения над языком во всем богатстве и многообразии его проявлений. Минимумом теоретического материала, изучаемого в школе и ориентированного на типичное в языке, не должны ограничиваться знания учащихся о своем родном языке;
-развивать языковое чутье, необходимое не только для того, чтобы создавать высказывания, но и чтобы правильно понимать написанное;
-создавать условия для реализации межуровневых связей, в курсе русского языка (этой цели служат наблюдения над языковыми единицами разных уровней, выполняющими в тексте одно и то же функциональное назначение)..
Учитывая языковое чутье, интуицию учащихся, для которых русский язык является родным, целесообразно включать в анализ текста наблюдения над теми смысловыми, композиционными и структурными особенностями текста, которые не раскрываются в теоретической части учебников.
Отбор терминов и понятий, ориентированных на изучение лексики,в аспекте развития речи
Отбор понятий для обучения лексике производился с учетом того, что знания о слове и тексте должны служить основой формирования речевых умений и навыков.
Учащиеся знакомятся с понятиями, связанными, со значением слова, особенностями его употребления и происхождения. Центральными являются понятия, которые связаны с пониманием значения слова: "лексическое значение слова", "синонимы", "антонимы", "многозначность слова", "прямое и переносное значение слова" .
Эти понятия должны быть центральным объектом внимания при изучении всего раздела, "Лексикология", на уроках развития речи, а также при изучении словообразования, морфологии и синтаксиса.
Чтобы изучать лексику в аспекте речевого развития, мы в своей работе сочли необходимым большое внимание уделить особенностям употребления слова в речи. С этой целью многие понятия раздела
"Лексикология" изучались нами во взаимосвязи с понятием "текст", введение которого в программу создает лингвистические основы работы по развитию связной речи. Выполняя упражнения по лексике, школьники углубляют свои знания об основных признаках текста, о лексических средствах выражения межфразовых связей.
