Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование и развитие системы методических знаний студентов в процессе их профессиональной подготовки
1. Реализация учителем биологии системы методических знаний в процессе организации самостоятельной работы учащихся 12
2. Динамика требований к профессиональным качествам личности современного учителя биологии в процессе его методической подготовки 23
$ 3. Методические знания, умения и навыки учителей биологии, формируемые в процессе их профессиональной подготовки, в высшей школе 4. Специфика формирования и развития системы методических знаний студентов 53
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 85
ГЛАВА II. Самостоятельная работа студентов в курсе методики обучения биологии как важнейший фактор формирования и развития системы методических знаний современного учителя биологии
1. Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа формирования и развития методических знаний 88
2. Самостоятельная работа и ее роль в развитии методических знаний студентов 95
3. Система форм преподавания и организации различных видов самостоятельной работы студентов в процессе развития
методических знаний 108
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 153
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование педагогической эффективности формирования и развития методических знаний в системе подготовки современного учителя биологии
1. Обирая характеристика педагогического исследования проблемы формирования и развития системы методических знаний студентов 156
2. Экспериментальное исследование педагогической эффективности применения системы самостоятельной работы студентов в процессе формирования и развития методических
знаний современного учителя биологии ... 169
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 232
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 234
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 240
ПРИЛОЖЕНИЯ 255
- Реализация учителем биологии системы методических знаний в процессе организации самостоятельной работы учащихся
- Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа формирования и развития методических знаний
- Обирая характеристика педагогического исследования проблемы формирования и развития системы методических знаний студентов
Введение к работе
* Одной из актуальных задач нынешнего этапа развития обх>азовательно- фи воспитательного процесса в масштабах страны является диверсйкация сложившейся системы образовательных учреждений, расширение многообразия типов составляющих ее учебно-воспитательных заведений. Как известно, к настоящему времени в структуре образовательных учреждений появилось уже значительное число новых типов: специальных школ, гимназий, лицеев, колледжей.
Другими, не менее важными задачами инновационного образовательно- <* воспитательного процесса являются следующие: создание альтернативных про- грамм и технологий развивающегося типа; разработка межпредметных интегрированных учебных курсов; использование вариативных учебников, методических пособий, средств обучения.
В итоге, с особой остротой выдвигаются на передний план вопросы разви тия образования в его новой парадигмальной форме, соответствующей вызову нового времени, удовлетворению образовательных потребностей населения, ** более полного удовлетворения запросов различных сфер образования, соответ- ствующим образом подготовленных специалистов.
К настоящему времени выполнен ряд крупных исследований педагогов (О.А.Абдуллина, С.Н.Архангельский, В.П.Беспалько, В.М.Вергасов, А.А.Вербицкий, В.И.Горовая, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), психологов (Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, Н.Ю.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.), а также методистов (Н.М.Верзилин, (,« Н.Н.Боровская, Д.П.Гольнева, Л.Ф.Кейран, Г.Е.Ковалева, И.Н.Пономарева,
Г.Е.Ромашова, Н.А.Рыков, Д.И.Трайтак, Т.И.Филатова, Д.Г.Широких и др.), в которых, с позиции целостного и системного подходов, проанализированы цели, содержание, структура, формы и методы подготовки учителя к профессионально-педагогической и методической деятельности.
Вместе с тем, выпускники вуза в своей реальной профессиональной деятельности испытывают существенные затруднения в решении стоящих перед ними актуальных задач современной, инновационной общеобразовательной школы.
Таким образом, реализация принципов и задач современной школы предполагает не столько изменение содержания и форм учебной деятельности школьника, но и не менее радикальное преобразование деятельности специалиста-предметника, в частности, учителя биологии.
Эти преобразования связаны прежде всего с необходимостью овладения учителем основами педагогического процесса, а также глубокими методическими знаниями по организации преподавания всего курса биологии в связи с вышеперечисленными инновациями, происходящими в школах; усложнением деятельности самого учителя биологии, когда необходима быстрая его адаптация к изменяющемуся учебному процессу, к введению новых биологических дисциплин в систему школьного биологического курса, таких как экология, ва-леология и т.д.
Решить стоящие перед высшей школой такого рода сложнейшие задачи, невозможно без качественного изменения в системе подготовки специалистов и переориентации деятельности преподавателя вуза. Эти изменения прежде всего связаны с поиском наиболее эффективных и оптимальных форм и методов преподавания, позволяющих от объяснительно-иллюстративного (традиционного) типа обучения, предусматривающего репродуктивную деятельность студента, перейти к активному (развивающему) обучению, основанному на творческо-поисковой деятельности обучаемых. В этом случае главной становится самостоятельная активность студента.
В ходе самостоятельной деятельности будущие учителя овладевают системой методических знаний, умений и навыков, пониманием пути их формирования и развития. При активизации самостоятельной деятельности студентов, идет процесс овладения ими системой учебных и профессиональных знаний, умений и навыков, выработки умений апеллировать ими в новых, нестандартных ситуациях; формирования умений пополнять и углублять свою методическую подготовку в процессе педагогической деятельности, а именно: уметь
6 анализировать качество своего преподавания, осуществлять самоконтроль и самообразование. И, как итог, идет развитие личности будущего учителя биологии.
Актуальность и настоятельная потребность практики в совершенствовании процесса подготовки учителя биологии к творческой профессиональной деятельности в условиях инновационного образования обусловили выбор темы данного исследования.
Проблему исследования мы сформулировали как определение системы методических знаний, необходимых современному учителю биологии и выявление наиболее эффективной методики их формирования и развития при организации самостоятельной работы студентов в курсе методики обучения биоло-гии.Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет и рабочую гипотезу исследования.
Объектом исследования избран процесс подготовки студентов к овладению системой методических знаний, как важнейшее условие профессиональной готовности современного учителя биологии.
Предметом исследования явилось выяснение поэлементного состава методических знаний современного учителя биологии, формирующихся и развивающихся в системе самостоятельных работ студентов при различных формах обучения в курсе методики обучения биологии.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что эффективность профессиональной подготовки будущего учителя биологии зависит от уровня сформированности у студентов системы методических знаний, базирующихся на качестве овладения ими специальных и психолого-педагогических знаний, в различных формах учебно-воспитательного процесса их подготовки, а также при организации разных видов самостоятельных работ в курсе методики обучения биологии. тт vl
Данная гипотеза в процессе эксперимента неоднократно корректировалась, '* а для достижения намеченной в исследовании цели были определены следую- щие задачи:
1. Выявить профессиональные и личностные характеристики современного специалиста - педагога и разработать модель современного учителя биологии с учетом его профессиональной подготовки, деятельности, выявленных личност ных характеристик.
2. Проанализировать содержание и структуру профессиональной подготов- { ки студентов при формировании и развитии у них методических знаний.
Определить поэлементный состав методических знаний, этапы их формирования и динамику развития в процессе профессиональной подготовки при изучении курса методики обучения биологии (на примере раздела «Животные»),
Провести анализ проблемы самостоятельной работы студентов в системе профессиональной подготовки учителя биологии и определить значение и воз- '"* можности различных форм преподавания и видов самостоятельной работы сту- дентов при формировании и развитии у них методических знаний.
5. Проанализировать содержание и методику практических занятий при изучении раздела «Животные» по существующим программам вузов и учебно- тематическим планам, разработать и научно обосновать выбор эксперимен тальной методики практических занятий, направленной на более эффективное формирование и развитие методических знаний студентов. і* 6. Экспериментально проверить эффективность применения разработанной методики системы практических занятий, включающих различные виды самостоятельной работы студентов с целью формирования и динамики развития методических знаний современного учителя биологии.
Методологической и теоретической основой исследования явились теория познания, общая теория и теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина), теория моделирования (В.Г.Афанасьев, * В.П.Беспалько), общая теория управления и закономерности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.А.Якунин), освещенные в соответствующей литературе. На юс основе были определены конкретные принципы научного поиска: принцип взаимосвязи теории и практики, активности, развития, единства сознания и деятельности, системности, межддсциплинарности, деятелъностного и индивидуального творческого подходов.
Также исходными к данной проблеме явились теории: личности как субъекта деятельности (М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина и др.), учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), формирование личности учителя (Н.М.Верзилин, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, В.А.Сластении, Н.А.Рыков, А.И.Щербаков).
В своей совокупности они позволили: определить специфику современного этапа развития высшего педагогического образования и новые ориентации общества относительно специалиста педагога, разработать методику эффективного формирования и развития -творческой личности специалиста предметника в условиях инновационного образования. Совокупность указанных выше принципов обеспечила эффективность и достоверность исследования.
Для решения поставленных задач и проверки предложенной гипотезы, нами был использован комплекс научных и педагогических методов исследования, включающий: методы теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-законодательных документов РФ о высшем образовании (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, междисциплинарный, логический, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); обсервационные (прямое и косвенное педагогические наблюдения), праксиометрические (поэлементный количественный и качественный анализ результатов деятельности учителей и студентов), и экспериментальные (констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты).
Орга низация и этапы исследования.
Источниками информации для решения поставленных задач явились учителя школ Ленинградской области, г.Пушкина, г.Санкт-Петербурга, студенты Горно-Алтайского государственного университета, Ставропольского государственного университета, педагогического института Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, Башкирского государственного педагогического института, Ленинградского государственного областного университета, личный опыт работы автора диссертации в вузе, в том числе руководство студентами в период педагогических практик. Всего исследованием было охвачено около пятисот человек.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996) - констатирующем - проводился анализ научной психолого-педагогическои и методической литературы по исследуемой проблеме, формировалась, рабочая гипотеза, были проведены исследования под руководством автора, направленные на изучение и анализ главных затруднений, испытываемых учителями и студентами в преподавании биологии в школах Ленинградской области;проведены педагогические наблюдения за работой учителей и студентов на педагогических практиках, проведен анализ материалов педагогических практик студентов (конспекты уроков, разработки внеклассных мероприятий и т.п.); уточнялся исходный уровень методических знаний студентов третьего курса, перед началом изучения методики преподавания раздела "Животные".
На втором этапе (1996-1997) - поисковом - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования. На данном этапе эксперимента осуществлялся поиск составляющих теоретической модели современного учителя биологии и его профессиональной подготовки к работе в школе, а так же организация поискового эксперимента, результатом которого явились поиск, создание и апробация наиболее эффективной методики формирования и развития методических знаний в системе самостоятельных работ студентов на практических занятиях по методике преподавания раздела «Животные».
На третьем этапе (1997-1999) - формирующем - проверялась эффектив- ность созданной методики, по выявлению путей повышения качества методических знаний у студентов путем совершенствования системы самостоятельных работ в структуре практических занятий курса методики преподавания раздела "Животные", посредством контрольного эксперимента, осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, их оформление, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Достоверность научных результатов проверялась в ходе проведения эксперимента в выше перечисленных высших учебных заведениях.
Научная новизна и практическая значимость исследования состоит в том, что:
На основе интеграции методических, психологических и педагогических положений обоснована сущность обобщенной модели современного учителя биологии и выявлены компоненты его профессионально-методической компетенции.
Определены структура и поэлементный состав методических знаний студентов.
Разработана схема динамики и выявлены условия формирования и развития методических знаний студентов, базирующихся на качестве овладения ими специальных и психолого-педагогических знаний современного учителя биологии в системе профессиональной подготовки и при изучении курса методики обучения биологии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что: 1. Определено значение и выявлена преемственость специальной, психолого-педагогической и методической подготовки студентов в процессе формирования и развития у них методических знаний.
1. Выявлен механизм формирования и развития методических знаний.
Определены пути наиболее эффективного формирования и развития методических знаний и умений в системе самостоятельной работы студентов.
Разработана наиболее эффективная методика проведения практических занятий (на примере частной методики), предусматривающая в динамике целе-
11 направленное овладение студентами системой методических понятий, умений и навыков в процессе выполнения ими самостоятельной работы.
Апробация и внедрение результатов.
Основные теоретические и практические результаты исследования были включены в выступления на межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект» (г.Санкт-Петербург, СПбГУПМ, февраль 1996 г.); научно-практических межвузовских конференциях с международным участием П-е и Ш-е Царскосельские чтения (г.Пушкин, ЛГОУ, апрель 1998 г., апрель 1999 г.); научно-практической конференции (РГПУ им.А.И.Герцена, октябрь 1999 г.). Ход и результаты исследования докладывались в научно-преподавательском коллективе кафедры естествознания и с/х дисциплин ЛГОУ.
Результаты исследования опубликованы в сборниках научных и методических материалов регионального уровня, а также использовались в процессе проведения занятий по методике обучения биологии в высших учебных заведениях, принимавших участие в проведении педагогического эксперимента.
На защиту выносятся:
Модель современного учителя биологии и компоненты его профессионально-методической компетентности.
Структура и поэлементный состав методических знаний студентов.
Динамика формирования и развития методических знаний студентов в системе практических занятий при изучении курса методики обучения биологии.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Цели и задачи исследования определили структуру диссертации.
Реализация учителем биологии системы методических знаний в процессе организации самостоятельной работы учащихся
Анализ истории методики преподавания естествознания показывает, что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной степени, всегда были содержание обучения, его воспитывающее влияние и методы преподавания, а также проблема самостоятельных работ. В начале XX века наступает период новых решений тех же методических проблем - содержания, методов и воспитания, кото і рые рассматривались методистами 19 века. В методике этого времени главное внимание обращено на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная и практическая. Последняя приобретает характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям - инструкциям. Это дает нам основание предполагать, что организация такой формы преподавания как самостоятельная практическая работа уже на данном этапе образования зависела от степени мастерства учителя и определялась его умением организовывать коллективную познавательную деятельность учащихся на уроках биологии. Эта проблема нашла свое отражение в трудах широко известных методистов-естественников начиная со второй половины XIX и начала XX века (А.Я.Герд, В.В.Половцов, Б.Е.Райков и др.). Так, впервые в истории русской школы, высказал идею организации самостоятельных занятий детей методист-естественник А.Я.Герд, утверждая, что «... нет лучшего средства возбудить интерес и развить в детях и наблюдательность, и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких самостоятельных естествоиспытателей» [36]. Наряду с самостоятельными (под руководством учителя) наблюдениями, сравнениями, описаниями, важную роль в развитии учащихся А.Я.Герд отводил самостоятельному построению выводов и обобщений. «Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы знания детям», - вполне обоснованно утверждал он [37].
Возникновение новых школ, широкое обсуждение учебных планов и программ, по предложенной правительством реформе (1894), привлекли внимание ученых и педагогической общественности к проблемам школьного естествознания. Накопившийся опыт преподавания в школах и теоретические положения методистов-предшественников позволили В.В.Половцову создать первый курс методики естествознания, который он впервые в 1904 году начал читать (приватно) в Петербургском университете. С этого же года методика естествознания становится научной дисциплиной в высшем учебном заведении [26]. Дальнейшая разработка курса лекций привела к созданию теоретического труда «Основы общей методики естествознания», изданного в 1907 году, предназначенного для студентов педагогических институтов и учителей биологии. В X главе «Практические занятия» данного труда, говорится: «Кроме классных занятий ввести особые часы, посвященные более или менее самостоятельным занятиям учеников. Такие самостоятельные работы получили название - практических занятий, введение которых, следовательно, настоятельно необходимо» [120]. В.В.Половцов указывает, что самостоятельная работа обучающихся дает прежде всего синтез совместной работы органов физической и психической деятельности. Именно посредством работ самостоятельно обдуманных и выполненных ими, преподаватель может координировать совместную и планомерную деятельность умственных способностей обучающихся, органов чувств и органов движения. Здесь достигается, следовательно, одна из важнейших целей образования и поэтому на практические занятия учащихся должно быть обращено самое серьезное внимание преподавателя.
Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа формирования и развития методических знаний
В настоящее время заметней, чем когда-либо во многих системах образования активность и самостоятельность учащихся признается в качестве важнейшей компоненты всесторонне развитой личности, в качестве важной цели образования.
Самостоятельность студентов в процессе обучения необходима для того, чтобы обеспечить осуществление одного из важнейших принципов методики высшей школы - принцип сознательности. Только в том случае, если студенты продумают материал, сами разберутся в приводимых доказательствах, можно добиться глубокого понимания, сформировать убеждения в правильности сообщаемых знаний.
Самостоятельный подход к изучаемому материалу необходим также для активизации познавательной деятельности студентов. В вузе этот принцип направлен на обучение их приемам сравнения, умозаключения, обобщения материала, решению проблемных задач и т.п.
Наконец, умение самостоятельно работать позволяет студентам решать определенные логические задачи, стоящие перед ними в различных жизненных ситуациях, вносить свои соображения при общем конструировании и, критически выдвигая собственные вопросы - гипотезы, оценивать реальную жизненную ситуацию - словом, применять приобретенные знания не только в условиях, рассмотренных на занятиях [71].
Однако самостоятельность студента может проявиться только при условии включения в учебный процесс самостоятельной работы. Научно-обоснованная организация самостоятельной деятельности студентов в процессе их самостоятельной подготовки, как показал констатирующий этап нашего эксперимента, играет большую роль.
В ходе самостоятельной работы студенты приобретают новые, более глубокие знания, формируют и развивают профессиональные и учебные умения и навыки, теоретические знания применяют в новых нестандартных педагогических и методических ситуациях, используют для проверки знаний и повторения. И, как итог, идет развитие познавательной самостоятельности, а следовательно, и личности будущего учителя биологии.
Условием успешности самостоятельной работы студентов является осознанность как ОБУЧЕНИЯ (деятельность преподавателя), так и УЧЕНИЯ (деятельность студентов). Преподаватель вуза определенным образом организует познавательную деятельность студентов, само же познание осуществляет сам студент.По мере интеллектуального развития студента степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемого возрастать. Однако пока в сложившейся реальной практике обучения в высшей школе не наблюдается желаемой степени самостоятельности студентов, и активность студентов подменяется, чаще всего, активностью преподавателя. Как показала Г.В.Скок [153], почти на 80% практических занятий преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, а организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работы практически не уделяется внимания. Приведенные сведения совпадают с результатами А.А.Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога [140].
Обирая характеристика педагогического исследования проблемы формирования и развития системы методических знаний студентов
Для объективной и доказательной проверки эффективности разработанной системы формирования и развития методических знаний студентов при проведении практических занятий по курсу методики обучения раздела «Животные» нами был предпринят педагогический эксперимент, схема проведения которого представлена на рис. 11
Эксперимент осуществлялся Б период с 1996 по первую половину 1999 года и включал 3 этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. В его проведении принимали участие студенты теперь уже естественно-географического факультета ЛГОУ, студенты двух университетов Российской Федерации: Горно-Алтайского государственного университета и Ставропольского государственного университета, Башкирского государственного педагогического института, а также Саратовского педагогического института, при Государственном университете им.НХ.Чернышевского, Исследованием было охвачено 98 студентов. Одновременно в педагогическом эксперименте приняли участие учителя школ Ленинградской области, 10 преподавателей выше названных вузов. Прямому наблюдению подверглось около 500 студентов пяти вузов Российской Федерации.
Для определения эффективности разработанной нами экспериментальной методики проводились контрольные срезы результатов с их последующим анализом и сравнением как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Отметим, что в контрольную методику мы никаких изменений и корректив не вносили.
Этапы обучения контрольных групп выделены на схеме условно, во временном отношении.
В комплекте методов сбора информации большое место в нашем исследовании занимает метод целенаправленного педагогического наблюдения: наблюдению подлежали практические занятия и семинары, педагогические практики, отчеты студентов по педагогической и стажерской практикам.
Для подсчета количественных признаков использовалось анкетирование, контрольно-проверочные работы, а также контент-анализ документов: конспектов зачетных уроков, разработки внеклассных мероприятий.
Посредством анкетирования проводились констатирующие измерения, оценка отношений студентов к формам преподавания в вузе и т.д.
Полученные сведения в дальнейшем анализировались. С помощью анкет, контрольно-проверочных работ определяли уровни сформированное методических знаний и умений студентов, профессиональной готовности учителей и студентов передавать биологические знания и умения учащимся, профессионально-методической компетентности.
