Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Пути идентификации детской и подростковой одарённости и её развитие на учебных занятиях стр. 12
1.1 Основные подходы к изучению феномена одарённости стр. 12-41
1.2 Основные подходы к обучению одарённых школьников стр. 41-58
1.3 Анализ современных методик организации работы с одарёнными по химии школьниками, направленных на развитие их творческих способностей и ключевых компетенций стр. 58-68
Заключение к главе 1 стр. 68-71
Выводы по главе 1 стр. 72
Глава 2. Методическая система работы с одарёнными в области химии школьниками стр. 73-74
2.1 Методологические основы создания методической системы работы с одарёнными по химии школьниками стр. 74-107
2.2 Методическая система как один из вариантов своевременного выявления, обучения, сопровождения одарённых школьников по химии и как условие развития их творческих способностей и ключевых компетенций стр. 107-145
Заключение по главе 2 стр. 145-149
Выводы по главе 2 стр. 149
Глава 3. Оценка эффективности методической системы по работе с одарёнными в области химии школьниками стр. 150-151
3.1 Оценивание результатов обучения стр. 152-170
3.2 Степень удовлетворённости обучением в рамках разработанной методической системы стр. 170-179
3.3 Учебные достижения школьников как результат их стремления к самовыражению, самосовершенствованию и саморазвитию стр. 179-187
Заключение к главе 3 стр. 187-188
Выводы по главе 3 стр. 188-190
Заключение стр. 190-195
Список литературы стр. 196-220
Приложения стр. 221-293
- Анализ современных методик организации работы с одарёнными по химии школьниками, направленных на развитие их творческих способностей и ключевых компетенций
- Методологические основы создания методической системы работы с одарёнными по химии школьниками
- Методическая система как один из вариантов своевременного выявления, обучения, сопровождения одарённых школьников по химии и как условие развития их творческих способностей и ключевых компетенций
- Учебные достижения школьников как результат их стремления к самовыражению, самосовершенствованию и саморазвитию
Анализ современных методик организации работы с одарёнными по химии школьниками, направленных на развитие их творческих способностей и ключевых компетенций
Оценивая степень изученности проблемы эффективного обучения одарённых по химии учащихся в отечественной педагогике, следует отметить систему заданий по выявлению химических способностей (Л.В.Лисичкин, Л.А.Коробейникова), исследования, направленные на формирование опыта творческой деятельности учащихся (П.А.Оржековский), система личностно-ориентированных методических подходов к обучению и воспитанию российской молодёжи с позиций целостного мировоззрения (В.В.Загорский), методическая система формирования и развития общеучебных умений учащихся при изучении химии в общеобразовательной школе (Г.Л.Маршанова) и результаты работ других методистов.
Проблему ранней профессиональной ориентации школьников исследовали Л.В.Лисичкин и Л.А.Коробейникова. Они разработали способ, позволяющий выявить способных к изучению химии учащихся. Исследователи считают, что раннее (в 7-8 классах) получение школьниками объективной информации о соответствии своих психических особенностей, своих способностей требованиям одних профессий и, напротив, о несоответствии запросам других позволило бы решить проблемы: уменьшения отсева студентов из вузов, сокращения миграции рабочих и специалистов. Л.В.Лисичкин и Л.А.Коробейникова в ходе изучения проблемы пришли к выводам о том, что: 1. эффективная деятельность в химии зависит не только от чисто химических способностей, 2. для достижения успеха в любой конкретной области (в том числе и в химии), необходимо сочетание трёх взаимосвязанных компонентов: задатков, развитых на их основе специальных способностей, и положительных черт характера (трудолюбие, целеустремлённость, систематичность в работе, организованность, аккуратность), которые можно воспитать. Данные составляющие должны рассматриваться только в тесной взаимосвязи друг с другом. Исследователи определили совокупность способностей, обеспечивающих успешную деятельность человека: а) в любой профессии; б) на «химическом поприще». К первой группе способностей относятся логическое мышление, способность к абстрагированию и обобщению, терминологическая память, ассоциативное и образное мышление. Ко второй - особое отношение человека к веществам и процессам превращения. Химиков отличает интерес к веществу и стремление с ним работать. Химическое мышление (образное и модельное представление о веществе и его превращениях на уровне микромира) плюс аккуратные, тонко чувствующие руки и портрет химика-синтетика или аналитика готов [108,109]. Л.В.Лисичкин и Л.А.Коробейникова разработали систему заданий по выявлению всех составляющих химических способностей (задатки -положительные черты характера - элементы специальных способностей -отношение к веществу) у школьников 6-10-х классов. В эксперименте по её проверке приняли участие учащиеся вологодской школы №2 и специализированного химического класса московской школы № 171, первокурсники и слушатели подготовительных курсов пединститута, участники вологодской областной олимпиады и др. По результатам эксперимента были сделаны выводы: 1. предлагаемая система может дать полезную информацию о способностях школьников, 2. система пригодна для начального периода профориентации. В заключении отметим, что созданные авторами задания по выявлению химических способностей — это, по существу, тесты. Исследователи понимают, что только по тестам нельзя качественно определить способности человека. Нужно комплексное исследование, с привлечением различных методов педагогического и психологического мониторинга. Однако тесты позволяют получить за короткий срок большой объём первичной информации о группе испытуемых и с этим нельзя не согласиться. Исследования доктора педагогических наук П.А.Оржековского посвящены формированию у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности при обучении химии, включающего в себя следующие компоненты: мотивация творчества, способность к сотрудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаний различных разделов химии при решении проблем, решённые учебные творческие задачи, опыт технического творчества. Им создана методическая система, позволяющая учителю эффективно организовать творческий процесс, разработаны подходы по составлению экспериментальных творческих заданий и задач для учащихся 8-9 классов. В его работах большое внимание уделяется проблеме развития школьников через организацию творческого сотрудничества учителя и ученика, а также учеников друг с другом. Такое взаимодействие рассматривается как исходное условие оказания помощи школьнику, не разрушительной для творческого процесса. Творческое сотрудничество участников образовательного процесса осуществляется на основе специально разработанного практикума по решению экспериментальных задач (авторы П.А.Оржековский, Н.А.Титов, И.А.Костенчук). Разработчики практикума выделяют две эффективные формы сотрудничества учащихся: диадный (парный) и групповой варианты. Однако, как показали результаты исследования, проведённого в 1992-1993 учебном году с учащимися VIII классов Московской люблинской гимназии № 654 и в средних школах №№ 405 и 455 Москвы, ни одна из этих форм в отрыве от другой не даёт более предпочтительного результата. Целесообразно их сочетание на разных этапах обучения. Так, на первом году обучения химии авторы предлагают 5-6 занятий практикума проводить в форме полилога, а затем уже переходить к работе в парах переменного состава [137]. Такой подход объясняется тем, что на начальном этапе обучения у школьников опыт творческой деятельности по выполнению экспериментальных задач отсутствует, а значит эффективную работу пар организовать сложно. По мере его накопления ученики будут готовы к сотрудничеству в парах переменного состава.
П.А.Оржековский в сотрудничестве с В.Н. Давыдовым, Н.А. Титовым и Н.В. Богомоловой сформулировали психолого-педагогические требования к творческим задачам по химии. К ним относятся психологические требования: латентность условия (включение скрытого смысла, активирующего стереотип мышления), открытость или размытость условия, полипредметность, многовариантность решения. Наряду с этим сформулированы и педагогические требования к творческим задачам: доступность, связь с программой по химии, возможность организации творческого процесса (снижения уровня проблемности) и творческого сотрудничества.
Методологические основы создания методической системы работы с одарёнными по химии школьниками
До недавнего времени работа с одарёнными школьниками в «массовой» школе носила лишь эпизодический характер. Учителя начинали «усиленно» заниматься с такими учениками только тогда, когда нужно было их подготовить к интеллектуальным или творческим конкурсам, а также к участию в научно-практических конференциях разного уровня. Сегодня дела обстоят иначе. Данное направление работы является обязательным для всех общеобразовательных учреждений. Местные органы управления образованием- рекомендуют администрациям школ проводить активную, систематическую работу по развитию одарённых школьников. Цели этой работы определяются в первую очередь социальным заказом государства и общества. Современная средняя школа должна вести целенаправленную работу по развитию творческих способностей одарённого молодого поколения, их умений систематически и постоянно учиться, самосовершенствоваться. А также она должна заботиться об укреплении связи образования с жизнью, улучшении подготовки школьников к уверенной адаптации в социуме. Сформулированные выше цели ясны и понятны каждому педагогу, но когда дело доходит до их практического воплощения в жизнь, возникает проблем больше, чем можно было ожидать. Что следует понимать под системой работы? Из каких подсистем, компонентов и элементов эта система должна состоять? Кого следует считать одарённым школьником и при помощи какой совокупности диагностических мер его можно выявить? Как следует организовать процесс обучения и воспитания таких учащихся, чтобы достижение ими базовых образовательных стандартов происходило одновременно с творческим освоением действительности? Какова должна быть технология обучения всех по-разному, ведь только в этом случае можно учесть индивидуальные особенности каждого ученика? Как отследить в динамике развитие личностных характеристик одарённых школьников? и т.д. Эти вопросы и послужили толчком для начала проведения нашего исследования, цель которого состоит в конструировании методической системы работы, направленной на своевременное выявление, педагогическую поддержку, эффективное обучение и развитие одарённых учащихся в области химии, а также определении условий её (системы) функционирования.
Исследование начато с расшифровки понятий: система, компоненты, элементы, этапы. Толковый словарь русского языка (С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова) [133] предлагает несколько определений для понятия система: определённый порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-нибудь; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. В.Г.Афанасьев впервые даёт понятия «простой суммативной системы» и «целостной системы»[14]. В первом случае в результате взаимодействия нескольких элементов системы не возникает качественно новых свойств. Во втором же появляются новые интегратиеные свойства системы, которые являются главным отличительным признаком целостной системы. Отсюда, целостную систему он определяет как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных v качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам». «В этом, пишет он, - и заключается отличие целостной системы от простой суммативной системы, совокупности элементов (зёрен, камней, изделий), свойства которых есть не что иное, как простая сумма свойств отдельных элементов» [14]. Компонентом считается любая часть системы, вступающая в определённые отношения с другими её частями. В качестве компонентов, как правило, выступают подсистемы и элементы. Подсистемой считается такая часть системы, которая сама образована из компонентов [120]. Слово «элемент» («элементарный») означает «конечный», «неделимый», «последний». В философии элемент - это предел членения в рамках данного качества системы, он не состоит из компонентов [120] и является элементарным носителем именно этого качества. Он выполняет определённую функцию в системе. Если этого не происходит, то он перестаёт быть частью данной системы, становится нейтральным по отношению к ней и выпадает из неё. Компонент может быть составной частью системы и содержать блок элементов, т.е., ограничивая систему в данном аспекте, быть подсистемой, состоящей из других компонентов, имеющих свои элементы. Понятие «этап» связано с движением в рамках определённого времени. В педагогике можно говорить об этапах диагностики, обучения, урока. Анализ методической и психолого-педагогической литературы, касающейся вопросов детской и подростковой одарённости [30,33,46,51,56,57,74-75,78,80,104,109,136-138,147-150,185,198,214], позволяет судить о недостаточном числе исследований, посвященных проблемам: разработки системы диагностических мер, позволяющей надёжно идентифицировать одарённых школьников по химии; обеспечения специальных условий обучения для учеников с яркими познавательными интересами по химии, способствующих развитию их индивидуальности; создания методической системы работы с одарёнными учащимися по химии в условиях общеобразовательных школ.
Методическая система как один из вариантов своевременного выявления, обучения, сопровождения одарённых школьников по химии и как условие развития их творческих способностей и ключевых компетенций
Контингент одарённых детей и подростков может быть представлен значительно шире, чем тот небольшой процент учащихся, которых обычно идентифицируют при помощи высоких оценок по тестам интеллекта и тестам достижений.
Не следует связывать одарённость лишь с экстремально высокими учебными достижениями учащихся.
Предлагаемые в диссертационной работе концепция одарённости и методическая система работы с одарёнными школьниками в области химии, сконструированная на её (концепции) основе предназначены для самых обычных школ. Представленная ниже методическая система не является новым способом выявления одарённости. Скорее, она определяет, как выступающие в комплексе возможности, ресурсы и поддержка со стороны преподавателя могут служить основой для развития творческих способностей и ключевых компетенций одарённых учащихся.
Термин «одарённые» мы используем в качестве прилагательного, и даже в этом случае он используется только для характеристики самой перспективы развития. Обучение на основе разработанной нами методической системы позволило многим одарённым ученикам добиться высоких уровней учебных достижений, которые для них были бы невозможны в рамках традиционного обучения (см.главу 3). Предлагаемая нами концепция одарённости базируется на идеях небольшой, но влиятельной группы теоретиков и исследователей [103,136 83 138,162,204,208-210,232], а также на результатах нашего собственного исследования. Лучше всего определить эту концепцию с помощью следующих принципов: 1. Диагностика одарённых учащихся - многоступенчатый процесс. Набор диагностических процедур определяется целью её проведения. 2. Поведение одарённого школьника отражает взаимодействие между двумя основными группами человеческих качеств. Эти группы представляют собой восприимчивость к учению (выше среднего) и креативность. Развитие этих качеств у одарённых учащихся находится в тесной взаимосвязи с уровнем сформированности у них организационных показателей и ключевых компетенций. 3. Каждый одарённый учащийся уникален, и потому весь процесс учения должен быть построен таким образом, чтобы учитывать способности, интересы и стиль обучения конкретного индивида. 4. Учение будет более эффективным в том случае, когда учащиеся получают радость от того, что они делают, и потому учебный процесс должен проектироваться и оцениваться с позиций этой цели в той же мере, как и со всех других. 5. Учение становится более осмысленным, когда содержательные (знания) и процессуальные элементы обучения (умственные навыки, методы исследования) усваиваются в контексте реально существующей, личностно значимой проблемы. 6. Наш подход к обучению одарённых школьников по химии направлен на интенсификацию процесса усвоения знаний учащимися, формирование у них универсальных знаний, творческого мышления. Эта цель достигается с помощью комбинирования традиционных элементов преподавания и методов, повышающих эффективность учебного занятия, способствующих замене пассивного зависимого обучения на независимое и инициативное, а также на основе гармоничного сочетания учебной и внеучебной деятельности одарённых школьников. 7. Процессы выявления, обучения, развития и поддержки одарённых школьников должны рассматриваться в единстве и тесной взаимосвязи друг с другом. Анализ соответствующей литературы, результатов анкетирования учителей химии г.Дзержинска, выпускников школы, видео-интервьюирования учеников профильных классов, а также опора на выделенную концепцию одарённости позволили нам определиться с вопросом об основных блоках, которые должна включать в себя разрабатываемая нами модель системы работы. Исходя из этого под системой работы с одарёнными по химии школьниками (схема 2) мы понимаем такую форму организации учебного процесса, в которой целевые (цели), содержательные (содержание тестов, анкет, опросников, материала, отражённого в учебных планах, программах, учебниках и других нормативных документах, а также просветительских лекториев, тренингов и т.д.), инструментальные (методы, средства, технологии) и методологические (формы занятий и их оптимальное сочетание, темп обучения, сроки и формы проведения диагностических процедур и поддерживающих мероприятий, прогноз планов на будущее, соединение результатов с целями, анализ деятельности и т.д.) характеристики трёх, образующих её блоков (подсистем): «Диагностика», «Обучение» и «Поддержка», находятся в органической взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности друг с другом. Любой блок (схемы 2-4), описываемой системы состоит из определённого набора компонентов, а последние представлены совокупностью элементов. Целостность её характера определяется тем, что если в ней меняется хотя бы один из основных элементов, то она или разрушается или изменяется.
Учебные достижения школьников как результат их стремления к самовыражению, самосовершенствованию и саморазвитию
Центральным направлением внеурочной деятельности являются занятия в малых группах, охватывающие широкий спектр направлений учебной деятельности одарённых школьников (схема 3). Как указывалось выше, все составные части данной подсистемы тесно взаимосвязаны между собой. Так содержание программы авторского курса, а также темы его занятий строго соответствуют по времени изучения темам и содержанию уроков химии. Такое распределение учебных часов создаёт у школьников стойкое убеждение в том, что учебное занятие курса является плавным продолжением урока химии с ярко выраженной практической направленностью и дифференциацией учебных задач.
Как отмечал ещё Карл Юнг «Своеобразная или способная на своеобразие личность имеет величайшее значение для общего блага народа. Поголовное усреднение народа как целого путём подавления естественной аристократической или иерархической структуры неизбежно приводит к катастрофе. Ведь если что-то выдающееся снивелировано, то утрачиваются ориентиры и страстное желание быть ведомым становится непреодолимым».
В условиях «массовой» школы данная проблема может быть решена посредством повышения эффективности учебного занятия, которая обеспечивается через ряд основных переплетающихся друг с другом направлений (схема 4).
Обучение одарённых учащихся должно способствовать формированию универсальных знаний, суть которых не сводится к созданию системы информационных знаний и даже к знанию картины мира. Универсальные знания — это знакомство с методами познания, со способами приобретения знаний.
Обучать школьников способам самостоятельного добывания знаний начинаем на уроках химии и занятиях авторского курса, продолжаем формирование во внеурочное время на занятиях в малых группах. Они позволяют расширить и углубить знания учащихся с высокой познавательной мотивацией в области химии, полученные на уроках и занятиях авторского курса в интересующей их области знаний, а также дают возможность ученикам заниматься учебной деятельностью, выполнение которой связано для них с положительными эмоциями, иначе говоря, приносит радость и удовольствие. Есть эта радость, задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности, способностей не будет. Будет что угодно от длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий - пятёрки, похвалы, даже будут знания — не будет только главного, для чего существует школа - способностей.
Занятия в малых группах обеспечивают нагрузку для тех учеников, у которых есть такая потребность в сфере своих специальных интересов. Они включают в себя такие элементы, которые обыкновенно не могут войти в состав нормального учебного процесса. Это индивидуальное консультирование или консультирование в небольших группах, непосредственная помощь в выполнении работ продвинутого уровня, организацию занятий с менторами — преподавателями других учебных заведений и обеспечение разного рода связей между учащимися, их семьями, с одной стороны, и внешкольными ресурсами, специалистами и учреждениями, с другой[162].
На основе результатов исследования нами был выделен ряд интегральных показателей (Приложение 1), позволяющих учителю идентифицировать одарённых школьников в области химии. Сравнительный анализ выделенных нами показателей с набором личностных качеств, сформулированных отечественными и зарубежными учёными по отношению к одарённой личности вообще позволяет сделать вывод о том, что одарённые школьники в области химии могут быть охарактеризованы некой общей совокупностью индивидуальных спецификаций, которая свойственна одарённым ученикам в любой области знаний. К ним относятся: высокий интеллект, любознательность, сообразительность, открытость к новому опыту, дивергентность мышления и т.д. Кроме общих особенностей, описывающих одарённую личность для одарённых школьников в области химии, можно выделить и специфические характеристики, которые и определяют их успешную самореализацию через тот или иной вид учебной деятельности в области химии: интерес к изучению научно-популярной литературы по химии и смежных с ней дисциплин; интерес к экспериментально-исследовательской деятельности; изучению точных предметов (математики, экономики, физики); использование знаний, полученных при изучении этих учебных дисциплин для решения задач по химии; умение устанавливать причинно-следственные связи во взаимозависимости состав - строение - свойства; способность продуцировать свои идеи при решении творческих задач по химии, выполнении лабораторных опытов. Чем ярче ученику удаётся выразить себя в той или иной области деятельности, тем более одарённым в этом направлении мы его считаем. Обучение одарённых учащихся в рамках разработанной системы построено таким образом, что каждый ученик может достичь значимых для него результатов по одному или нескольким направлениям учебной деятельности, к которым относим: подготовку учащихся к выступлениям на интеллектуальных соревнованиях (олимпиады, конкурсы, марафоны и т.д.); выполнение ученических научно-исследовательских работ; довузовскую подготовку. Таким образом, можно говорить о том, что успешная самореализация школьников находится в прямой зависимости от степени развития определённого набора личностных качеств и ключевых компетенций учащихся (Приложение 1), определяющих их продуктивную образовательную деятельность. По итогам ряда лонгитюдных исследований был сделан вывод о том, что одарённые школьники отличаются от своих обычных сверстников, прежде всего уровнем развития креативных качеств. Под креативностью мы понимаем [209] — интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных способностей — элементов.
