Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения навыкам безопасного поведения в природных условиях у школьников в образовательном учреждении 15
1.1 Умения и навыки, необходимые человеку безопасного типа для существования в условиях природных условиях 15
1.2. Современные подходы к формированию навыков безопасного поведения в природных условиях 33
1.3. Анализ состояния работы по формированию культуры безопасности жизнедеятельности детей в рамках дополнительного естественнонаучного образования в городе Нижнем Тагиле на примере Всероссийского детско-юношеского общественного движения «Школа безопасности» 53
1.4. Модель формирования навыков безопасного поведения в природных условиях 79
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях у подростков в дополнительном естественнонаучном образование 79
2.1. Формирование у школьников навыков безопасного поведения в природных условиях в рамках дополнительного естественнонаучного образования 79
2.2 Реализация модели и методики формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях 101
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях 108
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Литература 125
Приложение 141
- Умения и навыки, необходимые человеку безопасного типа для существования в условиях природных условиях
- Модель формирования навыков безопасного поведения в природных условиях
- Формирование у школьников навыков безопасного поведения в природных условиях в рамках дополнительного естественнонаучного образования
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Формирование потребностей в сохранении жизни и здоровья школьников в процессе обучения в образовательном учреждении выходит на первый план. Безответственное отношение к собственному здоровью, несоблюдение правил пожарной безопасности, дорожного движения, техники безопасности, негативное отношение к окружающей среде, приводит к несчастным случаям и, как следствие, к травматизму и к гибели.
Систематическое проведение школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности», введенного в 1991 году в систему общего образования, позволяет решать государственные задачи подготовки учащихся к безопасной жизнедеятельности, к военной службе и действиям в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, воспитывать культуру безопасного поведения, укреплять физическое и духовное здоровье. Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» стал ведущим образовательным курсом, интегрирующим предметом, имея как самостоятельную стержневую учебную дисциплину, так и свои неотъемлемые компоненты во всех других учебных областях, а также во всей внеурочной и внешкольной работе с учащимися. У школьников от класса к классу должны вырабатываться психологическая устойчивость к стрессу и готовность к безопасному поведению в повседневных ситуациях взаимодействия с техникой, людьми, природой.
В процессе обучения определяющую роль играет не столько уровень знаний каждого человека об опасностях окружающего мира и способах защиты от них, сколько воспитание в человеке культуры безопасности жизнедеятельности. Культура безопасности жизнедеятельности - это необходимое условие устойчивого развития современной цивилизации.
Вопросы формирования культуры безопасности жизнедеятельности у подростков рассматриваются в работах: Ю. В. Репина, А. Т. Смирнова, В. Д. Ширшова. Необходимость формирования навыков безопасного поведения у подростков, учитывая их высокую социальную значимость, рассматривается в работах А. Г. Маслова, Л. В. Моисеевой, В. Н. Мошкина, Т. С. Назаровой, С. П. Черного. Вопросы создания педагогических условий, способствующих формированию навыков, опыта безопасного поведения, готовности к эффективным действиям в экстремальной ситуации дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников освещаются в трудах Н.В.Елисеевой, Р.В.Григорян, Я.Б.Каплан, В.Ф.Купецковой, А.Г.Маслова, Т.Г.Хромцовой, А.В.Шигаевой и др.
В подростковый период у школьников должны быть сформированы основы экологического мышления, в том числе осознание влияния социально-экономических процессов на состояние природной среды. Основу урочной и внеурочной деятельности в вопросах воспитания культуры безопасности жизнедеятельности подростков должно составлять формирование у них необходимых умений и навыков. В ряде случаев человек оказывается недостаточно информированным о негативных последствиях тех или иных влияниях на природу и на других людей. Однако, даже зная о вредных и опасных последствиях своих действий, человек зачастую поступает вопреки своим знаниям, поскольку у него недостаточно сформированы экологические взгляды и убеждения, ориентирующие его на природную деятельность, соблюдение личной экологической безопасности.
В рамках созданного в 1994 году Всероссийского детско-юношеского общественного движения «Школа безопасности» рассматриваются два основных направления дополнительного образования, формирующие у учащихся навыки безопасной жизнедеятельности, воспитывающие «личность безопасного типа»: организованные в образовательных учреждениях секции «Юный спасатель» и различного уровня предметные олимпиады по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». Разработаны и внедряются в практику программы полевых лагерей «Юный спасатель», которые ежегодно собирают большое количество участников, а также и другие формы дополнительного образования формирования навыков поведения на природе. Реализация каждой программы зависит от профессиональных интересов руководителя: археолог, спасатель, военнослужащий, медицинский работник и другие. Такие программы уже приносят положительные результаты в формировании культуры безопасности жизнедеятельности у детей. Однако основной комплекс навыков, необходимых человеку для безопасного существования в природных условиях, формируется недостаточно, так как научно не разработано комплексное методическое обеспечение, не разработаны формы интеграции урочной, внеурочной и внешкольной работы, направленные на формирование навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях в системе дополнительного естественнонаучного образования, а имеющиеся программы носят разрозненный характер.
Кроме того, основными проблемами в формировании навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях, на наш взгляд, являются:
недостаточная разработанность содержательного и методического аспектов дополнительного образования направленных на формирование навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях;
отсутствие эффективной модели и методики формирования навыков безопасного поведения, гармонично объединяющей ресурсы школьного естественнонаучного и дополнительного образования;
отсутствие адекватных методик оценивания уровня сформированности навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях.
Изложенное выше позволяет выделить в формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях средствами дополнительного естественнонаучного образования следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне: между необходимостью взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования в ходе комплексного решения проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности у учащихся и рассогласованностью этого процесса на практике;
на научно-теоретическом уровне: между значимостью естественнонаучного образования в формировании навыков безопасного поведения в природных условиях и недостаточной интеграцией естественнонаучных курсов, преподаваемых в основном и дополнительном образовании;
на научно-методическом уровне: между потребностью формирования навыков безопасного поведения в природных условиях у учащихся в рамках дополнительного естественнонаучного образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки научно обоснованной педагогической модели и методики формирования навыков безопасного поведения в природных условиях у школьников средствами дополнительного естественнонаучного образования.
Актуальность проблемы послужила основанием выбора темы нашего исследования «Формирование навыков безопасного поведения в природных условиях у подростков через систему дополнительного образования»
Цель исследования: научное обоснование и разработка педагогической модели и методики формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях через систему дополнительного естественнонаучного образования.
Объект исследования: процесс обучения учащихся в школе и учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования: методы, формы и средства формирования навыков безопасного поведения в природных условиях у подростков 14 - 16 лет в системе дополнительного естественнонаучного образования.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях повысится, если:
-
Разработана и применяется педагогическая модель дополнительного естественнонаучного образования направленная на формирование навыков безопасного поведения в природных условиях, базирующаяся на принципах научности, системности и непрерывности, единства интеллектуального и эмоционально-волевого начал, взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней раскрытия проблем в учебном процессе;
-
Обеспечены следующие педагогические условия: внедрение интегративного содержания естественнонаучных дисциплин в процесс формирования навыков безопасного поведения в природных условиях, сочетание основного и дополнительного образования с различными формами учебно-познавательной деятельности, систематизация предметного содержания, способствующая формированию навыков безопасного поведения, проведено дополнение образовательного процесса учебно-методическим материалом;
-
Разработан и применяется диагностический комплекс, состоящий из критериев оценивания уровня сформированности навыков, качественных и количественных методов оценивания, комплекса объектов исследования, разнообразных экспертов, проводящих оценку, позволяющий корректировать программу подготовки подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить структуру и содержание базовых для исследования понятий: знаний, умений, навыков, экстремальной ситуации, выживание и, в частности, определение навыков безопасного поведения в природных условиях;
-
Разработать структуру формированию навыков у подростков, необходимых для безопасного поведения в природных условиях;
-
Создать естественнонаучную педагогическую модель формирования навыков безопасного поведения в природных условиях, основанную на интеграции содержания естественнонаучных дисциплин и адаптированную к дополнительному естественнонаучному образованию;
-
Разработать методику формирования навыков безопасного поведения в природных условиях, включающую диагностичные цели, теоретические положения, определяющие отбор содержания, форм и методов осуществления исследовательской деятельности в предметах естественнонаучного цикла, критерии и инструментарий оценивания уровня сформированности навыков безопасной жизнедеятельности в природных условиях.
-
Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности разработанной методики.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепции философов, педагогов, биологов и психологов о влиянии на развитии личности социальной и биологической сфера (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, К.И.Шилин); об особенностях развития подростков (С.В.Волков, И.В. Дубровина, Л.И. Фельдштейн и др.). При проектировании педагогической модели формирования навыков безопасного поведения у подростков мы использовали личностно-ориентированный подход (Д.А. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Усова и др.).
Идеи по формированию культуры безопасности жизнедеятельности (В. В. Гафнер, И. А. Зубарева, Ю. В. Репин, Т. С. Сантаева, Л. А.Сорокина, В. Д. Ширшов, Л. И. Шершнев); педагогические идеи по формированию навыков (С. В. Белова, В. П. Журавлева, Н. Г. Занько, А. А. Ильина, К. Р. Малаяна, А. Г. Маслова, Б.С. Мастрюкова, О. Н. Русака); подходы к оценке эффективности обучения (В.А. Игнатова, П. В. Зуев, И. И. Нурминский). Теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Л.В. Моисеева).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов исследования: теоретических - изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования, проведение теоретического обобщения материалов исследования, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация; эмпирических - педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, методы математической и статистической обработки результатов опытно-поисковой работы.
Исследование проводилось в три этапа с 2009 по 2012 годы.
На первом, стартовом этапе, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выяснялось практическое состояние проблемы; определялся понятийный аппарат. Результаты теоретического анализа послужили основанием для формулирования гипотезы, цели и задач исследования, разработки его исходных теоретических положений.
На основе полученных данных выявлялись методы формирования навыков безопасного поведения в природных условиях. На данном этапе велась работа по формированию понятийного аппарата исследования. Разрабатывалась модель формирования навыков безопасного поведения в природных условиях в дополнительном естественнонаучном образование.
На втором, формирующем этапе (2010 - 2011 гг.), проводился эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели формирования навыков безопасного поведения в природных условиях в рамках дополнительного естественнонаучного образования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы и естественно-экспериментальной методики, выявлялись условия успешности данного процесса, вносились необходимые коррективы и уточнения.
На третьем, итогово-диагностическом этапе (2011 - 2012 гг.) анализировались и обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и рекомендации по дальнейшему совершенствованию работы по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях, оформлялись материалы диссертации.
Экспериментальная база исследования: в опытно-поисковой работе участвовали экспериментальная группа – 112 (МБОУ СОШ № 86 г. Нижнего Тагила, МБОУ СОШ 32 г. Нижнего Тагила) учащихся, контрольная группа -120 учащихся (МБОУ СОШ 40 г. Нижнего Тагила, МБОУ СОШ 95 г. Нижнего Тагила, МБОУ СОШ 70 г. Нижнего Тагила)
Научная новизна результатов исследования заключается:
в выделении дополнительного естественнонаучного образования как ключевого в формировании навыков безопасного поведения в природных условиях;
в обосновании интеграции содержания учебных и внеучебных видов деятельности естественнонаучного цикла в дополнительном естественнонаучном образовании в области безопасности жизнедеятельности;
в методике формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях в естественнонаучном образовании, важными аспектами которой являются:
– комплексное использование ресурсов основного школьного естественнонаучного и дополнительного образования;
– формулирование диагностичных целей, выделение методических принципов;
– выделение этапов формирования безопасного поведения в природных условиях у подростков.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыто определение «навык безопасного поведения в природных условиях - способность человека грамотно и максимально быстро применять в естественной среде действия, сформированные путем повторения и доведения до автоматизма умений, основанные на прочно усвоенных знаниях, необходимое для поддержания жизнедеятельности и дальнейшего существования»;
проведен анализ программ формирования навыков безопасного поведения, на основании которого, выявлены основные недостатки существующих методик по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях.
разработаны положения, определяющие отбор содержания и форм организации образовательного процесса в предметах естественнонаучного цикла, а также этапов формирования навыков безопасного поведения в природных условиях;
спроектирована и создана педагогическая модель формирования навыков безопасного поведения у подростков в природных условиях, основанная на принципах системности обучения, нравственного экологического императива и проблемно-целевой ориентации учебной деятельности, на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса как внутри образовательного учреждения, так и с социокультурным окружением
Практическая значимость работы заключается:
в разработке методического обеспечения дополнительного естественнонаучного образования по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях;
в разработке и внедрении программы дополнительного образования «Выживание в природных условиях»;
в оценке эффективности реализации разработанной педагогической модели формирования навыков безопасного поведения в природных условиях средствами дополнительного естественнонаучного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
через участие в организации районного и городского туров соревнований «Юный спасатель» города Нижний Тагил в рамках Всероссийского детско-юношеского общественного движения «Школа безопасности»;
через участие в научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального уровня;
в виде публикаций статей;
через работу по авторской образовательной программе дополнительного образования «Выживание в природных условиях» в МБОУ Гимназия № 86 и МБОУ СОШ № 32.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и эмпирического исследования, статистической обработкой.
Результаты исследования публиковались в журналах рекомендованных ВАК: (Известия Уральского государственного университета: серия 1: проблемы образования, науки и культуры, 2010. № 6(85), Вестник Орловского государственного университета, серия новые гуманитарные исследования, 2011. № 3(17), Вестнике Орловского государственного университета, серия новые гуманитарные исследования, 2011. № 5(19)), через всероссийские журналы и через участие в научно-практических конференциях городского, международного уровня. Общий объем публикаций по теме исследования - 9 публикаций.
Положения, выносимые на защиту:
-
Поведение подростков в природных условиях будет максимально безопасным, если у учащихся сформированы специальные навыки, которые мы понимаем как способность человека грамотно и максимально быстро применять в естественной среде действия, сформированные путем повторения и доведения до автоматизма умений, основанные на прочно усвоенных знаниях, необходимые для поддержания жизнедеятельности и дальнейшего существования человека.
-
Для получения позитивного результата в процессе формирования навыков безопасного поведения в природных условиях необходимо реализовать специальную методику, созданную на основе структурно-функциональной модели обучения, включающую в себя интеграцию содержания основного и дополнительного образования, методы, средства и формы обучения учащихся, принципы взаимодействия учителей естественнонаучного цикла, педагогов дополнительного образования, методистов и родителей.
-
Процесс формирования навыков безопасного поведения в природных условиях будет успешным, если он регламентирован разработанной программой «Выживание в природных условиях», которая основана на принципах интеграции и особого наполнения содержания учебного материала, и осуществляется в специально организованных условиях.
-
Объективность оценивания навыков безопасного поведения в природных условиях повыситься при реализации диагностического комплекса, который состоит из качественных и количественных критериев оценивания, методов диагностики, банка экспертов и набора объектов диагностики.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Умения и навыки, необходимые человеку безопасного типа для существования в условиях природных условиях
Всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации. При этом для сознания субъекта цель может абстрагироваться от этой ситуации, но его действие не может быть отделено от нее. Поэтому помимо того, что должно быть достигнуто действием, важно выделять и то, как, каким способом это может быть достигнуто. Это так называемый «операционный» аспект, который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения. Таким образом, осуществляемое действие отвечает в определенных условиях задаче, задача – это и есть цель. Поэтому действие имеет особое качество, особый элемент, точнее это способ, каким оно осуществляется. Данный способ называется операцией. Эти два понятия имеют четкое различение. Действия соотносительны целям, операции – условиям. Если, например, цель остается той же самой, а условия, в которых она дана, изменяются, тогда меняется именно и только операционный состав действия. Допустим, что перед человеком возникла цель графически изобразить какие-то найденные им зависимости. Чтобы сделать это, он должен применить тот или иной способ построения графиков – осуществить определенные операции, а для этого он должен уметь их выполнять. При этом безразлично, как, в каких условиях и на каком материале он научился этим операциям; важно, что формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, то есть порождение действий [25].
Действия и операции имеют разное происхождение и разную динамику. Генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностями; всякая же операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включения в другое действие и наступающей его автоматизации. Рассмотрим, например, формирование операций, выполнения которых требует управление автомобилем. Первоначально каждая операция, например, переключение передач, формируется как действие, подчиненное именно этой цели и имеющее свою «сознательную» основу. В дальнейшем, это действие включается в другое действие, имеющее сложный операционный состав, например, в действие изменения режима движения автомобиля. Теперь переключение передач становится одним из способов его выполнения – операцией, его реализующей, и оно уже перестает осуществляться в качестве особого целенаправленного процесса, его цель не выделяется. Для сознания водителя переключение передач в нормальных случаях как бы совсем не существует. Он делает другое: трогает автомобиль с места, берет крутые подъемы, останавливает его в нужном месте и т. д. В самом деле, эта операция может совсем выпасть из деятельности водителя и выполняться автоматически.
Обращаясь к определению понятия умения, необходимо, прежде всего, уточнить их положение в системе деятельности: являются ли умения действием или операцией, или же они формируют особый структурный компонент, который связывает эти элементы деятельности. Мы привыкли к фразе: «Он умеет это делать». Здесь имеется в виду, что человек обладает определенными знаниями выполнения тех или иных действий. Таким образом, мы не можем сказать, что умение – это действие, поскольку это лишь процесс, точнее, способ его выполнения.
Согласно теории деятельности действие всегда соотносится с целью. Однако это нельзя сказать об умении. Если человек умеет что-либо делать, если он использует это умение, то оно никак не может быть самоцелью. Для достижения одной цели можно выбрать различные умения. Следовательно, понятия умения и действия не тождественны, умение – это способ выполнения действия. Что же тогда в деятельности определяет умения, их выбор? Это, прежде всего, условия, в которых протекает деятельность. Таким образом, описанные характеристики умений свидетельствуют о том, что умения – это именно операция, а не качественно новый структурный элемент деятельности [25].
Операция, как способ выполнения действий, предполагает наличие знаний о характере, условиях, возможностях деятельности. Без этих знаний невозможно выполнить те или иные действия, поэтому, умение можно также определить как «знание в действии», поскольку знание всегда предшествует умению.
Однако между понятиями операция и умения нельзя ставить знак равенства. Эти термины не взаимозаменяемы. Если умение – это всегда операция, то операция (т. е. способ выполнения действия) – это не всегда умение. Рассмотрим некоторые особенности умений. Умение всегда подразумевает контроль сознания над выполнением, и если действие выполняется автоматизировано, то это тоже способ его выполнения (операция), но это уже не умение. В психологии данный способ определен как навык.
Умения образуются в результате координации знаний, их объединения в системы, которое обязательно происходит под контролем сознания. Этот контроль может быть характерен лишь для основных промежуточных пунктов и для конечной цели, однако он все6гда присутствует. Это главная особенность умений [25].
Управление умениями происходит через регуляцию выполняемых действий. Это управление состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, то есть получения в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, при выполнении ряда действий безопасного перехода улицы оценка движения транспорта происходит, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся, время от времени, условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы [78].
Например, умение переходить правильно улицу означает, что обладающий этим умением ученик будет всегда хорошо это выполнять и способен сохранить это умение в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.
Одно из характерных качеств умений заключается в том, что человек может изменять структуру умений (навыков, входящих в состав умений), последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменный конечный результат. К примеру, при переходе улицы, ученик, владеющий умениями безопасного перехода улицы, может спокойно перейти улицу в любом месте в соответствии с правилами (по пешеходному переходу или в другом безопасном месте), найдет выход практически из любой дорожной ситуации.
Кроме того, умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процесс мышления. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры головного мозга [78].
Большое значение в формировании умений имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно теряют свои качества. Рассматривая умения в отвлеченном плане, как некие операции деятельности, многие исследователи определяют это понятие примерно одинаково: это всегда операция, основанная на полученных знаниях, выполнение которой характеризуется контролем сознания. Однако, на практике умения всегда включают в себя определенные знания. И именно здесь появляются разногласия: что первично - умение или навык; как соотносятся умения и навыки; каким образом влияют друг на друга.
Можно выделить следующие концепции, касающиеся этого вопроса. Безусловно, границы между ними весьма условны, что позволяет им взаимопроникать друг в друга.
Общую идею первой концепции можно определить как «умение предшествует навыку». Владение приемом работы может развиваться до разных уровней. Умение представляет собой первый этап этого овладения. При этом под термином «навык» понимается автоматизированное действие в отличие от умений. Формирование навыка рассматривается при переносе действия в новые условия, однако не выделяется интеллектуальная деятельность по применению сформированных навыков в новых ситуациях. Этой точки зрения придерживаются Е. Н. Кабанова-Меллер, З. А. Решетова, В. П. Беспалько.
Модель формирования навыков безопасного поведения в природных условиях
Проблема формирования навыков безопасного поведения в природных условиях связана с решением ряда важнейших задач. Прежде всего, следует выделить проблему сочетания теоретической подготовки и практических элементов при обучении школьников. Обучение навыкам должно проходить в три этапа. Первый этап – это информационная составляющая. На этом этапе у учащихся формируются знания об опасностях, которые могут появиться при попадании в природную среду. В заключение этого этапа учащиеся должны овладеть знаниями в области изучаемого материала. Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать то шутливое выражение, которое гласит: «Как много не знал он из того, что понимал». Ведь часто бывает так, что учащийся как бы все понимает, когда кто-то другой отвечает по изученной теме, но сам воспроизвести ее не в состоянии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно воспроизводить.
Знать изучаемый материал — значит:
- осмысленно и полностью его воспроизводить;
- воспроизводить его в сокращенном виде;
- выделять в материале главные положения;
- разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;
- доказывать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;
- отвечать па прямые и косвенные вопросы по изученному материалу;
- расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
- устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;
- переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
- выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение.
Процесс изучения учебного материала складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.
Второй этап многогранного процесса – это закрепление знаний и формирование у учащихся начальных умений. Умения – это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования это знание оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Третий этап - это формирование навыков. Как уже отмечалось ранее навык – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [93].
Это значит, что когда в процессе обучения мы формируем у ученика способность совершать какое-то действие, он выполняет сначала это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть, способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т. е. умение переходит в навык.
Успех обучения зависит не только от правильного определения целей и содержания обучения. Большое значение имеет способ достижения этих целей достичь. От правильно выбранного метода обучения зависит эффективность обучения вообще. В учебниках педагогики различных авторов можно встретить довольно разнообразные формулировки понятия «метод обучения». Проанализируем некоторые из них, чтобы увидеть то общее, что встречается в большом многообразии определений.
В системе образовании с 2010 года идут большие перемены. Разработаны новые стандарты образования, целью которых стоит формирование нового человека, способного комфортно прожить свою жизнь. 15 апреля 2011 года утвержден проект Федерального государственного образовательного стандарта. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего и полного образований образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. По данному стандарту у учащихся в рамках когнитивного компонента должны быть сформированные различные учебные действия. Одним из таких действий является экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях.
Формирование у школьников навыков безопасного поведения в природных условиях в рамках дополнительного естественнонаучного образования
Естественнонаучное образование включает в себя очень широкие направления и области естественнонаучного знания физики, химии, биологии, описывающих структурные, функциональные, количественные и последовательные причинно-следственные связи материальных объектов и систем материальных объектов в поле времени-пространства среды их нахождения. Естественнонаучное образование включает в себя математику, как самостоятельные направления и области абстрактного знания и как язык и логический аппарат обозначения и операций с обозначениями количественных и пространственных качеств и свойств изучаемых явлений, объектов и систем объектов всевозможных размеров, форм и качеств.
Образование должно быть открытым и широким за счет единения гуманитарного и естественнонаучного компонентов. Хорошее образование обеспечивает подготовку людей, адаптирующихся к любой ситуации, имеющих широкий кругозор, познавших силу доказательств и дискуссий. Для этого классицисты проводили своих студентов через проблемы, волновавшие лучшие умы человечества. Эти проблемы были много раз обдуманы, но по ним еще много можно спорить и высказывать свои точки зрения. В этом, по мнению английского астрофизика Г. Бонди, заключается важнейшая задача образования. Нужно показывать, как человеческий разум преодолевает трудности, препятствия, свои ошибки и заблуждения. Необходимо усвоение методов, способов действия, а не объемов знаний и деталей теорий.
Современное естествознание много сделало в последнее время для преодоления раскола двух культур, вводя в свой арсенал телеологические понятия (кибернетика), аксиологические (биология), исторические (синергетика). Новая парадигма науки дополняет прежнюю принципами развития и рождения нового в условиях непредопределенности выбора, она должна занять свое место в образовании еще и потому, что путь изучения естествознания гуманитариями может быть скоро исчерпан (Рис.5).
Интеграция содержания учебных и внеучебных естественнонаучных предметов формирования навыков безопасного поведения в природных условиях по областям.
На первом этапе, пропедевтическом, в начальной школе школьники знакомятся с основными явлениями окружающего мира, изучая курс "Окружающий мир". Затем, в первых двух классах основной школы (в 5 - 6 классах), продолжается их знакомство с основными естественнонаучными явлениями природы и такими элементарными приёмами научного метода исследования, как наблюдения, описание увиденного, выполнение измерений, выявление закономерностей, проведение эксперимента и предсказание его результатов. Достижение поставленных целей возможно как в рамках интегрированного курса «Естествознание», так и с помощью курсов, предусматривающих предварительную предметную специализацию по физике, химии или биологии, когда начальные научные приёмы и навыки формируются у школьников на примере конкретной науки. На втором этапе в 7 - 10 классах основной школы изучаются систематические курсы физики, химии, биологии, обязательные для всех учащихся. На третьем этапе, в 11 классе средней школы, изучаются дифференцированные курсы физики, химии, биологии, экологии, астрономии в зависимости от профиля образования, гуманитарного, общеобразовательного, естественнонаучного, выбранного учащимися и их родителями.
В настоящее время существует большое количество программ формирования навыков безопасного поведения. Многие из них были разработаны еще в советское время и существуют по сегодняшний день.
В педагогике всегда остро стоял вопрос воспитания поколения, способного обезопасить себя и встать на защиту Родины при первой необходимости. Еще с военных времен разрабатывались различные программы и курсы подготовки молодого населения. Одной из первых таких программ была разработана система скаутизма. Первая попытка применения методики скаутинга в России была предпринята еще в 1906 г. вице-адмиралом И. Бостремом в Севастополе.
В распространении идеи скаутизма в России пальма первенства по праву принадлежит полковнику 1-го Стрелкового полка О. И. Пантюхову. Позже в движении русских скаутов возникли два основных направления. Одно преимущественное внимание уделяло военной подготовке и воспитанию в духе патриотизма. Другое же ставило в центр своей деятельности гуманистические идеалы, заботу о людях, о животных, об окружающей среде. Лидером этого направления стал И. Н. Жуков.
После гражданской войны в рядах российских скаутов произошел раскол. О. И. Пантюхов и его единомышленники, не принявшие революции и эмигрировавшие, продолжали свою деятельность за границей. Другие частично влились в ряды пионеров. Долгое время официальная идеология и педагогика клеймили «милитаристско-шовинистическую сущность скаутизма». И только в последнее время отношение стало ощутимо меняться. В настоящее время в мире насчитывается свыше 16 млн. скаутов. Более 250 млн. человек прошли через скаутские организации за время их существования. Среди них многие выдающиеся деятели науки, литературы, политические лидеры, преуспевающие бизнесмены. Эти цифры впечатляют, если вспомнить, что скаутинг начинался с 20 мальчишек, собравшихся на острове Браунси.
«Скаутинг – это братство, система, которая на практике пренебрегает различиями в происхождении, вероисповедании, стране проживания, объединяет через недоступный для описания дух, который окружает Скаутинг» [75].
Формирование социально-адаптированной личности – одна из важнейших целей скаутского движения. Именно дети должны учиться умению преодолевать и разрешать конфликты в обществе, развивать общественные процессы в позитивном русле, объективно приносить пользу обществу, утверждать идеи мира, добра, справедливости, совершенствоваться и саморазвиваться. Программа «Ступени Скаута» способствует решению проблем социальной адаптации детей, предоставляя им новые возможности взаимодействия в пространстве детской организации, развитии внутренней мотивации к личностному прогрессу, осознанию субъектом ответственности за свое развитие.
При разработке программ обычно учитываются основополагающие документы Всемирной Организации Скаутского Движения (Конституция Всемирной Организации Скаутского Движения, Концепция духовного развития в Скаутинге, схема прогрессивного развития Федерации Православных Скаутов), Конвенция ООН о правах ребенка, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, принятая в 1990 году, а также Программа прогрессивного развития национальной скаутской организации.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию навыков безопасного поведения в природных условиях
Анализ результатов олимпиады показывает реальный уровень сформированности у учащихся навыков безопасного поведения в ситуациях. При организации олимпиады было решено разделить теорию и практику на баллы. По итогам прохождения практического тура учащийся мог максимально набрать 40 баллов, по десять баллов за каждый этап.
Некоторые практические задания олимпиады были видоизменены, по сравнению с областными требованиями, в соответствие с возможностями образовательных учреждений г. Нижнего Тагила. Например, областной этап «Применение огнетушителя» был видоизменен на этап «Алгоритм использования огнетушителя ОУ», а этап «Нахождение азимута на местности» - на «Нахождение азимута с использованием карты». Таким образом, существенно не меняя структуру задания, удалось избежать некоторых материальных и организационных затрат, на которые не соглашались организаторы олимпиады.
Данные, которые были получены после обработки результатов практической части олимпиады, показывают, что все жизненно необходимые умения еще не доведены до автоматизма у учащихся. На диаграмме мы видим, что больше половины школьников (51%), не справились с практическими заданиями, 36% выполнили не все задания, и только 13 процентов полностью смогли выполнить все необходимые действия (рис.6).
Достоверность различий результатов практического тура олимпиады по ОБЖ между учащимися различных районов города оценивалась с использованием t-критерия (Стьюдента). Рис.6. Общая характеристика результатов учащихся по итогам практического тура олимпиады по ОБЖ за 2009 год
Хуже всех были выполнены два этапа – это наложение шин при закрытом переломе голени (справились с заданием 3 % учащихся) и ориентирование на местности (справились 7% учащихся). Приходя на этап, учащиеся сталкивались сразу с нестандартной ситуацией, в школе они тренировались ориентироваться на местности в открытом пространстве, а на олимпиаде задание было изменено и звучало как «найти азимут по карте от объекта А до объекта Б». Многие учащиеся даже не представляли, как грамотно выполнить условие этапа. Это говорит о том, что в учебное время учащиеся не успели довести до автоматизма все способы ориентирования на местности, и, столкнувшись с изменением условий, они не смогли сориентироваться. Это говорит лишь о том, что в реальной ситуации, в лесу или другой природной среде выживание и выход «к людям» для учащихся был бы затруднительным. По названию такого этапа как «Спасательные работы на воде» невозможно было определить суть практического задания. Узнав задание: «бросить конец Александрова утопающему», многие учащиеся мгновенно терялись. Они первый раз в жизни видели устройство для спасения утопающего. Отсутствие практических навыков спасения утопающих подтверждают и результаты, с этим заданием справились 21% учащихся, тогда как не справившихся с заданием 60%. Лучше всего учащиеся выполнили этап «Использование первичных средств пожаротушения». В данном задании учащимся было необходимо выбрать правильный алгоритм приведения углекислотного огнетушителя в действие. Но и на данном этапе только 39 процентов учащихся (менее половины), смогли бы в жизни правильно и быстро воспользоваться огнетушителем. Учитывая последние трагические события, произошедшие в «Хромой лошади», можно сказать, что незначительная часть детей владеют навыками действий при пожаре. Также на олимпиаде учащимся было предложено оказать реанимационную помощь пострадавшему. Многие школьники не знали с чего начинать действия, а некоторые все-таки пытались выполнить жизненно необходимые действия для пострадавшего, но, как правило, манекен не «оживал». Далее в 2010 году началось внедрение программы «Выживание в природных условиях» в одной из образовательных школ города. На базе МОУ СОШ № 32 проводились регулярные занятия со школьниками по программе «Выживание в природных условиях». Для того, чтобы более наглядно проследить динамику формирования навыков безопасного поведения у школьников были взяты данные с олимпиады 2009 года. Задания в практической части за два года не были видоизменены. После сведения всех данных получили следующие результаты (рис.7).
По диаграмме можно судить, что за год преподавания курса ОБЖ у школьников были сформированы навыки безопасного поведения, неудовлетворительная оценка за выполненные задания до сих пор присутствует, но заметно увеличилось количество школьников с отметками «хорошо» и «отлично».
Школьник 7 - 8 класса должен был уметь накладывать шину при закрытом переломе голени. Данный этап требует от учащегося решительности и грамотно выбранного алгоритма действий. Все, что касается оказания первой доврачебной помощи, является четко регламентируемыми правилами. Именно правильный алгоритм действий может спасти от ущерба здоровье пострадавшего. Многие участники на олимпиаде после изучения курса «Выживание в природных условиях» смогли выбрать правильный план действий. Уровень грамотных действий от участника на этапе вырос по сравнению с 2009 годом. Можно предположить, что это происходит потому, что учащиеся, переходя из класса в класс, в курсе основ медицинских знаний повторяют основные правила десмургии. Ученик, становясь взрослее, начинает анализировать и объединять правила наложения повязок, что и служит в дальнейшем грамотному выбору действий [1]. Также видна положительная динамика у 10-11 классов на этапе «проведение реанимационных мероприятий». На данном этапе дети должны были оживить манекен, для этого проделав определенный ряд действий .
Данный этап превращается из практически значимого ряда действий в игру на кукле. Как правило, большинство школ не оборудовано манекенами для реанимации и учителям приходится объяснять все «на пальцах». С 2009 года по приказу начальника департамента образования Соложнина А. В. во все школы были закуплены манекены для проведения реанимационных действий, именно поэтому на данном этапе есть положительная динамика в области формирования умений. Но сейчас в области оказания первой доврачебной помощи возникает еще одна проблема: с происходящей реформой в области медицинской помощи меняются основные правила проведения неотложных реанимационных мероприятий, и человеку, не связанному с медицинской службой, очень сложно постоянно перестраиваться с одного алгоритма на другой .
