Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника 18
1.1. Ритмико-интонационная выразительность как показатель культуры речи 18
1.2. Компоненты ритмико-интонационной выразительности 34
1.3. Интонационный рисунок единиц русской речи 55
Глава 2. Научно-методические основы формирования ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника 72
2.1. Ритмико-интонационная выразительность детской речи в контексте развития младшего школьника 72
2.2. Современные подходы к формированию ритмико-интонационной правильности речи
на начальной ступени общеобразовательной школы 89
2.3. Стихотворный текст и музыка как основа для формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников 103
Глава 3. Методическая технология формирования ритмико-интонационной выразительности речи детей в ходе опытно-экспериментальной работы 125
3.1. Основные показатели оценки уровня сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника в начале первого года обучения 125
3.2. Формирование ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника в процессе опытно-экспериментального обучения на факультативных занятиях и уроках словесности 155
3.3. Динамика формирования ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника в начале процесса обучения 176
Заключение 196
Список использованной литературы 199
- Ритмико-интонационная выразительность как показатель культуры речи
- Ритмико-интонационная выразительность детской речи в контексте развития младшего школьника
- Основные показатели оценки уровня сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника в начале первого года обучения
Введение к работе
На современном этапе развития общества одной из приоритетных задач школы является формирование у школьников положительного отношения к обучению родному языку как языку познания и общения, который находит свое выражение в фонетике и интонации, лексике и словообразовании, морфологии и синтаксисе, а также в речи как продукте речевой деятельности.
В процессе изучения родного языка в школе ребенок должен осознать свою потребность в овладении правильной и хорошей речью как способом дальнейшего самовыражения и самоутверждения, поскольку это даёт возможность устанавливать отношения с людьми, помогает добиться успеха в самых разнообразных сферах. Одним из показателей речевой культуры является ритмико-интонационная выразительность речи.
Однако, как показывают наблюдения и проведенное исследование, большая часть людей не владеет умением правильно, кратко, эмоционально, ясно и точно выражать мысли и чувства, наблюдается тенденция к угасанию ритмико-интонационной окраски, мелодичного, без резких тональных переходов, спокойного темпа речи, чёткого интонационного выделения наиболее значимых частей высказывания, что свидетельствует о снижении уровня речевой культуры, а, в конечном счете - и уровня общей культуры человека, его интеллектуального развития. Наблюдения за речью младших школьников показывают, что в ней сохраняются фонетические и интонационные особенности диалекта даже при использовании литературной лексики.
Многие отечественные и зарубежные психолингвисты (Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже и другие) считают, что человек обладает знанием мира в том виде, в котором оно представлено родной речью. Родной язык находит свое выражение в фонетике и интонации, лексике и словообразовании, морфологии и синтаксисе, а также в речи как продукте речевой деятельности говорящей или пишущей языковой личности, изучающей его в школе.
Одним из показателей речевой правильности является ритмико-интонационная выразительность речи. Смысл русской речи часто передается не только словами, но и интонацией. Благодаря интонационной выразительности русский язык обладает гибкостью, плавностью, ритмичностью, мелодичностью.
В связи с этим особую актуальность приобретают поиски путей повышения эффективности обучения младших школьников ритмико-интонационной выразительности как компоненту речевой культуры, пересмотр и постоянное обновление методической системы формирования фонетической грамотности и рецепции устной речи.
Большие возможности для решения данной проблемы представляет оптимизация и рационализация процесса обучения ритмико-интонационной выразительности речи за счет использования таких дидактических средств, как стихотворный текст и музыка, на основе которых учащиеся включены в рецептивные, репродуктивные и продуктивные способы деятельности, что позволяет сформировать устойчивые ритмико-интонационные знания, умения и навыки школьников, научить их избегать монотонности, вялости в устной речи.
Практика обучения русскому языку показывает, что наиболее эффективными средствами являются те, которые воздействуют на личность, глубоко и всецело активизируя её интеллект, эмоциональные и волевые резервы. Таким средством, по мнению ряда ученых-методистов (В.Д. Виноградов, В.Г. Граф, Т.К. Донская, Л.А. Зубарева и др.), является музыка.
Многоаспектность указанной проблемы потребовала обращения к исследованиям физиологов (В.М. Бехтерев, Н.И. Сеченов, Р. Юссон и другие), считавших, что музыка, вызывая сильные эмоции, способна изменить внутреннюю среду организма, влиять на протекающие в нем физиологические и психические процессы; психологов и психолингвистов (О.А. Ворожцова, Л.В. Величкова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.М. Теплов), согласно воззрениям которых искусство (музыка и литература)
разжигают эмоциональную сферу личности, стимулируют умственную и речевую активность; музыкантов и лингвистов (ББ. Асафьев, ЛВ. Бондарко, А.А Реформатский и другие), отмечавших полное взаимодействие музыки и речи; методистов (Е. Борзов, Г.Б. Вершинина, В.Д. Виноградов, Л.И Глазунова, Л.А. Горбушина, В.Г. Граф, Т.К. Донская, Л.А. Зубарева, Т.А. Потапенко, Т.А. Пронина, Е.Г. Сафронова, Н.Л. Федотова и другие), подчеркивающих роль музыки и стихотворного текста в развитии речевого слуха и лингвистических способностей.
В данных исследованиях подчеркивается, что просодическая организация любого языка обладает ярко выраженными музыкальными чертами. Единство музыки и речи, как «двух ветвей одного звукового потока» (Б.В. Асафьев), обнаруживается особенно отчетливо и ярко в вокальных произведениях, так как именно в них музыка и слово тесно переплетаются, слово включается в систему музыкального интонирования, вводится в специфическую музыкальную организацию: звуковысотную, ритмическую, ладовую.
В контексте нашего исследования особую значимость представляют труды отечественных и зарубежных психологов (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Дж. Грин, Т.В. Ендовицкая, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, Д.Б. Эльконин и другие), в которых отражаются различные психологические аспекты обучения интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста.
Общетеоретические аспекты в изучении исследуемого феномена в педагогике отражены в работах Ш.А. Амонашвили, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского, К.Д. Ушинского, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, М.Ф. Фомичевой и др.
Исследования в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Г.В. Артоболевский, Д.Д. Беляев, В.А. Богородицкий, СИ. Бернштейн, Р.И. Будагов, Л.Л. Буланин, В.В. Виноградов, А.Х. Востоков, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, Л.В. Златоустова, М.И. Матусевич, Т.М. Николаева, A.M. Пеш-ковский, А.А. Потебня, А.А. Реформатский, Н.Д.Светозарова, Г.П. Фирсов, Н.В. Черемисина, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба и другие); культуры речи и
лингвостилистики (Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Н.А. Ипполитова, В.А. Ицкович, О.М. Казарцева, Б.А. Ларин, А.А. Мурашов, Е.Д. Поливанов, A.M. Селищев, Б.В. Томашевский, Д.Н. Ушаков, О.В. Филиппова, В.И. Чернышев, Е.Н. Ширяев, Л.П. Якубинский); теории коммуникации (А.А. Брудный, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.И. Скворцов, Ф.А. Сороколетов, А.И. Федотов и другие) ставят вопрос о системе обучения младших школьников ритмико-интонационной выразительности речи не только в традиционной сфере известных лингвометодических приоритетов, но и в области культуры речевого общения. Исследованию просодической стороны речи с дидактической целью посвятили свои работы Н.В. Агопова, О.А. Артёмова, Д.Д. Беляев, Н.П. Беляева, Е.А. Брызгунова, Г.Б. Вершинина, Л.А. Горбушина, В.Г. Граф, Л.А. Зубарева, Ю.Г. Лебедева, Т.В. Лошакова, Н.А. Любимова, Л.З. Мазина Л.С. Раскина, Н.Л. Федотова, Г.А. Фомичева и другие. Выполненные исследования создают теоретическую основу для разработки лингвометодической системы обучения младших школьников ритмико-интонационной выразительности речи.
Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований.
Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются лингвистические особенности ритмико-интонационной выразительности русской речи. Развитие звуковой стороны речи у ребенка дошкольного возраста описано Г.М. Богомазовым, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздевым, Л.П. Фе-доренко, М.Ф. Фомичевой, а также К.И. Чуковским и другими.
Просодическая сторона речи рассмотрена с теоретической точки зрения Д.Д. Беляевым, Е.А. Брызгуновой, В.Н. Всеволодским-Гернгроссом, А.Н. Гвоздевым, Л.В. Златоустовой, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Г. Торсуевой, Н.В. Черемисиной и др. Эти исследования позволяют представить общую картину просодического рисунка русской речи, выделить особенности интонационных конструкций, которые вызывают затруднения у детей в начале их включения в учебную дея-
тельность в первом классе, представить русскую интонационную систему и ее особенности, подготовить научно-лингвистическую базу исследования.
Вторую группу составляют работы, посвященные исследованию просодической организации языка и речи с целью обучения.
Методисты часто обращались и обращаются к проблеме формирования просодической правильности речи детей младшего школьного возраста, ими предложен целый ряд упражнений, занимательных заданий, целая система работы по коррекции и формированию просодического навыка. Мы обратились к работам таких методистов, как Р.Т. Гребенкина, Л.А. Горбушина, Т.И. Зиновьева, С.Ф. Иванова, М.А. Фомина, Т.А. Ладыженская, Н.И. Сен-тюрина - специалистов по обучению в начальных классах; И.Г. Выгодская, Н.А. Гегелия, Т.И. Кочеровская, А.И. Павлова, А.В. Ястребова - специалисты по коррекции звукопроизносительного навыка; А. Лёве, В.В. Волина, А.А. Бондаренко, М.Л. Каленчук - специалисты по привлечению занимательных средств с целью коррекции просодического рисунка речи и звукопроизносительного навыка. С.Ф. Иванова связала работу по формированию речевого слуха с проблемой формирования культуры речи у школьников. Она обращает внимание на сходство слуха речевого и музыкального и видит возможность привлечения средств музыки для развития речевого слуха.
В данных исследованиях подчеркивается, что просодическая организация любого языка обладает ярко выраженными музыкальными чертами. Единство музыки и речи обнаруживается особенно отчетливо и ярко в вокальных произведениях, так как именно в них музыка и слово тесно переплетаются, слово включается в систему музыкального интонирования, вводится в специфическую музыкальную организацию: звуковысотную, ритмическую, ладовую.
К третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержания и технологии разных аспектов формирования фонетической правильности речи. Методистами накоплен богатый опыт в этом направлении, однако работа по формированию просодической стороны речи, работа над ин-
тонационной выразительностью изучена недостаточно. Этой работой больше занимались специалисты по выразительному чтению, такие, как Г.В. Артоболевский, Т.Ф. Завадская, Б.С. Найденов, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелев, Н.И. Сентюрина и другие. В нашем экспериментальном исследовании мы опираемся на этот опыт и предлагаем свою систему работы с привлечением стихотворного текста и музыкальных средств в условиях развивающего обучения.
Использование музыки и стихотворного текста как дидактических средств представляются нам важными с точки зрения лингвоэстетического образования и воспитания. Формирование навыков ритмико-интонационной выразительности речи не мыслится без развития у школьников фоностилистиче-ских умений и навыков. Под фоностилистическими умениями и навыками мы подразумеваем интеллектуальную, эмоциональную чуткость к слову, способность видеть и слышать «музыку» художественной речи, которая выражается в звукописи, создающей неповторимый тембровый рисунок, в особых ритмических фигурах, в богатой смысловой интонации и, самое главное, - в умении выразительно и грамотно воспроизводить различные типы текстов.
Говоря о методической значимости стихотворного текста и музыки, следует подчеркнуть их активную роль в развитии речевого слуха, что особенно важно при обучении русскому языку и литературному чтению в начальной школе. Кроме того, при использовании стихотворного текста и музыки на уроках словесности (русского языка, литературного чтения), факультативных занятиях, занятиях в группе продленного дня в начальной школе нельзя обойтись без обращения к богатой музыкальной и поэтической культуре русского народа. Термин «уроки словесности» используется Н.Ф. Виноградовой (УМК «Начальная школа XXI века»).
Таким образом, комплексная характеристика музыки и стихотворного текста, их позитивное влияние на личность в физиологическом, психологическом плане обусловили их включение в уроки русского языка и литературного чтения, внеклассные занятия в качестве эффективных средств обучения ритмико-интонационной выразительности речи.
В настоящее время существует противоречие между глубиной научно-теоретического осмысления просодических явлений русской речи и недостаточной практической реализацией методов и приёмов совершенствования фонетической стороны речи младших школьников в самом начале процесса обучения их русскому языку и литературному чтению: нуждается в уточнении особенность её содержания для начальной школы, не определены критерии и показатели сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников, недостаточно раскрыты психолого-педагогические возможности музыки и стихотворного текста для совершенствования культуры их речи, не разработан эффективный инструментарий для формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников.
Выявленное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические, методические условия совершенствования фонетической стороны речи младших школьников в самом начале процесса обучения их русскому языку и чтению. Период обучения грамоте должен стать и периодом коррекции владения фонетическим строем и фонетическими средствами языка, становления фонетической грамотности и внешней выразительности детской речи.
Неразработанностью этой проблемы применительно к учащимся начальной школы как в теоретическом, так и в практическом плане объясняется выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования - научное обоснование специально разработанной и экспериментально проверенной методики обучения младших школьников ритмико-интонационной выразительности речи при использовании стихотворного текста и средств музыки.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников культуре устной речи на уроках словесности, факультативных занятиях в начальной школе.
Предмет исследования - методическая технология формирования ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника
(1-2 классы) с использованием стихотворного текста и музыки в комплексе дидактических средств.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были выдвинуты следующие задачи:
выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности данной проблемы;
произвести отбор учебного материала, направленного на формирование ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников;
определить критерии и показатели уровня сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников;
разработать и экспериментально обосновать методическую технологию (принципы, методы и приемы, средства обучения, система упражнений) формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников.
Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методики, доминирующими компонентами которой являются:
поэтапное формирование у учащихся начальных классов ритмико-интонационной выразительности речи;
применение стихотворного текста и музыки в качестве основных дидактических средств обучения правилам русской интонации на уроках словесности, факультативных занятиях;
система дополнительных упражнений, предназначенных для включения в уроки словесности и внеклассные занятия с опорой на коммуни-кативно-деятельностный, дифференцированный и личностно-ориентированный подходы.
Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс соответствующих объекту и предмету исследования методов:
анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации, культуры речи, дидактики и методики преподавания русского языка в начальной школе с целью определения методической стратегии исследования;
наблюдения за учебной деятельностью младших школьников на уроках словесности, факультативных занятиях в процессе формирования рит-мико-интонационной выразительности их речи при использовании стихотворного текста и музыки;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
моделирование и математическая обработка полученных данных. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили начальные
классы МОУ «СОШ № 41 г. Белгорода», МОУ «Лицей № 38 г. Белгорода», Тростенецкой средней школы Новооскольского района Белгородской области.
В частичном и полном обследовании были задействованы 432 учащихся разных типов школ, из них 44 человека составляли экспериментальную группу, 44 - контрольную группу МОУ «СОШ № 41 г. Белгорода». К участию в опытно-экспериментальной части исследования привлекались учителя начальных классов экспериментальных и контрольных групп, родители детей экспериментальной и контрольной групп, а также студенты школьного и дошкольного отделений Белгородского педагогического колледжа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены основные особенности процесса усвоения компонентов рит-
мико-интонационного рисунка речи при использовании стихотворного
текста и средств музыки в начале обучения младших школьников
(1-2 классы) русскому языку и литературному чтению;
разработаны и систематизированы методы и приемы дифференцированного обучения основам произносительной культуры (выразительности речи) на основе музыкального интонирования;
разработаны критерии и показатели уровня сформированности ритми-ко-интонационной выразительности речи младших школьников;
предложена комплексная поэтапная система работы по формированию слухо-произносительных навыков младших школьников на материале стихотворного текста и музыки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определен рациональный путь повышения эффективности обучения младших школьников продуктивной фонетике как базе для формирования слухо-произносительной культуры на основе рецепции, репродукции стихотворного и музыкального материала.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
разработана программа факультативного курса и методические рекомендации по формированию ритмико-интонационной выразительности детской речи в начальный период обучения с привлечением стихотворного материала и средств музыки;
разработана диагностика качеств интонационной (ритмической) выразительности детской речи;
предложена система дифференцированных упражнений на основе ритмических моделей и использования записи на нотном стане, которая может быть внедрена в процесс обучения младших школьников русскому языку и литературному чтению;
специальному рассмотрению подвергнута проблема использования музыки и стихотворного текста в качестве средств, рационализирующих процесс формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников на уроках русского языка, литературного чтения, факультативных занятиях, занятиях в группе продлённого дня;
в качестве дополнительных средств привлечены схемы интонационных
конструкций, изображение интонационных конструкций на нотном
стане, ритмические модели слов, предложений, текстов, партитуры
предложений и текстов, фонозаписи эмоциональных интонационных
конструкций и стихотворных текстов в исполнении мастеров художе
ственного слова, метроном, детские ударные музыкальные инструмен
ты, музыкальные физминутки;
результаты исследования могут быть использованы в процессе подго
товки учителей начальных классов, а также в системе переподготовки и
повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованно
стью исходных методологических позиций; применением комплекса методов,
соответствующих цели, задачам и логике исследования; использованием ме
тодов исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение
выявленных результатов; достаточным количеством отобранных испытуемых,
контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагоги
ческим опытом.
Этапы исследования:
2000 - 2002 гг. - изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, психолингвистическая, лингвистическая, методическая литература по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; изучался и обобщался педагогический опыт; была подготовлена экспериментальная база исследования;
2002 - 2005 гг.- осуществлялись констатирующая и формирующая части педагогического эксперимента, шла обработка и осмысление полученных данных, их психолого-педагогический анализ, апробировалась разработанная технология проведения факультативных занятий в счет занятий в группе продленного дня; обобщались и систематизировались результаты апробации; разрабатывались методические рекомендации для учителей к урокам русского языка и литературного чтения по исследуемой проблеме; осуществлялось
их внедрение в практику работы школы, педагогического колледжа; осуществлялась апробация темы и проблемы исследования на научных конференциях и заседаниях кафедры;
3) 2005 - 2006 гг. - были обобщены и систематизированы накопленные научно-теоретические сведения; получены промежуточные результаты и подведены итоги эмпирического этапа исследования; данные оформлены в виде диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные результаты исследования прошли апробацию на Международных научно-практических конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, 1-4 октября 2003 г.); «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 11-12 ноября 2003 г.); «Человек, культура, техника в новом тысячелетии» (Харьков, 27-28 апреля 2004 г.); «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 5-7 октября 2004 г.); «Национально-культурный компонент в тексте и языке» (Минск, 7-9 апреля 2005 г.); «Язык и культура» (Киев, 20-24 июня 2005 г.); «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород-Харьков, 2006); «Русский синтаксис в лингвистике третьего тысячелетия» (Воронеж, 27-28 февраля 2006 г.); Региональных и Всероссийских конференциях: «Образование как фактор повышения качества жизни» (Белгород, 2004); «Преподавание русской словесности в вузе и школе: традиции и новаторство» (Липецк, 26-27 ноября 2004 г.); «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 29-30 октября 2005 г.); «Гражданское воспитание дошкольников и младших школьников в условиях региона» (Белгород, 12 декабря 2005 г.); «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей словесников» (Воронеж, 28-29 сентября 2006 г.).
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в пособии «Группа продленного дня в системе жизнедеятельности школы» [2004]. Результаты исследования внедрены в практику обучения ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников в рамках факультативного курса «Интонационная выразительность» в начальных классах МОУ «СОШ № 41 г. Белгорода», МОУ «Лицей № 38 г. Белгорода», МОУ «Тростенецкая СОШ» Новооскольского района Белгородской области.
По теме исследования опубликовано 17 научно-методических работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность формирования ритмико-интонационного рисунка речи
младших школьников может быть достигнута в процессе систематической,
поэтапной работы, начиная с первого дня обучения в начальной школе.
При этом в процесс обучения необходимо включить специально разрабо
танную систему упражнений, направленную на формирование у школьни
ков ритмико-интонационной выразительности речи. Интенсификация обу
чения может быть осуществлена при органичном включении системы спе
циальных упражнений в уроки словесности и во внеклассные и факульта
тивные занятия, имеющие практическую направленность.
2. Формирование ритмико-интонационной выразительности речи у младших
школьников целесообразно осуществлять с использованием таких дидак
тических средств, как стихотворный текст и музыка, на основе которых
учащиеся включаются в рецептивные, репродуктивные и продуктивные
способы деятельности, что позволяет сформировать устойчивые ритмико-
интонационные знания и умения младших школьников, а также оптимизи
ровать процесс их обучения.
3. В процессе овладения особенностями ритмико-интонационной вырази
тельности русской речи на основе музыки и стихотворного текста у уча
щихся совершенствуется умение правильно использовать эмоциональные
интонационные конструкции, соответствующие характеру высказывания
тембр, темп, динамику речи, развивается их эмоционально-волевая сфера, формируются коммуникативные способности. 4. Эффективность формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников возросла в связи с использованием в процессе обучения научно обоснованной системы упражнений, построенной с учетом постулируемых психолого-педагогических и лингвометодических особенностей работы по совершенствованию фоностилистической грамотности и внешней выразительности детской речи на основе использования стихотворного текста и музыки.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (220 источников) и 17 приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, а также указана опытно-экспериментальная база, этапы и система внедрения результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования ритмико-
выразительности _, ^
интонационной v речи младшего школьника» обобщены и систематизированы знания о ритмико-интонационной выразительности речи как компоненте культуры речи. Для построения методической системы нами выявлены различные подходы к определению понятия интонация, получены представления о её компонентах, функциях, особенностях интонационного рисунка единиц русской речи.
Во второй главе «Научно-методические основы формирования ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника» описаны основные направления работы отечественных и зарубежных психологов, педагогов, психолингвистов, методистов, которые позволили выделить методоло-
гические основы, исходные позиции нашего исследования, наметить этапы совершенствования просодической культуры речи младших школьников.
В третьей главе «Методическая технология формирования ритмико-интонационной выразительности речи детей в ходе опытно-экспериментальной работы» сформулированы основные критерии и показатели оценки уровня сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников; описаны этапы совершенствования просодической культуры речи младших школьников, программа факультативных занятий и технология формирования ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников при использовании стихотворного текста и музыки; представлена динамика сформированности уровня ритмико-интонационной выразительности речи младших школьников в процессе проведения системы экспериментальных факультативных занятий.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Ритмико-интонационная выразительность как показатель культуры речи
Выразительность (Г.В. Артоболевский, Б.С. Найденов, Л.А. Введенская, М.Н. Черкасова, Н.И. Кузнецова и другие) является одним из наиболее важных показателей речевой культуры. Умение говорить правильно и выразительно, передавая эмоциональное отношение к тому, о чем говорится, с соблюдением логики изложения и законов интонирования является залогом успешного общения. Это позволяет устанавливать контакты между людьми, добиваться успеха в различных сферах социальной деятельности.
Выразительность звучания устной речи создается такими качествами, как сила, высота (способность к тональным изменениям), темп и тембр. Для хорошо поставленного голоса характерны подвижность - гибкость, способность без усилий и напряжения меняться по силе, высоте, тембру (она обеспечивает легкость изменения темпа речи); благозвучность - чистота его звучания, отсутствие неприятных призвуков (хрипоты, сипения, гнусавости); полетность - «собранность звука» [Найденов 1972: 102].
Выразительность более всех других качеств отвечает сути культуры в целом: и культуры общения, и культуры речи в частности. Выразительность речи говорящего вызывает у оппонента неизбежную потребность в общении. В этом процессе очевидно наблюдается взаимодействие двух полюсов, где импрессия (впечатление) является главным критерием оценки выразительности (экспрессии) выразительность (экспрессия) впечатление (импрессия)
Существует мнение, что выразительность - это способ переработки и освоения полученной информации путём эквивалентных замен «чужих» слов своими словами, это психологический механизм, помогающий выразить себя, это способ усвоения информации и адекватного её перекодирования [Ип-политова 2004: 274]. Выразительность достигается на всех этапах создания текста (дискурса). Прежде всего - путем постановки соответствующей цели, или установки на выразительность, на эстетичность речи, на создание такой речи, которая понравилась бы и самому автору, и адресату. Выразительность речи складывается из нескольких показателей, поэтому, на наш взгляд, можно выделить несколько типов выразительности:
языковая выразительность - правильный и целенаправленный отбор языковых средств: Я грущу. Мне грустно. Мне взгрустнулось. Меня одолела грусть и т.д.; Ты растолстела, поправилась, раздалась, раздобрела, набрала вес, разжирела и т.п.;
интонационная выразительность - использование суперсегментных средств языка - ударения, мелодики, ритма, паузирования, темпа, тембра, интенсивности (силы, динамики, громкости) и т.д.;
экстралингвистическая выразительность - использование невербальных средств общения - мимики, жестов.
В свою очередь, интонационная выразительность речи складывается из нескольких, совместно функционирующих компонентов: а) логического, направленного на убедительную передачу мысли; б) образного, направленного на изобразительное отражение явлений, видений; в) эмоционального, передающего душевное состояние, эмоции, чувства; г) стилевого, направленного на соответствие высказывания определенному литературному стилю.
Интонационная выразительность речи выполняет несколько функций:
привлечение внимание собеседника, вовлечение его в процесс коммуникации через воздействия на эмоциональную сферу;
выражение эмоционального настроя коммуникантов, передача их эмоций, чувств, переживаний;
подчеркивание, уточнение содержательной стороны речи;
помогает удержать внимание собеседника на протяжении всего акта коммуникации;
снижает уровень утомляемости коммуникантов.
Интонационная выразительность, включая весь просодический рисунок речи, оформляет высказывание, а следовательно - является важным критерием культуры речевой коммуникации. По интонации можно определить физическое и психическое состояние человека, его намерения и некоторые черты ха рактера. В устной речи интонация часто несет смысловую, коммуникативную нагрузку, является дополнительным средством выражения мысли. Такую роль интонация выполняет в большинстве вопросительных предложений (Ты знала, что мы должны поехать в среднюю Азию? Днем? Да? Он? Идет?), в интонационно отрицательных предложениях (Я знаю! Придет!), в вокативных предложениях (Мама\ т.е. Мама, будь осторожна!), в сложных бессоюзных предложениях и в предложениях со свободным соединением частей.
Ритмико-интонационная выразительность детской речи в контексте развития младшего школьника
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). В процессе овладения новыми знаниями о науке, искусстве, культуре и т.п. у ребенка появляется отношение к действительности, связанное с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей - психологических новообразований младшего школьного возраста (рефлексии, анализа, планирования) [Давыдов 1986: 68]. С поступлением в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов: дети включаются в новые для них виды деятельности, системы межличностных отношений, требующие от них наличия психологических новообразований. В процессе усвоения теоретических знаний по родному языку, нормам культуры речи, её выразительности (в частности ритмико-интонационной), возникают условия, благоприятствующие формированию у них этих новообразований. В свою очередь, выполнение детьми соответствующих учебных действий, отдельные из которых связаны с новообразованиями, предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа, планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей и является условием «развивающего обучения» [Давыдов 1986: 200].
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, в которой формируются новообразования, становится учение. Речевая деятельность детей -восприятие речи, говорение, письмо, чтение - приобретает роль средства, орудия учения, учебной деятельности. Социальная ситуация для детей младшего школьного возраста заключается в том, что они переживают свои успехи или неуспехи в ведущей учебной деятельности. В ней им приходится вступать в процесс коммуникации, в котором огромное значение имеет ритмико-интонационная выразительность речи. Ведь выразительная речь способна привлечь внимание слушателя, снижая уровень отвлекаемости, способствуя общению, создавая ситуацию успеха, которая важна для младшего школьника. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младших школьников [Белкин 2000: 36]. Поэтому высокий уровень их речевого развития (культуры речи, ритмико-интонационной выразительности) будет являться залогом успешного обучения в школе, коммуникативного взаимодействия с педагогами и сверстниками.
Особенности речевой деятельности младшего школьника проявляются и в речевом развитии, и в усвоении языка: 1) речь переходит в сферу волевых действий; ситуативная речь уступает место организованной; растёт обобщенный и отвлеченный характер речи; 2) усваиваются и вводятся в активное действие два новых вида речевой деятельности - чтение и письмо; 3) происходит приобщение детей к богатству письменной и устной книжной речи; 4) вводится понятие языковой нормы, культуры речи; 5) речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, теоретического отвлечения [Русский язык 1989:35].
Л.П. Федоренко [1973: 15] выделяет ряд обязательных действий, которые выполняет ученик в процессе речевого общения и от которых зависит результат коммуникативного акта: 1) произнесение и слушание звуковых единиц (работа органов речи - физические движения мышц речевого аппарата, напряжение органов слуха); 2) понимание речевых единиц: соотнесение комплексов звуков с внеязыковой реальностью (работа аппарата мышления); 3) оценка выразительности речи (работа физиологического аппарата эмоционально-волевой сферы); 4) запоминание (работа памяти).
Ребенок усваивает речь путем подражания речи окружающих его людей, и результат обучения речи всегда зависит от условий речевого общения в конкретной среде. Для нормального развития речи ребенка, его интеллекта, эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его среда об ладала достаточным развивающим потенциалом, который определяется богатством речи окружающих, её выразительностью, активностью ребенка в процессе обучения речи. От развивающего потенциала речевой среды зависит общее развитие ребенка, способность его к обучению [Федоренко 1973: 6]. Таким образом, формирование ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника как показателя общей выразительности речи влечет за собой не только речевое развитие, но и способствует формированию психических процессов, интеллектуальных способностей, эмоций и чувств.
Независимо от индивидуальных различий между детьми и речевой среды, в которой они растут, общая стратегия усвоения языковых правил, по мнению С.Н. Цейтлин [1989: 65-66], является единой - сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила. Ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой.
Основные показатели оценки уровня сформированности ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника в начале первого года обучения
Осуществляя эксперимент, мы исходили из следующих методологических положений:
необходимо определить содержание и структуру учебной деятельности младших школьников, логико-психологические основы построения учебного предмета, соответствующие требованиям учебной деятельности, возрастные особенности психического развития младшего школьника и их резервы в процессе учебной деятельности;
найти оптимальные условия эффективности применения стихотворного текста и музыкальных средств с целью формирования ритмико-интонационной стороны речи младших школьников;
создать речевую среду, максимально благоприятствующую развитию речи, использовать все возможности для актуализации речи детей;
применять методы, адекватные цели обучения языку, отбирать базовые знания об интонации и её компонентах, о доступных способах закрепления найденных интонаций и подготовки текста к произнесению вслух;
использовать разнообразные упражнения, в том числе и индивидуальные и дифференцированные, которые должны служить средством закрепления ЗУНов;
создавать ситуации успеха, вызывая положительные эмоции, формируя мотивацию к учебной деятельности;
сформулировать принципы отбора дидактического (языкового) материала, использовать стихотворные тексты, хорошо ритмически организованные прозаические тексты, применять наглядные пособия, звуковую наглядность;
по мере усвоения интонационно правильной речи и выразительного чтения расширять возможность учащихся более самостоятельно решать интонационные задачи по подготовке текста к произношению вслух;
использовать помощь, которую оказывают для развития речевого слуха и интонационной выразительности музыкальные средства, слушание музыки, применять опыт специалистов в области РКИ;
дать научное обоснование, разработать и экспериментально апробировать комплексную методическую систему (включающую коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы).
В соответствии с выделенными положениями необходимо было решить задачи:
изучить и проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по проблеме исследования;
произвести отбор лингвистических понятий, связанных с интонацией русского языка, и найти эффективные пути предъявления этих понятий в курсе начальной школы;
осуществить обследование контингента детей с целью установления уровня владения ритмико-интонационной стороной речи, а также ее выразительностью;
разработать систему упражнений, направленную на формирование способности проводить интонационно-смысловой (семантико-интонационный), интонационно-грамматический, интонационно-пунктуационный анализ речевого высказывания, а гакже умения оценивать интонационную сторону речи, анализировать художественный текст с учетом его изобразительно-выразительных средств и интонационных особенностей;
разработать и апробировать программу совершенствования ритмико-интонационной стороны детской речи в условиях развивающего обучения с применением стихотворного текста и средств музыки;
экспериментально проверить и подтвердить эффективность разработанной методической системы по формированию ритмико-интонационной выразительности речи младшего школьника.
126
Серия констатирующих срезов, предшествовавшая обучающему эксперименту, позволила определить: 1) уровень сформированности ритмико-интонационной стороны речи младших школьников и наиболее типичные её недостатки; 2) основные направления в работе над интонационной стороной речи на уроках словесности, факультативных занятиях, занятиях в группе продленного дня при использовании стихотворного текста и средств музыки.
На этапе констатирующего эксперимента учащимся были предложены несколько групп заданий, выполнение которых позволило проверить: в какой степени учащиеся начальной школы умеют пользоваться интонационными возможностями родного языка для точной и выразительной передачи высказывания, воспринимать на слух и воспроизводить интонационные конструкции, оформленные дополнительными эмоциями; какие трудности интонационного оформления возникают при воспроизведении стихотворного текста; способность соотносить ритм речи и музыки; насколько музыкальное воспитание, наличие музыкальной подготовки может повлиять на формирование интонационной правильности речи. Для этого были использованы: устный опрос учащихся; магнитофонные записи предложений, воспроизводимых чтецом и учениками с разной эмоциональной окраской; запись моделей интонационных конструкций; запись музыкальных фраз, отрывков с разным ритмическим рисунком; индивидуальные беседы, срезовые задания интонационно-ритмического характера.
