Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 10
1. Выразительность речи в языковедческих и педагогических исследованиях 10
2. Историко-логический анализ проблемы воспитания выразительности речи младших школьников 26
3. Историко-логический анализ использования фразеологизмов в начальной школе „ 44
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 62
1. Особенности выразительности речи младших школьников (основные принципы организации экспериментальной работы) 62
2. Технология воспитания у младших школьников выразительности речи 90
3. Критерии эффективности опытной работы 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Выразительность речи в языковедческих и педагогических исследованиях
- Историко-логический анализ проблемы воспитания выразительности речи младших школьников
- Особенности выразительности речи младших школьников (основные принципы организации экспериментальной работы)
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества характеризуется требованием новых подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Сегодня общество нуждается в образованной и культурно развитой личности, формирование которой необходимо начинать с детства. Активное и целенаправленное приобщение подрастающего поколения к культурным ценностям своего народа - задача первостепенной важности- Хранилищем народной культуры является язык народа.
В условиях развития языка и общей культуры граждан России остро встает проблема овладения детьми культурой речи, в том числе и ее выразительностью. Окружающий мир отражается в маленьком человеке своей духовной стороной посредством отечественного языка.
Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутье родного языка, умение пользоваться его выразительными средствами, стилистическим многообразием является самым верным средством и самой надежной рекомендацией для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности.
Вместе с тем следует констатировать, что огрубение нравов нашего общества повлекло за собой заметное снижение выразительности и культуры речи граждан. Это выражается в увеличении объема лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, употреблении слов, находящихся за пределами литературного языка, в невыразительности интонации и др. Нельзя надеяться, что ребенок овладеет красивой и правильной речью без специальной планомерной работы.
Значение обучения средствам выразительности устной речи подчеркивают многие ученые. Обучение правильному интонационному оформле-
нию высказывания способствует более точной передаче мысли. Внимание к выразительной стороне речи формирует способность выражать в интонации, в тоне, в жесте, в мимике, темпе речи переживания человека, отношение к событию, побуждение к действию; способствует более точному, внушительному выражению своих мыслей и чувств.
Овладев теми или иными средствами выразительности, человек научается слышать различные оттенки их и в речи других людей, он начинает лучше понимать собеседника, а также приобретает способность понимать формы выразительности в процессе восприятия поведения людей, ['читать" _ приказание при обращении "я прошу Вас сделать это", "читать" удивление, просьбу и т.п.
Обучение выразительности речи готовит детей к восприятию стиля художественных произведений, учит оценивать произведения, созданные мастерами слова (Л.Е.Архипова). Интонационная неразвитость учащихся может оказаться причиной слабого, неверного понимания текстов (и не только художественных) (М.Т.Баранов, И.С.Чудинова, Б.Н.Головин и др.).
Изучение литературных источников показало, что в них в основном решались задачи воспитания правильной речи детей. Объектом работ ученых служило слово (Ш.В.Журкина, В.П.Канакина, Н.М.Неусыпова, Т.М.Рогожникова, Н.Ф.Титова и др.), грамматический строй речи младших школьников (ЕЛ.Акимова, А.Н.Гвоздев, Л.А.Калмыкова и др.), обучение детей связной письменной и устной речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Р.Н.Никольская, И.С.Рождественский, Н.С.Черноусова и др.).
Процесс овладения младшими школьниками выразительной речью до настоящего времени исследован недостаточно полно.
Изменение ориентиров развития системы воспитания и образования требует пересмотра сложившихся подходов к определению содержания, форм, методов и средств развития навыков выразительной речи младших
школьников в направлении поиска благоприятных условий данного процесса.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью овладения навыками выразительной речи младшими школьниками - и отсутствием научно-обоснованной технологии этого процесса.
Данное противоречие определило актуальность проблемы выявления условий, способствующих воспитанию первоначального развития выразительности речи младших школьников.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Актуальность проблемы, ее цель и практическая значимость позволили определить тему нашего исследования - "Развитие выразительности речи младших школьников".
Объект исследования - процесс воспитания у младших школьников первоначальных навыков выразительности речи.
Предмет исследования - условия развития выразительной речи младших школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие выразительности речи младших школьников будет результативно при создании и соблюдении ряда условий. Такими условиями выступают:
специально организованные виды деятельности;
параллельная работа над говоримой и озвученной речью;
опора на создание "ситуации успеха";
система теоретических знаний о выразительности речи;
наличие интереса к фразеологизмам;
поэтапность процессов развития интонации и лексической выразительности речи младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
I.Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике: определить понятийный аппарат, обслуживающий проблему, и выявить понятия, требующие уточнения в процессе исследования.
2.Разработать модель первоначального развития выразительности речи младших школьников,
З.Определить комплекс условий, способствующих повышению выразительности речи.
4.Произвести экспериментальную проверку технологий исследуемого процесса, подготовить рекомендации и апробировать их в практике работы учителей по теме проводимого исследования.
Методологической и теоретической основой исследования явились: общепсихологическая теория деятельности (В.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн); теория педагогической технологии (А.С.Белкин, В.П.Беспалько); теория развития у младших школьников познавательных интересов (Л.С.Выготский, Н.Ф.Морозов, Н.Г.Морозова, Л.И.Божович, Г.И.Щукина); психолого-педагогические концепции развития речи детей (А.Н.Гвоздев, С.Л.Рубинштейн, А.М.Шахнарович); положения языкознания о нормах русского языка и основах культуры речи (В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, С.И.Ожегов, Д.Э.Розенталь, Л .И.Скворцов, Е.Н.Ширяев и др.).
Для реализации целей и задач использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-методической литературы по проблеме исследования, а также программ и учебников для начальной школы; наблюдения за ходом учебного процесса на уроках; наблюдения за деятельностью детей во внеклассной работе; беседы и анкетирование учителей начальных классов, русского языка и литературы, учащихся третьих
классов; изучение читательских формуляров детей с целью определения круга их интересов; психодиагностические задания для младших школьников и учителей начальных классов; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой служили начальные классы школ № 31, 30, детский сад-школа № 78 г.Нижневартовска. В ходе исследования на различных этапах принимали участие 183 учащихся третьих классов, 75 учителей начальных классов, 42 учителя русского языка и литературы.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1991-1993 годы) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа констатирующего эксперимента и диагностические задания для его проведения.
На втором этапе (1993-1995 годы) разрабатывалась гипотеза исследования, определялись задачи, отрабатывался понятийный аппарат. На этом этапе была составлена программа формирующего эксперимента, организована опытно-экспериментальная работа с целью выявления педагогических условий, определяющего влияния познавательного интереса на уровень культуры речи детей начальных классов, проводилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Разрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов.
На третьем этапе (1995-1998 годы) был осуществлен анализ результатов экспериментального исследования, уточнены отдельные теоретические положения. На этом этапе проходила систематизация и обобщение результатов исследования. Завершено оформление материала диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана концептуальная модель первоначального развития
выразительности речи учащихся начальной школы;
определены наиболее эффективные условия функционирования выдвинутой концептуальной модели; экспериментально подтверждены условия, обеспечивающие результативность выразительности младших школьников;
выделены и обоснованы этапы процессов развития интонационной и лексической выразительности речи младших школьников.
Практическая значимость проведенного исследования определяется возможностью использования содержащихся в ней теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы с младшими школьниками:
- разработана и апробирована программа обучения третьеклассни
ков выразительной устной речи;
определен минимум теоретических сведений по выразительности речи в третьем классе и уровень требования к соответствующим умениям;
обоснованы основные приемы работы над выразительностью речи третьеклассников, многие из которых основаны на элементах театральной педагогики.
Материалы исследования могут быть использованы в нормативных и специальных курсах обучения студентов на педагогических факультетах и в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам работы; проведением эксперимента на достаточно репрезентативном уровне: всесторонним анализом данных различных этапов экспериментальной
работы; сочетанием качественного и количественного анализа материала; проведением эксперимента в контролируемых условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Содержание воспитания выразительности речи у младших школьников, основанное на элементах театральной педагогики.
2.Модель воспитания выразительности речи третьеклассников, которая построена с учетом условий; 1) обогащение знаний о средствах выразительности звучащей (как говоримой, так и озвученной) речи, основано на осознанном усвоении их детьми; 2) систематическая работа как над выразительностью речи, так и над выразительностью чтения, то есть осознании взаимосвязи и возможности переноса выразительности речи озвученной и говоримой; 3) стимулирование желания и деятельности детей по развитию выразительности речи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в начальных классах школ г.Нижневартовска. Теоретические позиции, методика и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры методик дошкольного воспитания Нижневартовского педагогического института и кафедры риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе" (Нижневартовск, 1994 г.), "Культура и образование" (Нижневартовск, 1995 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций по основам культуры речи для студентов Нижневартовского педагогического института и на семинарах по повышению квалификации педагогов Тюменской области.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Выразительность речи в языковедческих и педагогических исследованиях
В проводимом исследовании выразительность речи - результативный признак. Это сложное и малоизученное явление. В связи с этим необходим его анализ, В его ходе представляется важным вскрыть сущность понятия "выразительность речи", принять дидактически целесообразное его определение, выявить основные положения, установить особенности рассмотрения данного явления в языковедческой и педагогической литературе.
Изучение источников показало, что "выразительность речи" является понятием, в трактовке которого наблюдаются заметные расхождения, а вопрос о его сущности и проявлениях носит в теории языка дискуссионный характер. Вместе с тем, уяснение данного понятия является важным не только для изучения одного из сложных явлений языка, но и в связи с необходимостью определения содержания знаний о выразительности речи для детей младшего школьного возраста.
Обращение к литературе выявило одну особенность. Зачастую авторы используют понятие "выразительность речи", не раскрывая его. В этих работах (14, 40) определение подменено перечислением компонентов, характеризующих понятие "выразительность речи". Интересно, что в словар-но-энциклопедической литературе, вышедшей в последнее время, присутствует понятие "выразительность чтения", а "выразительная речь" - нет. В последнем труде М.И.Омороковой (111) рассматриваются оба процесса, но если чтению дано определение, то выразительной речи опять же - нет.
Рассмотрим, как разные авторы истолковывают это понятие. Так И.Я.Блинов (15) в разделе "Сущность речевой выразительности" пишет: "Выразительность, как общее понятие, характеризуется отклонением от нормы того или иного состояния (явления), когда выражение мысли подчинено покою" (15, с.89). Основное средство выразительности, по мнению автора - "контраст": "контраст и есть своеобразный "усилитель" нашей выразительности" (там же).
Л.А.Горбушина под выразительной речью понимает устную произ-1 носимую речь, соответствующую содержанию высказывания или читаемого текста. "Средство выразительности звучащей речи - интонация" (42, с.З).
Б.Н.Головин утверждает, что "Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной" (34, с. 182),
И.Шпунтов в своем исследовании дает следующую формулировку понятия: "Выразительная речь - это речь, в которой оптимально используются все средства выразительности языка в соответствии с предметом речи, условиями и задачами общения" (154, с.5).
Разноплановость приводимых толкований понятия "выразительность речи" указывает на сложность выведения генеральной дефиниции и отражает различные подходы к определению этого явления. Это явление языка определяется как "отклонение от нормы", "устная речь", "особенности структуры" и "речь". Нет единого взгляда и на средства выразительности. Однако для продолжения нашего исследования мы должны принять рабочее определение понятия "выразительность речи".
Итак, под выразительной речью мы будем иметь в виду такую речь, в которой оптимально используются такие средства, как интонационные и лексические. При этом под интонационной выразительностью мы имеем ввиду интенсивность речи, семантические паузы, логическое ударение, темп и тембр голоса.
Б.Н.Головин утверждает, что необходима типология выразительности речи. В настоящий момент она не разработана. Исследователь установил, что "качество выразительности может сообщаться речи средствами языка, входящими в разные области языковой структуры" (34, с.184). В связи с этим выделяют выразительность интонационную, стилевую, произносительную, акцентологическую, лексическую и словообразовательную, а также морфологическую. Обобщение позволяет выявить общее, что присуще всем исследованиям. Прежде всего - выразительность речи проявляется в ситуациях общения. Основным средством выразительности является интонация. Интонация не так давно начала исследоваться как явление. Интоно-логия - сравнительно молодая область языкознания. Б.Н.Головин следующим образом определяет "интонацию": ... это движение, в процессе развертывания речи, высоты ее звучания, силы, темпа, тембра, членения на паузы" 34, с.202).
Изучение работ, посвященных проблеме интонации (6, 16, 22, 74, 142,146) показало следующее.
Речевая интонация - наблюдаемое в устной речи явление языка, при помощи которого смысловое содержание предложения, его коммуникативное значение, предикативные отношения, лексический состав, синтаксический строй и модальность получают в определяющем контексте или ситуации общения свое конкретное выражение. При помощи интонации предложение становится фразой. Интонация воспринимается как своеобразная звуковая структура высоты основного тона, громкости и долготы, расчлененная во времени паузами и ударениями. Интонация в ее звуковом восприятии образует структурное единство мелодии, тембра, ритма и темпа, имеющее то или иное коммуникативное значение. Без анализа смыслового содержания фразы нельзя говорить об ее интонации, но в то же время смысловое содержание не является индикатором интонационной системы языка. Подражание как прием обучения интонационной выразительности является спорным. Он может дать как плохие, так и хорошие результаты. Это зависит от индивидуально-типологических особенностей учащихся и мастерства учителя. Интонация выполняет следующие функции: коммуникативную, предикативную, синтаксическую и модальную.
Большинство исследователей интонации выделяют во фразе 4 высотных уровня: 4 уровня начала и 4 уровня конца фразы. Общий диапазон фразы - функция от сочетания уровня начала и уровня конца фразы. Обычно рассматривают три формы, возможных как для восходящего, так и для нисходящего движения мелодий: выпуклая, вогнутая и прямая. При классификации интонационных явлений существенно различать интонационную синтагматику и парадигматику. Синтагматика: в рамках слога происходят мелодические модификации, изменения частоты основного тона. Список таких модификаций: восходящий, нисходящий, ровный, восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий, ровный-восходящий, ровный-нисходящий, восходяще-ровный, нисходяще-ровный. В русском языке преобладают первые три модификации.
В интонации находят свое отражение многообразные и разносторонние отношения и реальные связи объективной действительности, объективные свойства среды, время и место действия, признаки и свойства говорящего, его чувства, мотивы и т.д. Интонация выступает одним из языковых средств выражения (форм мышления) разного уровня познания действительности. Интонация - один из просодических элементов языка. Значение интонации: специфическое отражение внеязыковой действительности; актуализация смысла конкретной ситуации. Интонация не может изучаться в отрыве от семантики. Выделяются такие функции интонации: семантическая, синтаксическая, стилистическая. Первичной является семантическая, остальные - вторичные.
Современный взгляд на интонацию заключается в понимании вто-ричности интонации по отношению к содержанию. "Интонация сама по себе, то есть вне словесного содержания, вне отношения речи к действительности, расчлененной, законченной, логически построенной мысли не выражает. Интонация не является средством формирования и воплощения мысли" (28, 13) (Виноградов - Некоторые задачи изучения ... 1951, № 3. С.З-31).
Историко-логический анализ проблемы воспитания выразительности речи младших школьников
Использование воспитательного потенциала выразительности речи и развитии личности должно опираться на всесторонний анализ данного явления. Поэтому представляется важным вскрыть сущность процесса использования в воспитательном процессе различных средств, предоставляющих возможность работы над выразительностью речи младших школьников; установить историческую последовательность развития данного процесса. Решение этих задач составило цель данного параграфа.
Прежде чем приступить к изложению аналитического материала, необходимо осветить два момента. Во-первых, в исследовании Т.И.Зиновьевой (57) уже предложена хронологическая классификация процесса воспитания интонационной выразительности речи детей. Однако мы не совсем согласны с ней. Автором выделен первый зтап (2-я половина XIX - начало XX вв.) становления методики русского языка как науки и первоначальной разработки проблем интонационной выразительности речи детей. Однако, проблема эта скорее соотносится с развитием риторики, а не методики русского языка. И в этом случае как становление процесса обучения выразительности речи следует рассматривать труд Квинтшшиана "Воспитание оратора". Конечно, как становление науки его рассматривать вряд ли целесообразно, поскольку наука должна иметь свой предмет, задачи, методы, инструментарий исследования. Но основы в труде древнего римлянина были заложены. Впервые рассматривались приемы воспитания у детей произносить речь правильно, строить ее логично, так, чтобы она доходила до адресата.
Однако вряд ли целесообразно в нашем исследовании рассматривать так глубоко историческую ретроспективу развития воспитания основ выразительности речи детей. Этот вопрос должен стать предметом специального исследования. И тем не менее, если мы возьмем только историю России, развитие приемов и систем воспитания выразительности речи детей началось задолго до работ К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Ф.И.Бусдаева, выделенных Т.И.Зиновьевой как основные на первом этапе развития этого процесса. Таким образом, в нашей работе будет представлена другая классификация, основанная на соотнесении риторики и процесса обучения выразительности речи.
Во-вторых, на что еще необходимо обратить внимание до начала освещения историко-логического анализа процесса. Т?азвитие выразитель-ности речи детей зачастую рассматривалось и основывалось на выразительном чтении. Хотя это разные процессы. Необходимо различать речь устную (говоримую), озвученную (письменная речь, произнесенная вспух). При этом устная речь может быть спонтанной, а может быть хорошо подготовленной на заданную тему. Объединяет эти виды речи то, что в каждой из них используются такие средства речевой выразительности, как основной тон высказывания, темп, громкость, логическое ударение, паузы, ритм и неречевой выразительности - жесты, мимика. При чтении вслух или произнесении наизусть того или иного текста мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данном случае была первичной, и поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грам-матическими особенностями, с присущей ей интонационной окраской. Просодические различия между спонтанной устной речью и устной интерпретацией письменного текста не являлись, к сожалению, до сих пор объектом специальных исследований лингвистов. Однако из практики известно, что не каждый умеющий выразительно читать, так же выразительно умеет произносить свою собственную речь. То, при каких условиях совершается перенос умений из одной области в другую также до настоящего времени не исследовано ни психологами, ни методистами, ни педагогами. Однако изученная нами литература позволяет предположить, что при чтении сама собой разрешается задача словесного оформления мысли, а оно обусловливает процесс интенсивного мышления, который неотделим от эмоциональных и волевых импульсов, что неизбежно отражается в интонации, В процессе свободного изложения мы творим, в процессе чтения вслух - воспринимаем и воспроизводим мысль. Может быть поэтому интонация чтения тяготеет к известной механистичности и менее способна активизировать внимание слушателей. Однако в практике работы учителей и в литературе очень часто встречается факт, когда термины "выразительность речи" и "выразительность чтения" используются авторами как синонимичные.
Особенности выразительности речи младших школьников (основные принципы организации экспериментальной работы)
На основе анализа литературы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи констатирующего эксперимента:
1. Определить состояние выразительности речи детей третьего класса:
- наличие представлений о средствах выразительности, умение их слышать и оценивать в чужой речи;
- умение использовать эти средства в собственной и озвученной речи.
2. Изучить состояние работы по развитию интонационной выразительности речи школьников.
Для решения поставленных задач осуществлялся сбор данных в начальных школах г.Нижневартовска. Констатирующим экспериментом было охвачено 116 школьников третьего класса.
Для того, чтобы определить состояние выразительности речи третьеклассников, использовались диагностические методики, условно объединенные в три блока.
Первый блок заданий был направлен на определение интонационной выразительности; задания были объединены в две группы:
а) задания на выявление умений слышать и оценивать в чужой речи средства интонационной выразительности;
б) задания на выявление умений использовать эти средства в собственной и озвученной речи.
Второй блок предполагал диагностику восприятия и использования детьми средств лексической выразительности. Задания также были объединены в группы: - задания на выявление умений отмечать средства лексической выразительности в чужой речи, в литературных произведениях. Эта группа заданий помогает выяснить, видят ли дети тропы в готовых текстах, могут ли понять их смысл, уяснить отношение учащихся к использованию тропов в литературных произведениях;
- задания на выявление умений употреблять средства лексической выразительности в собственной речи. Эта группа заданий помогает выявить, какие тропы третьеклассники усвоили и активно используют в своей речи, какие тропы освоены слабее, какие тропы отсутствуют в их речи.
Третий блок содержал задания на выявление познавательных интересов детей. Теория обучения выразительной речи свидетельствует о том, что этот блок играет большую роль для достижения планируемых результатов.
В каждый блок были включены методики, использованные в исследованиях И.Шпунтова, Е.Вальчук, Е.Жевляковой, Г.Щукиной. Подобный подход позволил увеличить достоверность полученных данных.
Итак, первая группа заданий первого блока ставила целью выявить умения слушать и оценивать интонационную выразительность чужой речи. В звучащем образце детям предлагалось оценить адекватность темпа речи; расстановку семантических пауз, логических ударений; соответствие тембра голоса произносимому тексту. Вопросы и задания давались до прослушивания текста. Перед школьниками ставилась конкретная цель один или дєа раза прослушать текст и отметить в нем средства звуковой выразительности.
Определяя уровни восприятия звуковых выразительных средств, мы учитывали правильность и самостоятельность ответов учащихся. Ответы, детей оценивали по следующим показателям: По правильности: 1. Пра-вильный, 2. Частично правильный. 3. Неправильный. По самостоятель 64 ности: 1. Самостоятельный ответ. 2. Частично самостоятельный. 3. Несамостоятельный.
Правильные ответы - такие, в которых дети верно определяют (называют) звуковое средство выразительности, лучший вариант звучания текста и умеют объяснить, доказать свою мысль, опираясь на содержание текста. (В протоколе такой ответ отмечался знаком "+").
Частично правильные - ответы, в которых дети верно определяют звуковое средство выразительности (в одном из вариантов звучащего текста), но не могут его охарактеризовать ("х").
Неправильные - неверные и не исправленные говорящим ответы("-") Самостоятельность определялась в зависимости от наличия или отсутствия дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора.
Самостоятельным ответом мы считали такой ответ, который дан ребенком без всякого рода дополнительных вопросов и разъяснений ("+").
Частично самостоятельным - ответ, данный с минимальной помощью экспериментатора, выражающейся в повторении вопросов, поставленных перед прослушиванием текста, или в нескольких дополнительных вопросах ("х").
Несамостоятельными мы считали такие ответы, которые давались только с помощью дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора ("-").
Задание 1 имело целью выяснить, насколько младшие школьники понимают правильность использования логических ударений, пауз, уместность эмоциональной окраски голоса. Для этого детям предлагали послушать чтение знакомого рассказа В.Осеевой "Печенье". Экспериментатор сообщал детям, что они прослушают несколько вариантов чтения рассказа, и просил определить, какой вариант чтения им нравится больше и почему, оценить, в каком случае рассказ читался более правильно, выразительно, и в каком выразительность была менее правильной, неуместной Чтение рассказа было записано на магнитофонную пленку в шести вариантах:
1) с правильной расстановкой пауз;
2) с неверной расстановкой пауз;
3) с правильными логическими ударениями, выделяющими "ключевые", важные по смыслу слова;
4) с искаженными логическими ударениями;
5) с уместной тональностью, соответствующей содержанию и смыслу рассказа;
6) с неуместной тональностью.
Учащимся было предложено определить дефекты чтения, например, неверную расстановку пауз или невыделение с помощью логического ударения самых важных по смыслу слов.
Работа проводилась попарно, чтобы дети могли сравнить свои результаты. В процессе чтения фиксировалась реакция детей по их выражению глаз и мимике. После прослушивания записей с испытуемыми беседовали, выясняя их мнение о качестве чтения.
Второе задание предполагало выявление умения детей оценивать темп речи, для чего один и тот же текст (народная сказка "Снегурочка") читался в разном темпе: а) быстро; б) медленно; в) в среднем темпе. Чтение также было представлено в записи, чтобы исключить даже незначительные изменения в каждом произносительном акте. В протоколах фиксировались результаты наблюдений за детьми и их ответы в беседе по оценке услышанного. В результате констатирующих срезов были получены следующие данные: в основном, участники эксперимента улавливали особенности интонационной выразительности. Например, они замечали изменения в расстановке пауз, это проявлялось в их реакции во время прослушивания. Некоторые школьники хмурили брови, вслушиваясь в текст с неправильно расставленными паузами (например, Оля М., Денис Д.), другие демонстрировали усиление сосредоточенности (Фарида Т., Ирина С), У третьих фиксировалось удивление (Света Т., Николай Б.). Однако явно замеченные неточности в паузировании не всегда отмечались детьми. При беседе они отмечали, что им больше понравилось первое чтение (правильное), а на вопрос "Почему?" могли ответить не все. Одни просто мотивировали свой выбор тем, что "первое чтение лучше" (Диана С, Олег П.), другие отмалчивались, пожимали плечами, и только немногие (17,9%) отмечали, что во второй записи "останавливались неправильно" (Оля М., Николай Б.).
После неудачных попыток большинства испытуемых объяснить свой выбор более удачного варианта чтения, им предлагали вспомогательный вопрос: "При каком чтении правильнее расставлялись паузы?". Этот вопрос помогал определенной части детей сформулировать объяснение своего выбора: они, доказывая правильность чтения, приводили примеры правильной расстановки пауз, противопоставляли их неудачному паузирова-нию из другого варианта чтения. Например, Света Т,: "В первом чтении не надо делать паузу во втором предложении, а в третьем чтении надо делать остановки в третьем предложении" и т.д.
Четверти испытуемых (25%) дополнительные вопросы не помогли сформулировать явно замеченные ими ошибки в расстановке семантических пауз, а 21,4% третьеклассников затруднялись назвать лучший вариант чтения.
Похожие диссертации на Развитие выразительности речи младших школьников
