Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. О педагогике формирования восприятия как научной дисциплине 22
1.1. Предмет и метод педагогики формирования восприятия как научной дисциплины 22
1.2. Система условий и факторов, форм и методов в педагогике формирования восприятия 36
1.3. Об определении информационной насыщенности музыкально духовного произведения и ее восприятии 47
1.4. О педагогическом и психологическом подходе к восприятию произведений духовной музыки 54
Глава 2. О некоторых мировоззренческих подходах к восприятию духовной музыки 72
2.1. О культуре восприятия духовной музыки в современном информационном обществе 72
2.2. Учение В.И. Вернадского о месте культуры в ноосфере 80
2.3. Некоторые вопросы исихазма и русская духовная музыка 87
Глава 3. Основные положения психологии личности и возможности их использования в исследовании проблем педагогики формирования восприятия духовной музыки 92
3.1. Об основных понятиях используемых в нашем исследовании 92
3.2. Основные положения психологии личности (по работам зарубежных психологов) и возможности их использования в исследовании проблем формирования педагогики восприятия духовной музыки 96
3.2.1.Психодинамическая теория Зигмунда Фрейда 100
3.2.2. Феноменологическая теория Карла Роджерса 104
3.2.3. Подходы к личности со стороны ее черт: Гордон У. Оллпорт, Ганс Ю. Айзенк, Раймонд Б. Кэттэлл 108
3.2.4. Личность и теория научения 115
3.2.5. О когнитивных подходах к теории личности 116
3.3. Основные положения психологии личности (по работам отечественных психологов) и возможности их использования в исследовании проблем педагогики формирования восприятия духовной музыки 127
3.3.1. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского 127
3.3.2. Эстетико-философская концепция личности М. М. Бахтина и философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна 130
Глава 4. Принципы педагогики формирования восприятия духовной музыки 135
4.1. Основные результаты констатирующего эксперимента 135
4.2. К вопросам теории восприятия музыки 145
4.3. Анализ элементов музыкального восприятия 166
4.3.1. Об информационных потоках и информационных полях как одном из аспектов восприятия духовной музыки 167
4.3.2. Восприятие первичных категорий: звука, интонации, ритма, лада 174
4.3.3. Восприятие процессов формообразования и жанровых видоизменений 178
4.4. Об основных закономерностях и общих принципах организации учебного процесса в высшей школе 190
4.5. Специфические дидактические принципы педагогики восприятия духовной музыки. Использование дидактических принципов в ходе формирующего эксперимента 197
4.6. Использование современных методов обучения. О подходе к информатизационному обучению в педагогике формирования восприятия духовной музыки 203
Глава 5. О классификации произведений духовной музыки 215
5.1. О существующих подходах к классификации музыкально духовных произведений православной традиции.. 215
5.2. Об основных понятиях, необходимых для определения оснований для семиотической классификации музыкальных произведений. 223
5.3. О подходе к семантической классификации духовной музыки (на примере ХТКИ.С. Баха) 229
5.4. К обоснованию классификации духовной музыки по сложности ее для восприятия 236
Глава 6. Экспериментальная проверка гипотезы исследования и методики ее реализации. Выявление закономерностей восприятия духовной музыки (при использовании первой модели обучения) 259
6.1. Уровень восприятия отдельных произведений до и после проведения мероприятий формирующего эксперимента 262
6.1.1. Характеристика уровня восприятия отдельных составляющих произведения СВ. Рахманинова «Богородице Дево радуйся» из «Всенощного бдения» (ор. 37) 262
6.1.2. Математический аппарат, подтверждающий результативность мероприятий формирующего эксперимента 279
6.1.3. Второе произведение: «Laudate Dominum» В.А. Моцарта 282
6.1.4. Математический аппарат, подтверждающий данный результат 288
6.1.5. Анализ составляющих восприятия третьего произведения, включенного в «Звучащую анкету»: Ф. Шуберт «Salve Regina» 299
6.2. Особенности педагогического взаимодействия со студентами музыкальной и немузыкальной специализации 316
6.2.1.Определение согласованности самооценки обучающихся и оценки, выставленной преподавателем 316
6.2.2. Применение математического аппарата с целью выявления согласованности самооценок и оценок преподавателя 326
Заключение 343
Библиография 361
- Предмет и метод педагогики формирования восприятия как научной дисциплины
- Эстетико-философская концепция личности М. М. Бахтина и философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна
- К обоснованию классификации духовной музыки по сложности ее для восприятия
- Применение математического аппарата с целью выявления согласованности самооценок и оценок преподавателя
Введение к работе
Актуальность данною исследования определяется необходимостью преодоления ряда противоречий, сложившихся в педагогической теории и практике.
Переломный период, который переживает российское общество, является составным звеном кризиса, преодолеваемого всем человечеством Опыт России только обнажил наиболее негативные его стороны Сегодня все понимают, что проведение реформ вне культурного контекста - это тупиковый путь развития, однако на федеральном уровне не внедряются в жизнь комплексные программы выхода из общероссийского кризиса в сфере культуры В настоящее время выражено наличие кризисов нескольких уровней Кризис первого порядка — это глобальный ресурсный и экологический кризис мировой экономики. К кризису второго порядка относится степень развития современной культуры. Россия оказалась в состоянии кризиса одновременно всех уровней. Отставание темпов возрождения духовности в обществе от скорости общеэкономического развития составляет первое противоречие, определяющее актуальность данного исследования
Музыкальные и музыкально-педагогические факультеты и отделения высших учебных заведений призваны возрождать духовную культуру общества через собственную педагогическую, научную и концертную деятельность. Однако функции высшей школы значительно шире и связаны со всей системой образования. Без хорошей высшей школы никогда не будет качественного среднего образования, что в совокупности не может способствовать созданию положительного социально-психологического климата в обществе Значимость высшей школы возрастает и в связи с необходимостью усиления духовного просвещения общества и повышения интереса к отечественной и европейской музыкально-духовной культуре. Рассматривая музыкально-духовную культуру христианской традиции как одну из составляющих мировой духовной культуры, необходимо отметить почти полную ее невостребованность среди студенческой молодежи. Музыкальные и музыкально-педагогические факультеты и отделения высших учебных заведений не обладают специальными методами работы с репертуаром духовной музыки В системе профессиональной подготовки музыкантов недостаточно взаимосвязаны содержательная сторона музыки, ее интерпретация и технологическая составляющая обучения В этом заключается второе противоречие педагогического процесса, определяющее значимость данного исследования.
Третье противоречие, определяющее актуальность данной работы, состоит в отставании общетеоретической концепции изучения духовной музыки как от современных учений мировоззренческого характера, так и от музыкально-семиотических теорий.
Четвертое противоречие заключается в несоответствии той роли, которую приобретает духовная музыка на современном этапе становления российского общества, и значения ее в общепедагогическом процессе изучения музыки. Любое музыкальное произведение только тогда реализует свои функции общечеловеческого значения, когда оно воспринято Между тем
восприятия, которые исследованы с точки зрения психологии, не нашли достаточного развития в педагогической науке и практике Соответственно и педагогика восприятия не сформирована в самостоятельную педагогическую дисциплину
Необходимость разрешения противоречий определяет актуальность данного исследования и его проблемное поле: выявление возможностей утверждения «педагогики формирования восприятия музыки» как самостоятельной отрасли научного знания и использование ее основных концепций (применительно к духовной музыке) в педагогическом процессе высших учебных заведений.
Цель исследования - обосновать сущность и природу педагогики формирования восприятия духовной музыки.
Проблемное поле и цель исследования обусловили необходимость постановки и решения ряда относительно самостоятельных задач:
сформулировать предмет и метод дисциплины «педагогика формирования восприятия музыки»,
обосновать необходимость выделения этой дисциплины в самостоятельную отрасль педагогической науки и практики;
раскрыть общенаучные и педагогические основы, направленные на совершенствование восприятия духовной музыки;
обобщить имеющиеся культурно-антропологические взгляды на духовную музыку;
проанализировать уровень восприятия произведений духовной музыки в условиях педагогического процесса вуза и выявить факторы, влияющие на этот уровень;
предложить социально-педагогическую концепцию преподавания духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений;
разработать и обосновать систему мер, способствующих повышению уровня восприятия произведений духовной музыки и становлению личности студента,
обосновать необходимость использования формализованных математических методов для оценки эффективности учебного процесса.
Объект исследования: восприятие духовной музыки Предмет исследования: психолого-педагогический механизм формирования восприятия духовной музыки.
Гипотезу исследования составляет сисгема следующих положений* методы работы с произведениями духовной музыки должны опираться на теорию педагогики формирования восприятия, на знание психологических типов учащихся, понимание современных концепций мировоззренческого характера и музыкально-семиотических теорий, что в совокупности формирует основу педагогической системы изучения духовной музыки.
Студенты музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений рассматриваются нами в двух аспектах
1)как лица, изучающие духовную музыку, которые должны адекватно воспринимать ее и таким образом способствовать своему музыкально-духовному становлению, 2) как лица, которые должны выполнять функцию «проводника» и посредством своей практической деятельности способствовать музыкально-духовному развитию общества Решение этих задач будет успешным, если-
методы работы с произведениями духовной музыки опираются на теорию педагогики формирования восприятия;
в процессе изучения духовной музыки приняты во внимание современные научные концепции мировоззренческого характера,
разработана педагогическая концепция изучения духовной музыки, способствующая становлению личности обучающихся, в том числе.
построены классификации духовных произведений по комплексу признаков,
разработаны новые методологические подходы для изучения произведений духовной музыки,
результативность педагогического процесса измеряется с помощью формализованных математических методов.
Степень разработанности проблемы. Междисциплинарный характер работы и его методологическая основа требуют освещения поставленной проблемы раздельно по отраслям знаний. Можно вычленить три основные группы исследований:
психолого-педагогические,
музыковедческие (прежде всего, музыкально-семиотические),
в сфере музыкально-духовного искусства.
Исследования восприятия музыки имеют свою историю, методологию и категориальный аппарат, которые начали формировать соответствующую отрасль научных знаний в начале - середине XX столетия
Подход к восприятию как процессу, осуществляемому в педагогической практике, был реализован Д. Б. Кабалевским. Ведущие деятели музыкального образования - Б. Л. Яворский, Б. В Асафьев, В Н. Шацкая - выдвигали проблему приоритетности восприятия в процессе решения задачи общекультурного и художественного развития детей. Реальное восприятие -это обученное восприятие Вопросы творческой деятельности обучающихся исследованы в работах Ю К. Бабанского, Л В. Занкова, П И. Пидкасистого, М. Н Скаткина и других исследователей
Педагогическая направленность данного исследования сделала актуальным анализ педагогической литературы и, в первую очередь, трудов Г Г Гранатова, А В. Коржуева, И П. Подласого, В А. Попкова, В И Смирнова, А. В Хуторского, а так же исследований Л. К Аверченко, А. Д. Белухина, рассматривающих психолого-педагогические проблемы в едином комплексе
Обобщающие концепции по вопросам природы и механизмов сознания в интересующем нас ракурсе изложены в трудах Л. С. Выготского, А Н Леонтьева. Современные отечественные психологи (Б. С. Братусь, Ф Е Васи-люк, В П Зинченко, Б. В. Ничипоров, и др.) предпринимали попытки создания духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни.
Музыковедческий подход к проблеме восприятия изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Л. А. Мазе-ля, В. В. Максимова, Б. В. Назайкинского, С. С, Скребкова, И. В. Способина, Ю. Н. Тюлина, В. А. Цуккермана, Б. Л. Яворского. В работах названных исследователей показан обобщенный, категориальный характер восприятия, его активная роль, находящаяся под влиянием поставленных задач; взаимосвязь восприятия с музыкальными кодами; «надпсихологическое» положение категории «восприятие». В качестве объекта восприятия признаются те значения, которыми обладает музыка как искусство и как особая форма отражения действительности. Определен ряд понятий, связанных с проблемой музыкального восприятия: целостность, дифференцированность, константность; свойства восприятия: системность, устойчивость структур, острота, эмоциональная и интеллектуальная напряженность, осмысленность, вариантность, временность структуры. Произведено структурирование уровней музыкального восприятия.
Определяющими для нашего исследования являются положения, сформулированные В. В. Максимовым в работе «Анализ ситуации художественного восприятия», о этапах восприятия с позиции педагогики формирования восприятия: разложение общего объема воспринимаемой информации на отдельные составляющие, что дает возможность управлять этим процессом, кодирование и синтез, которые позволяют достаточно полно и адекватно оценивать информацию, к восприятию которой обучающийся фактически или потенциально подготовлен; активный характер восприятия, находящийся под влиянием поставленных задач; использование музыкальных кодов.
Нам импонирует тезис В. В. Максимова о том, что восприятие - это «надпсихологическое» понятие, которое в изолированном виде не относится ни к одной отрасли знаний.
В данном блоке научных трудов для нас принципиальное значение имеет работа Е. В. Назайкинского «Музыкальное восприятие как проблема музыкознания», где ученый, анализируя различия дефиниций терминов «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», утверждает, что оба они «правомерны в стилистическом отношении», но первый отвечает психологическим аспектам, тогда как второй — музыковедческим. В первом случае рассматривается взаимодействие субъекта (человека с нормальным слухом) и объекта (акустических сигналов звучащей музыки). Результатом музыкального восприятия является осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности. Е. В. На-зайкинский справедливо отмечает, что вопреки фактической ориентации теории музыки и музыкальной эстетики на музыкальное восприятие как одно из
основных звеньев музыкальной практики, в самом теоретическом аппарате науки эта ориентация не нашла еще четкого, осознанного отражения, что тормозит дальнейшее развитие музыкознания в целом
«Музыкальное восприятие» как предмет общей и музыкальной психологии, как выражение личностью собственного «Я» исследовано в работах таких ученых, как- А. Л Готсдинер, В Г. Иванченко, Г Н Кечхуашвили, А Г Костюк, А Н. Леонтьев, В В. Медушевский, Е В Назайкинский, Б М Теплов, Д Н. Узнадзе и др
Рассмотрим более подробно концепции восприятия, сформулированные в работе А. Г. Костюка «О теории музыкального восприятия» Толчком к развитию музыковедческой теории восприятия, по его мнению, послужили психологическое учение о перцептивных процессах, этнография и лингвистические дисциплины, социология потребления искусств, а также теория информации и теория систем Для нас представляются принципиальными следующие положения: разделение восприятия «на фигуру и фон», наличие единиц восприятия; наличие внутреннего слушания; индивидуализирован-ность отбора информации; подход к музыкальному восприятию как особому внутреннему действию и к саморегулирующемуся процессу, подчиненному свойствам отражаемого объекта; неправомерность отнесения восприятия к второсортной функции.
В исследованиях А. Н. Леонтьева показана генетико-функциональная связь внутреннего перцептивного поведения и внешнего действия, а также раскрыто соучастие в этом процессе «идеализированного опыта общественной практики».
Проблемы музыкального мышления явились главной составной частью многих теоретических исследований М Г. Арановского, А. И Климовицко-го.
Типология и уровни музыкального восприятия анализируются в работах М. С. Старчеус. Автор называет два типа восприятия: восприятие, отражающее типические характеристики, и восприятие типологическое. Первый тип характеризуется как восприятие конкретных образцов, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности. Второй тип определен как «типологические характеристики восприятия», изучаемые на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, но не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, делает вывод автор, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятия, типологические - его внутреннюю структуру, содержание. М. С. Старчеус подразделяет типологическое восприятие на несколько уровней*
- уровень конкретных ситуаций, который определяется генетической составляющей и дифференцированным показателем, зависящим от индивидуальных характеристик типа личности. Объектом анализа
является само произведение, существенным является вопрос о том, «кто» воспринимает;
уровень художественного процесса, на котором многообразие восприятий «из объекта анализа превращается в его инструмент». На этом уровне единицей анализа является то, «что» воспринимается;
уровень художественной культуры. Здесь ставится вопрос о том, «как» воспринимать произведение и что такое музыкальная культура.
Подводя итог данного направления, М. С. Старчеус в своем исследовании указывает, что такая типология «не бесспорна» и требует единства теоретического и экспериментального подходов.
Музыкальное восприятие в контексте социологических проблем рассмотрено в трудах А. Адорно, М. Вебера, 3. Г. Казанджиевой-Велиновой, А. Моля, А. Н. Сохора, В. С. Цукермана, К. В. Чистова и др.
Музыка как средство художественного общения направлена на восприятие, поэтому важны методы, которые использует сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая составляющая явилась основой ряда исследований Б. В. Асафьева, Л. А. Мазеля, Б. Л. Яворского, В В. Ме-душевского.
В этой области для нашего исследования важной является позиция В. В. Медушевского, изложенная в сконцентрированном виде в работе «О содержании понятия „адекватное восприятие"», в которой ученый рассматривает серию вопросов: предмет адекватного восприятия, его природу, критерии адекватности, соотношение адекватного и реального восприятия.
Ставится вопрос: «чему же адекватно адекватное восприятие?». Ответ однозначен: только произведению. Однако В. В. Медушевский не отвергает и того, что адекватность может соизмеряться по отношению к авторскому замыслу. Природа адекватного восприятия, по Медушевскому, - это теоретический кострукт, создаваемый с помощью «идеализирующей абстракции», который проверяется практикой, но через «общетеоретические представления». Адекватное восприятие В. В. Медушевский определяет как «идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры». Анализируя соотношение адекватного и реального восприятия, ученый делает вывод, что «адекватное восприятие» - категория абстрактная и открывает перед слушателем перспективу самых разных толкований.
Классическое музыковедение выработало культурную норму восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями их структуры и социально-культурных функций. Изучение реального восприятия возможно только с опорой на концепции и аппарат психологической науки, оперирующей такими категориями, как возможности слуха, ресурсы памяти, внимания, способности к обобщению и систематизации. В решение этих вопросов огромный вклад был внесен фундаментальными исследованиями Б. М. Теплова, А. Л. Готсдинера, В. Г. Ражникова, Ю. А Цагарелли.
В исследованиях А Г Костюка принципиально важным является признание единиц восприятия, наличие внутреннего слушания, индивидуализированность отбора информации, многофазность становления музыкального образа (перцепта) и, главное, показана неправомерность отнесения восприятия к второсортной психологической функции и признана важность теории информации в процессе восприятии музыки
Анализ педагогических, психологических, социологических и музыковедческих концепций, отражающих различные подходы к проблеме восприятия, показал, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сформированы значительные теоретико-методологические предпосылки В то же время концепция восприятия в системе музыковедческих дисциплин не нашла последовательного отражения, отсутствуют исследования, позволяющие включать педагогические методы в процесс развития восприятия
К настоящему времени не сложилось направление научного знания, которое имело бы своим предметом исследования педагогические аспекты формирования восприятия музыки в целом и восприятия духовной музыки в частности
В фундаментальных трудах русских философов В С Соловьева, Н Л Бердяева, И А Ильина, П А Флоренского, Г П Федотова сформулированы концептуальные положения, определяющие ведущую роль произведений духовной музыки в системе национальных ценностей
Философские аспекты специфики гуманитарного знания исследованы в трудах М М Бахтина, М. С Кагана, Д С Лихачева, А Ф Лосева, В Н Самохина, В Н. Блудовой и др.
Продуктивный подход к рассматриваемой проблеме прослеживается в исследованиях Г. В. Иванченко, в которых, наряду с психологическими аспектами восприятия, решаются некоторые педагогические вопросы формирования учебного репертуара.
Феномен духовной музыки как средства нравственного совершенствования исследован в конце XIX - начале XX вв С В Смоленским, В М Металловым, М А Лисицыным, Д В Разумовским и др Это направление в сочетании с музыковедческими аспектами получило дальнейшее развитие во второй половине XX в в работах М В Бражникова, Т Ф Владышевской, Н А Герасимовой-Персидской, Н С Гуляницкой, 3 М Гусейновой, Ю К Евдокимовой, С Г Зверевой, А И Кандинского, А Н Кручининой, Н Ю. Плотниковой, В В Протопопова, М П Рахмановой, Н С Серегиной и др
Особое внимание раскрытию проблем, связанных с музыкальной семиотикой, уделялось в трудах Ч Морриса, Ч Пирса, Р Э Берченко, А В Денисова, С М Мальцева, С Т Махлиной, В Б Носиной, Б Л Яворского и
Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов и сочетания системного и информационного методов исследования.
Системный метод требует обращения к тем отраслям знаний, которые непосредственно связаны с объектом исследования, и на этой основе происходит формирование определенных обобщений и типологий, систематизация явлений, осмысление их с позиций генезиса и перспективы дальнейшего развития
Использование информациологического подхода предполагает выход за пределы названных отраслей знаний и рассмотрение различных мировоззренческих концепций. В их числе общевселенские, общечеловеческие и общенаучные понятия, взятые в единстве. Вслед за Г. Галилеем и И. Ньютоном концептуальные основы мировоззрения развивались Н. Бором, Е. Велиховым, Н. Винером, П. Н. Лобачевским и др. Антропоэкологические положения эволюции живой природы сформулированы В. И. Вернадским, А. В. Шилей-ко. Категории и законы собственно информациологической науки исследованы Э В Евреиновым, И. И. Юзвишиным.
Важную роль в формировании концептуального ядра исследования имели труды по истории искусства и музыки Б. В. Асафьева, М. В. Бражни-кова, Т. Ф Владьппевской, Р. И. Грубера, Ю. В. Келдыша, Т. Н. Ливановой, С С Скребкова, Н. Д. Успенского и др.; работы А. Ф. Лосева, В. С. Соловьева, П А. Флоренского, раскрывающие взаимосвязь микрокосма и макрокосма, работы В. П. Казначеева, Е. А. Спирина, ставящие проблемы комплексного изучения человека во Вселенной
Разработка педагогической концепции восприятия произведений духовной музыки опирается на основные положения в области общих музыкально-теоретических вопросов жанра и формы Б. В. Асафьева, М. Г. Ара-новского, А. Ф. Лосева, Л. А. Мазеля, В, В. Медушевского, Е В. Назайкин-ского, А. Н. Сохора, В. Н. Холоповой, В. С. Цукермана, Б. Л. Яворского; на исследования в области богословия и литургики рубежа ХІХ-ХХ вв. и второй половины XX в. А. П. Голубцова, архимандрита Киприана (К. Э. Керна), О С Климкова, И. Ф. Мейендорфа, Н. Д. Успенского, С. С. Хоружего; в области духовно-музыкального искусства - Т. Ф. Владьппевской, Н. С. Гуля-ницкой, Н. А. Герасимовой-Персидской, С. Г. Зверевой, А. И. Кандинского, И В. Кошминой, М. П. Рахмановой и др.
Исследование строилось на системном анализе психологических особенностей и структуры восприятия различных с позиции теории личности групп. В этом аспекте основополагающими явились исследования отечественных и зарубежных исследователей: М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, С. Л Рубинштейна, 3. Фрейда, К. Юнга, К. Роджерса, Г. Оллпорта, Г. Айзенка, Р Кэттэлла, Дж. Келли, А. Торндайка, а также Л. Первина и О. Джона, критически обобщивших различные направления теории черт личности.
Автор настоящего исследования строил свою концепцию педагогики восприятия произведений духовной музыки в соответствии с парадигмой педагогики, заложенной в фундаментальных трудах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Ю. К. Бабанского, А. А. Вербицкого и развитой в исследованиях Э Д Днепрова, А. В. Коржуева, И. П. Подласого, В, А. Попкова, В. И. Смирнова и др.
Классификационная направленность исследования выстраивалась в соответствии с системным и многоуровневым пониманием восприятия музыки, представленным в трудах И Гарднера, Ч Морриса, Ч Пирса, А Н. Сохора и дальнейшим развитием этих концепций в трудах С. М. Мальцева, С Т Мах-линой, В Б Носиной и др.
Эмпирический материал обрабатывался на ПК с использованием пакета программ «Статистика»
Организация и методика исследования.
Комплексное исследование осуществлялось в три этапа. В ходе первого, поискового, этапа (1993—2003 гг.)
Найден ракурс исследования и определен подход к изучаемой проблеме
Осуществлен теоретический анализ проблемы восприятия духовно-музыкальных произведений, исследована реальная практика учебно-педагогического процесса, направленного на изучение произведений духовной музыки; разработана программа педагогического эксперимента
На основе изучения современной литературы мировоззренческого характера установлена целесообразность комплексного подхода к исследованию.
Определена необходимость критического анализа теории информационных полей и выявлена возможность использования основ этой теории при разработке концепции восприятия духовной музыки
Проведено анкетирование, позволившее установить состояние изучаемого объекта, сформулировать задачи и наметить пути оптимизации музыкально-педагогического процесса
На втором этапе (2003-2005 гг.)
1 Сформирована и реализована программа фундаментального исследования восприятия произведений духовной музыки
2. Установлена необходимость и возможность вычленения педагогики формирования восприятия в отдельную отрасль знания
3 Проведен констатирующий эксперимент (анкетное наблюдение в соче
тании со звуковой анкетой), обобщен полученный материал, проверены
исследовательские гипотезы, определены
структура категории «восприятие»,
значение отдельных его составляющих,
факторы, влияющие на уровень восприятия;
интегральный показатель, оценивающий уровень восприятия
4 Дано теоретико-методологическое обоснование классификации слуша
телей по комплексу социально-личностных признаков
На третьем, формирующем, этапе (2005-2007 гг )
Проведен формирующий эксперимент, обобщены его результаты, сформулированы и уточнены отдельные теоретические позиции и экспериментальные выводы, скорректированы концептуальные подходы и разработаны условия оптимизации учебно-педагогического процесса, направленного на совершенствование восприятия произведений духовной музыки.
Использованы формализованные математические методы, позволившие доказать правильность выдвинутой гипотезы и результативность мероприятий педагогического взаимодействия.
Установлены общие принципы классификации произведений русской духовной музыки православной традиции.
На всех этапах исследования собрано и обработано более 2000 оценок респондентов по восприятию произведений духовной музыки и отдельных ее составляющих.
Экспериментальной базой исследования стали музыкально-педагогический факультет (все специализации), отделение социально-культурной деятельности факультета культурологии (дневное, вечернее и заочное отделения), отделение академического хора факультета искусств (в рамках занятий по курсу фортепиано) Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Основные исследовательские и экспериментальные задачи решались в рамках курсов «Проблемы восприятия духовной музыки», «Искусствознание (музыка)», а также на занятиях по фортепианному ансамблю и концертмейстерскому классу.
Методы исследования.
Теоретический анализ и обобщение современной философской, педагогической, социологической, психологической и музыковедческой литературы по теме исследования.
Психолого-педагогические методы, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертную оценку.
Социологические наблюдения: разработка и анализ серии опросников и последующая их обработка на ПК с использованием пакета программ «Статистика».
4. Педагогический эксперимент по оптимизации музыкально-педагогического процесса и выявлению способов изучения духовной музыки разного типа, основанный на применении концепции педагогики формирования восприятия.
На защиту выносятся:
1 Концепция педагогики формирования восприятия музыкальных произведений как самостоятельной отрасли знаний, которая опирается на осознание особой значимости восприятия как вида музыкальной деятельности, создает базовые предпосылки становления
личности в единстве ценностей прошлого, настоящего и будущего, закладывает фундаментальную основу для самореализации и раскрытия сущностных сил и способностей обучающихся
Обоснование педагогической сущности восприятия и адекватного восприятия духовной музыки как одной из мировоззренческих основ духовно-нравственного развития, которая обеспечивает приоритеты педагогической науки и практики, актуализирует духовно-этический идеал.
Концепция формирования восприятия, опирающаяся на соотношение между категориями «информационная насыщенность» и «предсказуемость восприятия».
Музыкально-педагогическая концепция изучения духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений, выраженная
в возможности использования разных моделей изучения произведений духовной музыки;
в необходимости применения современных методов обучения, направленных на развитие восприятия духовной музыки,
в целесообразности использования самооценок обучающихся с целью выявления результативности учебного процесса,
в специализации изучаемого репертуара: разработка лекционных курсов. «Проблемы восприятия духовной музыки», «Духовная музыка в богослужебном процессе», «Информационность духовной музыки (семантика русской духовной музыки XVII - первой половины XX веков)».
5 Принципы классификации произведений духовной музыки по уров
ню ее восприятия, опирающиеся на такие основания классификации,
как сложность музыкального языка, место в богослужебном процес
се и др., а также уровень предсказуемости восприятия как произве
дения в целом, так и отдельных его составляющих
6. Необходимость и возможность использования формализованного математического аппарата для оценки эффективности экспериментальной работы и учебного процесса.
Научная новизна;
Определен предмет и метод дисциплины «педагогика формирования восприятия духовной музыки»;
Разработана педагогическая концепция формирования восприятия духовной музыки;
Разработаны основания классификации слушателей духовной музыки по комплексу социально-личностных факторов с целью определения возможностей адекватного восприятия
4 Определены критерии классификации произведений духовной музыки с целью выявления ее соответствия разным уровням восприятия.
Построена концепция формирования адекватного восприятия духовной музыки в условиях высшего учебного заведения.
Выявлен комплекс формализованных математических методов для оценки результативности учебного процесса.
Практическая значимость исследования внедрена педагогическая концепция изучения духовной музыки, основанная на оптимизации восприятия музыкальной информации, способствующая становлению личности обучающихся Названная концепция включает в себя:
1 Новые методологические подходы для изучения произведений раз
ных классификационных групп духовной музыки.
2. Апробацию комплекса мер, связанных с совершенствованием вос
приятия духовной музыки, разработку репертуара духовной музыки
разных классификационных групп, использование на практике
предлагаемых классификаций.
3 Использование специализированных методик изучения духовной музыки разных классификационных групп.
Апробация и внедрение результатов исследования;
1. В ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, региональных и внутривузовских конференциях, чтениях, семинарах.
2 Посредством публикации монографий, учебных пособий, программ,
статей по теме исследования.
В ходе проведения педагогической экспериментальной работы.
В процессе обсуждения диссертационного исследования и монографии, освещающей его результаты, на заседаниях профилирующих кафедр в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств и Московском государственном университете культуры и искусств.
Структура и объем работы.
Предмет и метод педагогики формирования восприятия как научной дисциплины
Любая новая наука или ее отрасль появляется при накоплении знаний о предмете исследования. Педагогика в целом обычно понимается как «наука о воспитании и обучении человека»1, как «совокупность теоретических и при-кладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение» . Причем, ее главной задачей является накопление, систематизация и применение соответствующих научных знаний.
Важнейшей задачей педагогической науки является умение предвидеть, прогнозировать воспитательный процесс, оценивать его эффективность. Несмотря на «вечность» проблем педагогической науки, ее направление совершенно конкретно: воспитательная и образовательная деятельность.
Предметом педагогической науки являются «свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания», а также «условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования» [118,77].
Не требует доказательства, что из всех предметов исследования разных отраслей науки, наиболее сложным является человек как многогранная и постоянно изменяющаяся единица. В силу этого педагогика функционирует не как монолитная наука, а как система наук о воспитании. Каждый исследователь, рассматривая систему педагогических наук, придает особое значение интересующим его аспектам структуризации этой системы. Например, П. И. Пид-касистый придает большее значение возрастным аспектам, начиная рассматривать систему педагогических наук с ясельной педагогики [301, 3-31], а А. А. Андреев рассматривает ее структуру с точки зрения своей специфики и особенностей педагогического процесса [8, 14]. Мы придерживаемся традиционной системы разделения педагогики на самостоятельные научные дисциплины, изложенной в работах И. П. Подласого [318] и В. И. Смирнова [118,17]. Это:
- общая педагогика, которая исследует основные закономерности воспитания и образования человека;
- возрастная педагогика, которая изучает, выявляет особенности воспитания на различных возрастных этапах;
- специальная педагогика - дефектология;
- теория и методика обучения (дидактика);
- частная методика, изучающая специфику использования общих закономерностей преподавания определенных предметов;
- история педагогики.
Развиваются как самостоятельные такие направления педагогической науки, как педагогика высшей школы, педагогика семейного воспитания, педагогика культурно-просветительной работы, музыкальная педагогика, музейная педагогика и другие направления.
В этом перечне направлений не обнаруживается такой отрасли, предметом которой был бы процесс восприятия в широком плане, т.е. восприятие явлений окружающей среды. Каждая из перечисленных отраслей педагогики имеет предметом исследования личность в определенном ее состоянии. Процесс восприятия - это также определенное психологическое состояние, требующее координации внешних и внутренних факторов. При отсутствии восприятия не может функционировать ни одна отрасль знания. Можно сказать, что проблема восприятия в широком понимании этого термина является предметом дидактической науки. Однако, анализируя литературу по общей педагогике и дидактике, мы не нашли в этой отрасли должного внимания к процессам восприятия, которое можно рассматривать, как «надотраслевую» категорию. В любой сфере деятельности, в любом процессе воспитания и образования все начинается с восприятия. Новорожденный ребенок или лицо третьего возраста, любое свое действие начинают с восприятия. Обучение точным или гуманитарным или другим наукам имеет в своей основе восприятие. Значимость восприятия для всех видов деятельности и отраслей наук приводит к выводу о необходимости вычленения педагогику формирования восприятия в особую отрасль. Эта мысль неоднократно высказывалась видными педагогами-исследователями. Так A. А. Вербицкий в работе «Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе» пишет: «В условиях недостаточного развития педагогики высшей школы как области научных знаний вузовские педагоги-практики либо прямо заимствуют теоретический аппарат школьной науки, либо, чаще всего, просто обходятся без всякой теории», и далее в разделе «Некоторые теоретико методологические основания необходимости разработки психологии образова ния как новой ветви психологической науки» [58, 55] он указывает, что педаго гическая теория не способна «вести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования». А. B. Коржуев отмечает, что «в последние годы явно наметились процессы диф ференциации и обособления различных отраслей педагогики» [188, 20]. Л. Л. Бочкарев (академик Международной Академии Юнеско, доктор психологиче ских наук) утверждает, что «проблема понимания является одной из актуаль нейших междисциплинарных проблем» [44, б], при этом понимание рассматри вается как некоторый аналог восприятия3. Далее Л. Л. Бочкарев утверждает, что «при психолого-педагогической диагностике не следует ограничиваться приме нением общепсихологических методов - необходимо создавать методики, адек ватные характеру деятельности» [50,І5]. Эти слова в полной мере относятся и к педагогике восприятия как отрасли, которая должна разрабатывать методы ис следования, «адекватные характеру деятельности».
Восприятие не может существовать отдельно от человека. Человек, человеческое общество и взаимодействие людей являются объектом исследования множества наук: философии, социологии, экономики, физиологии, генетики, психологии, медицины и множества других. Процесс формирования восприятия как междисциплинарная отрасль теснейшим образом переплетается со всеми перечисленными отраслями науки. Педагогика формирования восприятия объективно связана также со всеми видами искусств, историей.
Философия определяет онтологические и гносеологические принципы этого направления. Социология - факторы и условия развития способностей восприятия. Экономика и право предоставляют экономическую и правовую базу развития способностей восприятия. Этнография дает характеристику специфических методов развития восприятия у разных народов. Генетика и биология формулируют природные и биологические основы восприятия. Психология -закономерности развития различных психических процессов, влияющих на восприятие. Общая педагогика определяет сущность, тенденции, закономерности воспитания, средства организации и управления, деятельность институтов воспитания.
Педагогика форирования восприятия, опираясь на закономерности, выявленные названными отраслями наук, формулирует собственные принципы, категории, закономерности, перспективы, содержание, формы и методы работы.
Педагогика формирования восприятия может быть разделом общей педагогики, т. к. ее предметом является процесс восприятия, а объектом могут быть все возрастные группы.
В пределах общей педагогики это направление педагогики может затрагивать и общие основы, и дидактику, и теорию воспитания. Поэтому нам представляется, что педагогику формирования восприятия целесообразно выделить в отдельную отрасль общей педагогики (как это, например, произошло в свое время с педагогикой высшей школы), учитывая два обстоятельства:
- наличие огромного теоретического и практического материала, накопившегося в разных отраслях науки - в психологии, социологии, искусствоведении и др.;
- целесообразность сохранения сложившейся «архитектуры» педагогической науки.
Педагогика формирования восприятия опирается как на категории общенаучного характера и общей педагогики, так и на свои, присущие ей категории. К общенаучным и общепедагогическим относятся «развитие», «воспитание», «обучение», «образование», «формирование». При этом каждая категория может рассматриваться в широком плане. Например, «воспитание» традиционно рассматривается как передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Однако по нашей концепции это понятие рассматривается шире: к «старшему поколению» мы относим все жившие до нас поколения, а не только пожилых лиц, живущих в настоящее время.
Эстетико-философская концепция личности М. М. Бахтина и философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна
Обращаясь к проблеме восприятия духовной музыки с точки зрения психологии личности, необходимо осветить некоторые положения, разработанные М. М. Бахтиным в его эстетико-психологической концепции. Для нашего исследования очень важной является проблема диалогизма в понимании, познании музыкально-духовного произведения как субъекта, несущего смысл. В свою очередь духовная музыка является частью эмосферы, культуросферы, ре-лигиосферы, социосферы. Проблема бесконечности постигаемого смысла, как нам кажется, имеет также непосредственное отношение к восприятию духовной музыки. По Бахтину монологизм, т.е. познание вещей и любых объектов знания как вещей, отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, рассматривая изучаемый субъект только как «вещь», которую необходимо познать. Но познание и адекватное восприятие музыкально-духовных произведений может рассматриваться только с точки зрения диалогической, то есть признающей музыкально-духовные произведения не в качестве «вещи» познания, а в качестве субъекта несущего определенный сакральный смысл. Музыкально-духовные произведения, принадлежащие тем или иным жанрам богослужебной музыки, несут в себе опыт огромного количества предшествующих поколений, воплощая в себе черты их душевного и духовного облика. Поэтому нам кажутся вполне применимы к предмету нашего исследования слова М. М. Бахтина: «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи - с ними можно только диалогически общаться» [437]. Кроме того, для педагогики восприятия духовной музыки важным является еще одно положение высказанное Бахтиным. То, что человек в любой момент своего существования имеет в себе не только то, что мы в нем «объективно видим», что он «никогда не совпадает с самим собой, с тем, что он «уже» есть», но включает в себя еще и возможности, которые дают ему способность развиваться, и которые могут «опровергнуть данную ему другими или самим собой характеристику» [437].
В заключение необходимо сказать, что «полифоническому», диалогическому мышлению, по мнению ученого, доступны такие сферы человеческого сознания и диалогичность сферы его бытия, которые не поддаются творческому освоению с монологических позиций. Вероятно, поэтому эстетико-философская концепция личности М. М. Бахтина стала методологией современного гуманитарного знания.
В философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна для нашего исследования важно то, что ученый «впервые включает человека в структуру его бытия не как рядоположный с другими уровнями бытия элемент, а как активный, преобразующий бытие субъект»[332]. Кроме того, личность в «Основах общей психологии» [347] определяется как триединство: того, что человек хочет (т.е. направленность как мотивационно-потребностная сфера), что он может (его способности, возможности, дарования) и что он есть (характер).
Причем это целое не является заданным изначально, а на протяжении своей жизни личность и проявляет свою направленность, и реализует способности и дарования, и формирует характер.
Таким образом, теория личности Рубинштейна открывает широкий простор для педагогической деятельности, направленной на формирование и развитие личности, в том числе и на развитие восприятия вообще и восприятия духовной музыки, в частности.
Подводя итог рассмотрения различных направлений психологии личности с точки зрения возможности их использования в процессе развития музыкального восприятия, необходимо отметить, что психологические школы, концепции и теории не дают однозначного ответа на вопрос: задаются ли те или иные уровни восприятия природой, т.е. являются генетическим фактором или формируются и развиваются в ходе общественной практики. Сторонники разных теорий сформировали три концепции: биологическую, социологическую и биосоциальную [118, 72].
Согласно первой концепции все духовные свойства личности имеют исключительно биологическую основу. Следовательно, наличие и развитие определенного уровня восприятия определяется врожденными качествами. Создателям этой концепции явились В. Прейер, Дж. Болдуин, С.Холл, и др. 3. Фрейд также сводил мотивационное поведение людей к биологическим потребностям.
Социологическая концепция ставит главный акцент на роли социальной среды и ближайшего окружения. По мнению сторонников этой концепции, влияние среды необратимо, а воспитание и обучение может только корректировать ее.
Понимание односторонности этих положений привело исследователей (зарубежных: Штерн, К. Коффак, Ж. Пиаже и др.; отечественных: Л. С. Выготский, Г. С. Костюк и др.) к необходимости критического их осмысления. Из числа зарубежных исследователей (по мнению многих ученых) [118, 94]) наиболее разработанную теорию интеллектуального развития высказал Ж. Пиаже.
Срединную между ними позицию занимает биосоциальная позиция, по которой человек одновременно и биологическое и социальное существо (Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, К. П. Яновский). По этой концепции восприятие имеет врожденный характер, а его сохранение и развитие является функцией процесса воспитания.
Следовательно, восприятие имеет биологическую природу, а его направленность и сила развития «формируются в результате объективных и специально организованных воздействий социальной среды» [118, 72]. То, что человек получил генетически можно считать предопределяющим фактором развития, а факторы среды - решающим фактором (термины А. Д. Белухина [28,114]).
Академик, генетик Н. П. Дубинин пишет, что совпадение оптимальных сроков восприятия социальной программы и биологического развития еще раз свидетельствует о наличии диалектического единства социальной и генетической программы в человеке [125, 293-296].
Мы в своем исследовании принимаем именно эту концепцию, т.к. убеждены в ее состоятельности. Можно провести параллель между закономерностями общего развития человека и закономерностями развития восприятия (Таблица 3.2).
Следовательно, развитие восприятия определяется:
- внутренними противоречиями между самооценкой человека и требованиями, которые он к себе выдвигает;
- взаимодействием внешних условий и внутренних процессов развития.
- противоречием между тем, что является для каждого человека субъективно значимым и реальной действительностью.
Все факторы находятся в тесном взаимодействии, что увеличивает их значимость по законам синергетики. Знание свойств нервной системы является еще одним фактором, способствующим сохранению и развитию способностей восприятия.
Отечественные философия, психология и педагогика отвергают попытки представить результаты развития личности действием только одного фактора.
В процессе восприятия по аналогии с характеристиками деятельности можно выделить:
- внешнюю составляющую или чувственно-предметную;
- внутреннюю, т.е. деятельность по оперированию образами или «идеальную деятельность».
Это деление предложено А. Н. Леонтьевым [205,148-152]. Источником и мотивом самовоспитания по отечественной теории психологии выступают два осознанных противоречия:
- Между потребностями, интересами, целями, с одной стороны, и реальным уровнем развития, с другой.
- Между реальным и идеальным «Я».
Рассмотрев основные положения психологии личности в трудах зарубежных и отечественных ученых, перейдем к анализу наиболее существенных вопросов теории восприятия музыки и анализу элементов музыкального восприятия. «Высшее достижение ума - это разложение явления в мысли на его составные части» [392, 9].
Полностью соглашаясь с этим высказыванием, мы на этапе формирующего эксперимента особое внимание уделяли именно восприятию отдельных составляющих духовного произведения, не отвергая важности восприятия произведения как такового, в целом.
К обоснованию классификации духовной музыки по сложности ее для восприятия
Изучение любого сложного явления возможно только на базе его классификации, при этом каждая классификация решает определенные, поставленные перед ней задачи. Педагогика формирования музыкального восприятия должна использовать такую классификацию произведений духовной музыки, которая способствовала бы совершенствованию педагогического процесса, а его результативность измеряется как расширением зоны ближайшего развития, так и становлением мировоззренческой позиции обучающихся. Предложенные нами (глава 4 данной работы) две модели обучения требуют формулирования двух подходов к классификации произведений духовной музыки по уровню ее сложности восприятию. В обоих случаях в основу классификации положена следующая сформулированная нами концепция, объединяющая восприятие с объемом информации, закономерностями ее изложения и возможностью ее предсказуемости и которая опирается, как мы уже говорили, на закон тезауруса: доступным человеку является лишь то, что соответствует объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
В основе музыкально-духовных произведений, исполняемых на богослужении, часто лежат самые простые музыкальные интонации, опирающиеся на протоинтонации, коренящиеся в коллективном бессознательном. Степень предсказуемости такого музыкального материала высока, уровень информационной насыщенности соответственно низкий, что соответствует низкому уровню музыкального восприятия реципиентов. При повышении сложности музыкального языка повышается информационная насыщенность музыкально-духовного произведения (что обусловлено фактурными, интонационно-смысловыми элементами, и др.). Соответственно понижается степень предсказуемости, что соответственно требует более высокого уровня восприятия. В противном случае семантическая наполненность произведения остается невостребованной. В результате возникает необходимость выявления уровня сложности музыкально-духовного произведения, его сложности для восприятия, и, соответственно, необходимость развития музыкально-духовного восприятия и разработки педагогических мер, направленных на формирование адекватного восприятия.
Таким образом, при прочих равных условиях уровень восприятия музыкально-духовного произведения тем выше, чем меньше его информационная насыщенность. Информационная насыщенность связана с особенностью организации музыкальной ткани произведения, (интонационное, фактурное и т.д. строение), воплощающей духовно-эстетическое мировоззрение автора. Наряду с этим, восприятие музыкально-духовного произведения связано с его предсказуемостью, то есть возможностью «предслы-шания» и осознания произведения в целом и отдельных его составляющих, что определяется наличием закономерностей в изложении музыкального материала.
Остановимся на реализации этой концепции применительно к каждой модели обучения. Напомним, что первая модель - это постепенный переход от простого к сложному при изучении произведений духовной музыки разных эпох, жанров и стилей, музыкальный язык которых близок бытующему в настоящее время; вторая модель - изучение произведений русской духовной музыки в том порядке как они звучат на православной литургии и всенощном бдении.
В обоих случаях при определении сложности восприятия духовных произведений во внимание должны быть приняты названные ниже основания классификации, однако, их значимость для разных моделей обучения может быть разной. Рассмотрим основания, которые будут использоваться применительно к первой и второй моделям обучения.
Первое - простота интонационной структуры мелодии, близость ее бытующему музыкальному языку, который составляет основу любого восприятия музыки. Наиболее простыми можно назвать выразительные эмоционально открытые мелодии, наиболее близкие восприятию человека, обладающего «песенным» уровнем (термин А. Г. Костюка) музыкального восприятия, который характерен лицам без музыкального образования. Именно они могут стать основой для дальнейшего развития музыкального восприятия и постижения огромного пласта отечественной духовной музыки православной традиции.
Большой объем музыкально-духовных произведений русской православной традиции составляют гармонизации киевского, греческого, болгарского, знаменного распевов, для которых характерно одновременное проговаривание богослужебного текста во всех голосах.
Более сложными можно считать обработки распевов. Обработки включают в себя разные виды полифонической работы. Существуют разные виды обработок42. Гармонизации, некоторые обработки и свободные композиции, вошедшие в «традицию» - основа, «базовый» уровень. Для нас важно то, что все музыкально-духовные произведения такого типа могут быть отнесены к «песенному» уровню музыкального восприятия
Еще более трудны для восприятия обработки и свободные композиции более сложные в композиционном плане (с большим количеством полифонии, перенесении сегментов мелодии распева из голоса в голос). Это произведения, не являющиеся «чисто богослужебными», «прикладными», но которые могут исполняться и в церкви, и на светских концертах. (К этой категории относится значительное число произведений Чеснокова, Кастальского - хотя и у данных композиторов есть простые гармонизации мелодий).
Еще более высокий уровень сложности составляют произведения, которые, прежде всего, предназначены для концертного исполнения, но могут быть исполнены в церкви.
Самый высокий - произведения композиторов XX века на религиозную тему.
Как показывает практика, для большинства слушателей даже с музыкальным образованием, сложно также для восприятия монодическое, одноголосное пение (знаменный распев и т.д.), созданное, в основном, до XVII века. Но сложно оно не по фактуре (она унисонна), а по интонационной удаленности от современного «русско-европейского» музыкального строя и мышления. Интересно, что по «абсолютной» величине сложности восприятию и древнее монодическое пение, и современные духовно-литургические произведения оказываются примерно одинаковыми. Хотя и по совершенно разным основаниям.
Таким образом, важнейшее основание классификации - усложнение интонационного строя, музыкальной фактуры и отдаление от устоявшегося, «базового» интонационного строя музыкального языка и «песенного» уровня его восприятия.
Другое основание - усложнение музыкальной формы произведения: от «миниатюр», т.е. отдельных песнопений Литургии, Всенощного Бдения, других служб - к крупным целостным циклам: Всенощному бдению, Божественной Литургии и другим (например, Чину Венчания).
Практика показала, что неизменяемые песнопения Литургии и Всенощной - воспринимаются легче, чем песнопения, связанные с праздниками (кроме тех, которые больше на слуху, например, Тропарь Пасхи), так как они по положению в богослужебном процессе «чаще повторяются» и являются своего рода «центрами», «смысловыми вехами» богослужения. Кроме того, в большинстве случаев, это «нотный» материал, опирающийся на традиционную мажоро-минорную систему. Изменяемые же песнопения опираются на систему осмогласия, являющуюся понятной и близкой, прежде всего, лицам активно вовлеченным в богослужебную практику.
Важным основанием классификации является понимание особенности богослужебного процесса, символического смысла самого богослужения и его отдельных эпизодов, специфики и места в богослужебном процессе тех или иных песнопений (прежде всего неизменяемых). Но поскольку уровень духовного развития и постижения «таиносокровенности» духовного смысла крайне низок, то большая часть реципиентов, не знакомых с исполнением богослужебной музыки, относятся примерно к одному и тому же «непосвященному» уровню духовного развития. Данное основание не включено нами в предлагаемый подход к классификации музыкально-духовных произведений, однако используется в практической педагогической работе при соответствующем методе музыкально-педагогического взаимодействия.
Применение математического аппарата с целью выявления согласованности самооценок и оценок преподавателя
В данном случае Т наблюдаемое меньше Т табличного, Следовательно, правомерна нулевая гипотеза: не обнаруживается значимая связь между уровнем восприятия эмоциональности произведений респондентами с базисным (начальным) музыкальным образованием.
Расчет коэффициента конкордации по восприятию эмоциональности произведений респондентами без базисного (начального) музыкального образования (См. Приложение 8).
W=0,41
X2 наблюдаемое=12 х71854,3 /Зх62х(62+1) = 862254/11718=73,6
X табличное (критическое) при d.f.=62 и а=0,05=81
Следовательно, Т наблюдаемое меньше Т табличного. Это не позволяет отвергать нулевую гипотезу: не существует значимой связи между уровнем восприятия эмоциональности произведений респондентами без базисного (начального) музыкального образования.
Расчет коэффициента конкордации по восприятию музыкальных символов духовных произведений респондентам с базисным (начальным) музыкальным образованием приведен в Приложении 9.
W=0,58
Х2наблюдаемое=12х3480/3х20х(20+1)=41760/1260=33,1
%2 табличное (критическое) при d.f=20 и ос=0,05=31,1
В данном случае Т наблюдаемое больше Т табличного, Следовательно, не правомерна нулевая гипотеза: обнаруживается значимая связь между уровнем восприятия музыкальных символов духовных произведений респондентам с базисным (начальным) музыкальным образованием
Расчет коэффициента конкордации по восприятию музыкальных символов духовных произведений респондентами без базисного (начального) музыкального образования (См. Приложение 10)
W=0,67
X2 наблюдаемое 12х 93382,3/Зх57х(57+1)=1120587,6 /9918=113
X табличное (критическое) при d.f.=60 и а=0,05=79
Следовательно, Т наблюдаемое больше Т табличного. Это позволяет отвергать нулевую гипотезу: существует значимая связь между уровнем восприятия музыкальных символов духовных произведений респондентами без базисного (начального) музыкального образования.
Перейдем к анализу показателей согласованности самооценки обучающихся и оценки преподавателя. Для решения этой задачи мы выполнили ранжирование оценок и вычислили показатели конкордации: W=12S/K2xn(n2-l) и х2 =12S/Kn(n+1)
Расчет выполнен раздельно для каждого произведения «Звучащей анкеты»
Расчет показателей согласованности самооценки обучающихся и оценки преподавателя по респондентам с начальным музыкальным образованием (См. Приложение 11).
Шуберт «Salve Regina». W=0,79 %2наблюдаемое=12х2804,5/2х22х(22+1)=33654/1012=33,8 % табличное ( критическое) при d.f=21 и а=0,05=31,14 Следовательно, Т наблюдаемое (33,8) больше Т табличного (31,14). Делаем вывод о наличии согласованности между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия духовных произведений.
Расчет коэффициента конкордации по респондентам без начального музыкального образования указан в Приложении 12.
Шуберт «Salve Regina».
W=0,66
X2 наблюдаемое=12х57981,5/2х64х(64+1) = 695779,2 /8320 =83,6
%2 табличное (критическое) при d.f=64 и ос=0,05=84,8.
Следовательно, Т наблюдаемое меньше Т табличного. Делаем вывод об отсутствии согласованности между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия произведения Шуберта «Salve Regina» респондентами без начального музыкального образования.
Расчет коэффициента конкордации между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия произведения С. Рахманинова «Сон» респондентами с начальным музыкальным образованием (См. Приложение 13).
W=0,94
X2 наблюдаемое 12x2885/2x21 х(21+1 )=34620/924=37,5
% табличное (критическое) при d.f=20 и ос=0,05=31,14
Следовательно, Т наблюдаемое (37,5) больше Т табличного (31,14). Делаем вывод о наличии согласованности связь между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия произведения Рахманинова «Сон» респондентами с начальным музыкальным образованием.
Выполним такой же расчет для респондентов без начального музыкального образования (Приложение 14). W = 0,67
X2 наблюдаемое = 12х61675,0/2х65х(65+1) = 740100/8580 = 86,3 X табличное (критическое) при d.f = 64 и а = 0,05 = 85 Следовательно, Т наблюдаемое (86,3) больше Т табличного (85). Делаем вывод о наличии согласованности связь между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия произведения Рахманинова «Сон» по респондентам без начального музыкального образования.
Выполняем аналогичный анализ для третьего произведения, включенного в «Звучащую анкету». Это «Херувимская песнь» П. Чеснокова (соответственно Приложение 15 и Приложение 16).
Расчет коэффициента согласованности самооценки и оценки преподавателя (конкордации) по респондентам с начальным музыкальным образованием.
П. Чесноков «Херувимская песнь».
W=0,78
X2 наблюдаемое=12 х2763,5х/2х22х(22+1)=33162/1012=32,8
%2 табличное (критическое) при d.f=21 и а=0,05=32,7
Следовательно, Т наблюдаемое (32,8) больше Т табличного(32,7). Делаем вывод о наличии согласованности связь между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия восприятия «Херувимской песни» П. Чеснокова студентами с начальным музыкальным образованием.
Расчет коэффициента согласованности самооценки и оценки преподавателя (конкордации) уровня восприятия «Херувимской песни» П. Чеснокова по респондентам без начального музыкального образования.
W=0,66
X2 наблюдаемое=12x60642,13/2х65х(65+1) = 727705,56/8580 = 84,8
%2 табличное (критическое) при d.f=64 и а=0,05=84,5
Следовательно, Т наблюдаемое (88,2) больше Т табличного (84,5).
Делаем общий вывод о наличии согласованности связь между оценками преподавателя и самооценкой уровня восприятия произведений духовной музыки. Это подтверждает состоятельность использования показателей самооценки для определения результативности учебного процесса.
Формулируя категорию адекватного восприятия как объем информации, воспринимаемой в единицу времени в неискаженном виде, мы должны были установить, какое время необходимо обучающимся для такого восприятия. С этой целью в анкету был поставлен вопрос: «Укажите сколько, примерно, времени Вам потребовалось для того, чтобы понять составляющие звучавшего произведения». Результаты обработки ответов на него раздельно по обучающимся, имеющим начальное музыкальное образование и без такового, представлены в таблицах 6.58 и 6.59
