Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода
1.1. Теоретико-методологический статус понятия «интегративный подход в философских, психологических и педагогических науках
1.2. Сущностная характеристика понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков»
1.3. Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода
Выводы по главе 1
Глава 2. Практический аспект формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков
2.1. Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в облао иностранных языков
2.2. Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков
2.3. Проведение и результаты опытного обучения
Выводы по главе 2
Заключение
Библиографический список
Приложение № 1
- Теоретико-методологический статус понятия «интегративный подход в философских, психологических и педагогических науках
- Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода
- Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в облао иностранных языков
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в единое образовательное пространство, подписание Болонской декларации предполагает решение целого ряда важных задач, что потребует модернизации российского образования. Одной из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования "бакалавриат – магистратура". Это позволит более оперативно реагировать на запросы экономики и социальной сферы, строить гибкие образовательные траектории, отвечающие интересам отдельной личности. Переход высшего образования на многоуровневую систему требует пересмотра процесса организации учебной деятельности. Согласно модели "Российское образование–2020", проекту Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, бакалавриат является фундаментом для последующего выбора профессионального маршрута (магистратура, система дополнительного образования, работа и др.), что свидетельствует о необходимости овладения бакалаврами технологиями и приёмами профессиональной деятельности.
Одной из центральных в кругу дискуссионных проблем реформирования высшей педагогической школы является, на наш взгляд, массовый переход вузов от подготовки учителей-специалистов к выпуску педагогов-бакалавров. Значимость данной проблемы несомненна как в плане определения методологических оснований создания новых университетских профессиональных образовательных программ, так и с точки зрения практических последствий данного шага для общеобразовательной школы.
Однако переход на двухуровневую систему обучения в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает определенные трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров.
Вступление России в единое европейское образовательное пространство вызывает необходимость решения проблемы качества подготовки бакалавров как будущих учителей иностранного языка и ставит целый ряд проблем, главная из которых состоит в определении цели подготовки бакалавра педагогики, выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка. В связи с этим в современных условиях наибольшую актуальность представляет модель не узкопрофессиональной подготовки выпускников вуза, а интегративного типа, подразумевающая не только наличие квалификации, подтверждаемой системой знаний, умений и навыков, но и сформированность базовых компетенций и основных профессионально-личностных качеств, что вызывает необходимость пересмотра программ и содержания профессиональной подготовки, а также разработки качественно иных методов обучения, создания нового, отвечающего современным требованиям обеспечения учебного процесса.
Интеграция и соответствующий ей интегративный подход в последние годы получают в науке всё более широкое распространение. Так, с позиции интегративного подхода рассматриваются процессы функционирования учебных заведений, содержания и способов организации образования, преподавания различных интегративных курсов, отдельных дисциплин, управления качеством образовательного процесса и др. (например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, С.В. Рябова, О.С. Кольцова, М.С. Пак, Л.И. Гриценко, М.Н. Берулава, и др.). Под интеграцией в данных исследованиях понимается создание интегративных курсов, осуществление межпредметных связей, интеграция информационных образовательных ресурсов, программных средств, видов учебной деятельности и др.
Системность в конструировании интегративного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. В настоящее время приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования.
Однако следует отметить, что в связи с переходом высшей школы на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) проблема разработки и апробации модели формирования методической компетенции бакалавра в ходе обучения иностранным языкам на основе интегративного подхода становится особенно актуальной.
Анализ теоретических представлений относительно использования интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавров в ходе их обучения иностранным языкам в вузе позволил выявить следующие противоречия:
между масштабностью охвата российского образования сложными инновационными процессами и необходимостью теоретического осмысления и обоснования практических действий в системе непрерывного педагогического образования;
между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в условиях вуза;
между необходимостью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в рамках интегративных курсов и недостаточной исследованностью этих вопросов в данной области;
между требованиями к качественно новой методической подготовке бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам и недостаточной связью теории и практики в образовательном процессе;
между потенциалом интегрированного содержания образовательных дисциплин и недостаточной разработанностью технологий и условий, обеспечивающих повышение уровня методической компетенции бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам.
С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формировании методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода?
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.
Объект исследования – процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.
Предмет исследования – методика формирования методической компетенции бакалавра (будущего учителя иностранного языка) на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе обучения иностранным языкам будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:
если будет обоснована необходимость использования интегративного подхода в методической деятельности бакалавров педагогики, будет осуществлено достижение единых дидактических целей и принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка;
если будет разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;
если основу интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавра педагогики составит проблемное изложение материала, предполагающее ориентацию учебной деятельности студентов на относительно самостоятельное получение знаний через разрешение проблемных профессионально значимых ситуаций;
если будет создано организационно-дидактическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков, соответствующее интересам современного специалиста и стимулирующее его стремление к самообразованию и саморазвитию;
если будет осуществлена интеграция дисциплины «Иностранный язык» с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследовании были выдвинуты следующие задачи:
раскрыть сущность и обосновать необходимость интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавра педагогики с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ;
определить номенклатуру умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики, рассматривая ее как цель и результат подготовки к педагогической деятельности;
разработать и теоретически обосновать модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;
определить критерии эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;
разработать организационно-дидактическое обеспечение процесса применения технологии формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода и апробировать ее с целью выявления показателей профессионального и личностного становления бакалавра.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
труды по проблеме использования процесса интеграции в обучении (Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, А.Л, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева);
классические положения из области философии (сформулированные в работах В.И. Вернадского, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой), психологии (в публикациях Ю.В. Громыко, А.В. Петровского В.И. Слободчикова), педагогики (в трудах Я.А. Коменского, И.П. Подласого), в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (в исследованиях И.Л. Бим, Р.П. Мильруда, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Сороковых, Е.Н. Солововой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова), позволяющие рассматривать профессиональное становление студентов как процесс и результат их сознательной деятельности;
ведущие идеи в области модернизации высшего профессионального образования, предполагающие организацию профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения);
фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина);
идеи о стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки применительно к проектированию содержания образования, изложенные в публикациях И.Ф. Бережной, Н.М. Борытко, В.С. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, О.Ю. Шавриной);
фундаментальные работы, посвященные раскрытию общих закономерностей профессиональной подготовки и проблемам формирования личности учителя иностранного языка (таких ученых, как О.А. Абдуллина, В.С. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых, Г.В. Рогова, А.И. Щербаков);
труды, посвященные рассмотрению профессиональной подготовки будущих учителей как процесса, в ходе которого происходят изменения в структуре знаний, профессиональных компетенций студентов, обогащаются их личные и профессиональные качества (О.Л. Захаровой, В.П. Сергеевой, А.Б. Сорокина, Е.Э. Сысоевой, Г.Н. Подчалимовой и др.);
положения, определяющие ключевое значение качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности их профессионального образования, авторами которых являются Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Л.Н. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, Н.А. Шарай и др.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых:
изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также основных концепций и нормативных документов, касающихся модернизации системы высшего образования;
обобщение тенденций внедрения интегративного подхода к обучению в образовательный процесс;
наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров педагогики в ходе обучения их иностранным языкам с применением интегративного подхода;
анкетирование и тестирование студентов;
анализ результатов деятельности студентов;
опытная апробация – эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку эффективности методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода к обучению.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курский государственный университет (факультет иностранных языков), Московский гуманитарный педагогический институт (факультет английской филологии), Старооскольский филиал Воронежского государственного университета (кафедра иностранных языков). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 210 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2005–2007 гг.) предполагал определение методологических и теоретических основ исследования, формулировку его объекта, предмета, гипотезы, методики, понятийно-категориального аппарата, постановку задач; проведение экспериментальной работы по диагностированию исходного уровня методической компетенции студентов, которая включала сбор и анализ статистических и эмпирических материалов, интерпретацию полученных результатов.
Второй этап (2007–2009 гг.) представлял собой формирующий эксперимент. В ходе его проведения осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели формирования методической компетенции бакалавров педагогики; выявлялись и научно обосновывались дидактические условия успешного внедрения данной модели в образовательный процесс; разрабатывалось организационно-дидактическое обеспечение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики.
Третий этап (2009–20011 гг.) включал в себя диагностику эффективности предложенной технологии, обобщение результатов экспериментальной работы, формулировку основных выводов, подведение итогов исследования, оформление текста диссертационного сочинения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены сущность и педагогические возможности интегративного подхода в процессе формирования методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков;
уточнено содержание и определена номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции применительно к профессиональной деятельности бакалавра педагогики, формируемых у студентов в ходе их обучения в вузе;
разработана модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода, представляющая собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя иностранного языка;
установлена и экспериментальным путем подтверждена эффективность модели формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;
разработаны и внедрены в практику преподавания методические средства поддержки процесса формирования методической компетенции у будущих учителей иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
совокупность положений, сформулированных в ходе проведения исследования, дополняет и конкретизирует теоретические основы формирования методической компетенции бакалавров педагогики в условиях вуза;
разработанная теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании подготовки бакалавров педагогики с учетом ориентации на формирование методической компетенции в ходе их обучения иностранному языку в вузе;
выделены ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;
уточнено понятие «методическая компетенция бакалавра педагогики» как интегрированное единство следующих умений: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, лингвистических, креативных, рефлексивных;
теоретически обоснована модель, содержащая цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, структуру и содержание методической компетенции бакалавра педагогики, формирующейся в условиях вуза;
Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты создают условия для успешного конструирования образовательного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающего формирование методической компетенции бакалавра педагогики. Разработанное автором организационно-дидактическое обеспечение может быть использовано для повышения качества иноязычного образования студентов факультетов языкового профиля. Разработаны, апробированы и активно используются в учебном процессе практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики», методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта», учебное пособие для студентов факультета иностранного языка «Самодиагностика. Путь к успеху». Кроме того, материалы исследования могут быть использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и училищ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных теоретических и методологических положений; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, цели, задачам исследования; успешным апробированием опытно-экспериментальной работы в массовой практике высших учебных заведений; достоверностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков представлена следующей номенклатурой профессионально-релевантных умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные. Методическая компетенция как одно из профессионально значимых качеств учителя иностранного языка характеризуется комплексностью, связью с другими компетенциями и основывается на передаче и получении знаний об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и ученика.
-
Интегративный подход как базисная категория методической подготовки бакалавра педагогики представляет собой комплекс структур и механизмов, направленных на формирование профессионально-личностных качеств посредством использования системы междисциплинарных связей. Данный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, создавая условия для формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе его обучения иностранным языкам.
-
Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков представляет собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование профессионально-личностных качеств будущего бакалавра педагогики. Данная модель включает в себя цель, задачи, подходы, принципы (целостности педагогического процесса; системности; активности; самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов; выделения приоритетов; индивидуализации профессиональной подготовки; оперативного учета; интегративности; проблемности); компоненты (диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный), содержание, этапы формирования методической компетенции, условия, критерии и предполагаемый результат. Реализация модели формирования методической компетенции способствует формированию общей профессиональной компетентности.
-
Результативность образовательного процесса с применением разработанной модели формирования методической компетенции повышается за счет соблюдения следующего комплекса педагогических условий: при обеспечении педагогического сопровождения, предполагающего формирование положительной мотивации к изучению дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, наличие измерителей уровня методической компетенции, актуализацию позиции субъектности обучаемых в ходе иноязычной деятельности, ориентацию обучения на развитие саморефлексии бакалавра); при наличии программно-методического обеспечения, включающего разнообразие видов, форм и методов учебной деятельности, направленных на формирование методической компетенции, использование дидактического оснащения (практикумов по методике, спецкурсов, дополнительных материалов для проведения педагогической практики и т.п.), а также применение информационно-технических средств.
-
Учебно-методическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции психолого-педагогических, лингвистических и методических знаний (включает в себя спецкурс, практикум по методике, учебно-методическое пособие, тестовые задания, диагностический инструментарий) и направленную на развитие профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка, способного моделировать и решать постоянно меняющиеся профессиональные задачи.
Апробация и внедрение. Основные выводы и результаты исследования представлялись и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Курского государственного университета, кафедры романской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета, а также на научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (Московский гуманитарный педагогический институт, 2009), на международной научно-практической интернет-конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2010), на научной интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старооскольский филиал Воронежского государственного университета, 2010) и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Теоретико-методологический статус понятия «интегративный подход в философских, психологических и педагогических науках
Для представителей разных наук стало понятным, что исследование человека на современном уровне требует междисциплинарного объединения усилий для комплексного учета взаимодействия внешних и внутренних факторов, определяющих функционирование индивида как единого целого. Это уже понято и лингвистам, ранее ориентировавшимся на объективное, системно-структурное описание языка как самодостаточной сущности. Однако переход на антропоцентрическую парадигму с признанием необходимости трактовки языка как одной из составляющих слаженного ансамбля психических процессов, включенного в социальное взаимодействие индивида, останется пустой декларацией без разработки методологии нового - интегративного - подхода, способного преодолеть кризис, который имеет место в мировой науке о языке.
Под методологией в отечественных публикациях традиционно понимались основополагающие положения общефилософской теории познания. Однако в последнее время так стали называть либо теоретические положения/принципы некоторой частной науки или отдельно взятой работы, либо перечень исследовательских процедур, либо сочетание тех и других. Думается, что в создавшейся ситуации полезно не только разобраться с проблемой методологии, но и разграничить вопросы теории, терминологии и исследовательского инструментария.
Основным тормозом в разработке методологии комплексной науки о человеке служат переходящие в статус научных предрассудков положения, трактуемые в качестве «классических» и принимаемые за истину в последней инстанции. Это применительно ко всем наукам, имеющим отношение к человеку, но исследующим его не целостно, а в препарированном виде, зачастую не задумываясь о реалистичности разрабатываемых теоретических постулатов и моделей, их согласованности с результатами научных изысканий в смежных областях. Вместо активно ведущихся схоластических споров по поводу уже отживших представлений, выполнивших роль по- своему важных этапов поиска пути хотя бы минимального приближения к разгадке тайны естественного семиозиса (в том числе - а может быть в первую очередь - с отрицательными результатами), необходим качественный скачок - прорыв в виде интегративной теории, которая пока что не сможет дать ответы на все актуальные вопросы, но хотя бы послужит платформой для нового этапа работы.
Теория интегративного типа не может быть простым мозаичным сложением общей картины человека из фрагментов, тщательно отточенных отдельными науками, каждая из которых исходит из собственной системы координат и видит описываемое со своей колокольни. Требуется разработка целостной теории, основанной на «центростремительном» принципе координирования разных углов зрения на человека и способной преодолеть как «центробежный» характер узкоспециализированных исследований, так и диктаторские устремления наук, считающихся ведущими. Думается, что выполнить такую задачу смогут международные междисциплинарные коллективы ученых, исходящих из презумпции ума своих коллег (даже если они разделяют иные точки зрения), открытых для понимания иного теоретического подхода, готовых встать (не бездумно перейти, а именно встать) на позицию собеседника или на совместно выработанную общую позицию для делового обсуждения преимуществ и недочетов разных точек зрения или интерпретаций.
На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово ( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) - целый, принято к употреблению в двух значениях: 1) объединение дифференцированных частей и функций системы, организма в целое; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. [Новейший философский словарь 2001: 228.] Как методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности.
Интеграция - это объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно-новое образование, восстановление какого- либо единства, под которым подразумевается не механическое соединение частей, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.
Вопросы интеграции знаний нашли широкое отражение в фундаментальных работах по философии, раскрывающих проблему интеграции наук и научного знания. [Урсул 2010]. Описанию влияния интеграции на развитие педагогической науки посвящены работы Б.С. Гершунского, Н.Д. Никандрова и др. [Гершунский 2003; Никандров 2009]. Вопросами разработки дидактической теории межпредметных связей занимались И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др. [Зверев 1997; Максимова 2002].
Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода
Продуктивность формирования: методической компетенции во многом? зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования. Педагогическое моделирование признано в настоящее время одним из наиболее эффективных способов изучения педагогических явлений, процессов и методик. Научный метод моделирование исследовался такими философами, педагогами и психологами, как С.И; Архангельским, В.П., В.В. Краевским [Архангельским 1980; Беспалысо1995; Краевский 1994].
Повышение качества обучения бакалавра педагогики в области иностранных языков предполагает разработку модели формирования методической компетенции, поэтому в качестве основного метода исследования мы избрали моделирование, так как с его помощью можно глубже изучить процессы и явления, протекающие внутри объектов исследования и образовательной среды.
Кратко обозначим ключевые моменты, на которые мы будем опираться; при построении модели формирования методической компетенции на основе интегративного подхода:
1. Реализация интегративного подхода через создание естественных ситуаций иноязычного общения, при условии развитых субъект-субъектных отношений, что будет способствовать организации совместного общения в естественных ситуациях, развитию интеллектуальных способностей студентов, некоторых качеств личности.
2. Проблемное и комплексное изложение материала означает направление учебной деятельности студентов на относительно самостоятельное получение знаний, развитие умений и- формирование навыков через разрешение проблемных профессионально значимых ситуаций, применение технологий иноязычного образования, направленных на гармоничное развитие личности будущих бакалавров педагогики.
Цель данного параграфа - разработка и обоснование модели формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков. Поэтому, в первую очередь, нами рассматриваются такие важные понятия для нашего исследования как: «модель», «моделирование»; а также выстраивается описательная характеристика этапов конструирования методической компетенции обучающегося.
«Модель (от лат. modulus - мера, образец) — образец, эталон, стандарт для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции; любой образ, аналог (мысленный или условный); изображение, описание, схема какого-либо процесса или явления, используемый в качестве образца.
Модель - базовый элемент для любого научного исследования как теоретического (при котором используются различного рода знаковые и абстрактные модели), так и экспериментального (используются предметные модели)». [БСИ: 16:399].
Согласно В. А. Штофф, модель - «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» [Штофф 1965: 115]. Он рассматривает моделирование как путь познания от наблюдений pi эксперимента к различным формам теоретических обобщений. Модель является средством исследования и совершенствования того или иного объекта и явления.
В.В. Краевский определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования [Краевский 2003]. Структурно-функциональная модель также должна содержать общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Наличие общности между моделью и оригиналом в его существенных характеристиках позволяет путем изучения самой модели получать новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно. Таким образом, модель объединяет в себе эмпирический уровень исследования с теоретическим уровнем.
Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в облао иностранных языков
Содержание процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков состоит из нескольких этапов (таблица 2).
Этапность мы рассматриваем как последовательность, динамичность в совершенствовании профессионально значимых качеств личности студентов, их профессионального сознания, в рефлексии. Такая этапность характеризуется временными и содержательными рамками.
В соответствии с антропологическим подходом диагностический этап является основополагающим в процессе формирования методической компетенции бакалавра педагогики, т.к. он предполагает всестороннее изучение учащихся в ходе педагогической практики.
Необходимым условием успешной реализации данного этапа является проведение анализа полученных результатов диагностики и составление на его основе плана последующей работы с учащимися. На основании полученных результатов студент составляет банк данных в своём портфолио, с помощью которого отслеживается динамика личностного роста школьников, а также ведётся дневник самонаблюдения.
Выделение мотивационно-целевого этапа определяется необходимостью формирования у бакалавров педагогики устойчивого мотива; формирование чувства уверенности в том, что через педагогическую и методическую деятельность они смогут реализовать себя как личности и профессионалы, удовлетворить свои материальные потребности. Необходимым условием данного этапа является адекватное осознание студентами своих возможностей, склонностей, путей их совершенствования для личностного и профессионального развития. Мотивационно-целевой этап включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредственной и непосредственной межкультурной коммуникации:
- путём включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;
- путём использования активных форм обучения при подготовке к уроку во время педагогической практики (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;
- путём привлечения обучаемых к различным видам внеклассной работы по иностранному языку (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.) для развития интереса, повышения мотивации к изучению иностранного языка и реализации его коммуникативных, образовательных и воспитательных задач.
Личностное осознание необходимости получения педагогического образования предшествует практическому осмыслению студентами своей деятельности с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными средствами.
Основное направление мотивационно-целевого этапа - развитие таких качеств личности бакалавров как целеустремленность, гибкость мышления, способность к самоанализу, умение перестраивать урок иностранного языка в зависимости от уровня языковой подготовки учащихся, оснащенности класса, способность реферировать и аннотировать научно-методическую литературу, умение разрабатывать и проводить разносторонние внеклассные мероприятия.
Стратегической идеей организационно-деятельностного этапа является составление и реализации плана методической подготовки по: педагогике, психологии, методике обучения иностранным языкам, написание курсовых работ, выпускная квалификационная работа, которая строится на интегративных знаниях из лингвистики, методики обучения иностранным языкам, лингвострановедения и дисциплин психолого-педагогического цикла, педагогическая практика студентов в школах.
