Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе языкового вуза , 13
1. Общение как стратегическая цель обучения иностранному языку 13
1.1 Общение как сложный и многоплановый процесс 13
1.2 Определение термина «общение» в психологии и педагогике 14
1.3 Коммуникативная сторона общения 16
1.4 Интерактивная сторона общения. 23
1.5 Перцептивная сторона общения 26
1.6 Социально-психологический тренинг как средство развития перцептивной компетенции 34
1.7 Учебное общение и его виды 36
2 Перцептивная компетенция как составляющая часть коммуникативной компетенции 42
3 Аудирование как компонент межличностного общения 53
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности 53
1.2 Трудности процесса аудирования 60
1.3 Виды аудирования. Особенности аудирования как компонента межличностного общения 66
4. Психолого-возрастные особенности студентов 1-2 курсов вуза 76
5. Обучение в сотрудничестве 82
Выводы по Главе 1 90
Глава II. Методические основы формирования перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе языкового вуза 95
1 Сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебно-методических комплектов с целью выявления приемов формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения 95
2 Содержание обучения, критерии отбора и принципы организации учебного материала для формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения 98
2.1. Содержание обучения 98
2.2 Принципы разработки комплекса упражнений и заданий по формированию умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения. 111
3. Комплекс упражнений, направленный на формирование умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе в языковом вузе 115
1.1 Пропедевтические упражнения 123
1.2 Некоммуникативные упражнения 128
3.1 Условно-коммуникативные упражнения 134
3.2 Естественно-коммуникативные упражнения 138
3.3 Проектные задания 152
4. Экспериментальное обучение, направленное на формирование умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения. 158
Выводы по Главе II 170
Заключение 174
Библиография 176
- Перцептивная сторона общения
- Сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебно-методических комплектов с целью выявления приемов формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения
- Комплекс упражнений, направленный на формирование умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе в языковом вузе
Введение к работе
Модернизация современного образования, находящая свое воплощение
в стремлении к гуманизации образования, требует от педагогов поиска новых
более совершенных способов формирования и развития духовной,
нравственной, социально активной личности, готовой к
самосовершенствованию и самореализации. В процессе воспитания молодого поколения акцент делается на формировании в нем умений общаться в гражданском обществе, умении быть максимально свободным и открытым, умении участвовать в деятельности и организовывать ее и др.
В связи с этим произошло изменение целей обучения иностранному языку. Теперь стратегической целью обучения иностранному языку является формирование умений иноязычного общения. Однако, анализ методической литературы, посвященной проблемам формирования умений иноязычного общения, показал, что внимание методистов сконцентрировано на продуктивной стороне общения (на обучении говорению) в ущерб рецептивной стороне (обучению аудированию). Даже обучая аудированию, основное внимание уделяется развитию механизмов аудирования, а не развитию умения, искусства слушать собеседника, понимать и принимать его.
Обучение общению предполагает, что преподаватель должен
сформировать у обучаемых коммуникативную компетенцию и ее
неотъемлемые компоненты. Однако, несмотря на то, что вопрос о
коммуникативной компетенции, ее компонентах и способах ее формирования
был поднят еще в 60-е годы прошлого века, он до сих пор остается, в силу
своей комплексности, открытым. В коммуникативной компетенции
выделяют все новые составляющие, обеспечивающие оптимальное владение
языком как средством межкультурного общения. В настоящее время в
преподавании языков делается большой акцент на социокультурной
компетенции обучающихся (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова,
M.A. Богатырева), т.е. на приобщении обучаемых к культуре стран изучаемого языка и формирование умений представлять культуру своей страны в условиях межкультурного общения. Здесь главными, как нам представляется, становятся ценности определенной языковой общности. Помимо этого, нам кажется, что достаточно сложно привить обучаемым умения межкультурного общения, не научив их простым правилам межличностного общения (приемам подачи сигналов обратной связи, например). При этом анализ методической литературы, отечественных и зарубежных учебных пособий для разных уровней владения языком (список приведен в библиографии) показал, что вопросу обучения правилам межличностного общения если и уделяется внимание, то не существенное или имплицитно. Установки заданий формулируются так, что от обучаемых требуется понять языковое содержание, реже мотивы и цели поступков героев текстов и еще реже, какие эмоции испытывают герои, почему. Задания не учат анализировать внутренний мир героев текстов, понимать и принимать его. Еще сложнее, с нашей точки зрения, дело будет обстоять, когда обучающимся придется столкнуться уже не с вымышленными персонажами учебника, а с реальными людьми, с их яркой индивидуальностью и неповторимостью. Необходимо научить обучаемых толерантному отношению к другому. Иначе это может привести к тому, что акт общения или будет психологически некомфортным для обоих участников или вообще прервется, натолкнувшись на многочисленные барьеры межличностного восприятия. Очевидно, что успешность или неуспешность, продуктивность общения, его комфортность и продолжительность зависят от всех участников акта межличностного общения. Но определяющим все же будет поведение во время диалога/ полилога реципиента и конкретно качество посылаемых собеседнику сигналов обратной связи и адекватность восприятия и приятия собеседниками друг друга.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:
В связи с тем, что современная цель обучения иностранным языкам требует сформированной коммуникативной и межкультурной компетенций, появилась необходимость разработать модель формирования умений рецептивной стороны общения - перцептивной компетенции;
Следовательно, необходимо выявить специфические для перцептивной компетенции знания и умения;
Необходимо уточнить номенклатуру умений аудирования как компонента межличностного общения;
Необходимо уточнить определение аудирования вообще и аудирования как компонента межличностного общения в частности;
Необходимо описать методику формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении номенклатуры умений аудирования, как компонента межличностного общения;
в уточнении структуры коммуникативной компетенции: выделен еще один ее компонент - перцептивная компетенция и определены ее составляющие;
в разработке научно-теоретических основ методики формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения с использованием аутентичных аудио-визуальных средств обучения, обучения в сотрудничестве, метода проектов;
в теоретическом обосновании отбора и организации учебно-речевого материала и комплекса упражнений для формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения.
Объектом исследования является процесс обучения аудированию на английском языке студентов 1-2 курсов факультета иностранных языков.
Предметом исследования является модель формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного
общения на основе аутентичных аудио-видео текстов и обучения в сотрудничестве.
В соответствии со спецификой избранного объекта исследования основная цель диссертационного исследования состоит в осмыслении вопросов обучения общению, аудированию и разработке научно обоснованной методики формирования перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на основе аутентичных аудио-видео текстов и обучения в сотрудничестве.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования формулируется следующим образом: обучение аудированию как компоненту межличностного общения студентов 1-2 курсов языкового вуза будет более эффективным при условии, что оно будет проводиться с учетом:
формирования перцептивного компонента коммуникативной компетенции;
формирования следующих умений аудирования как компонента межличностного общения:
умения распознать сигналы собеседника, предупреждающие о его дальнейшем речевом поведении;
умения поддержать беседу, пользуясь невербальными средствами коммуникации: «контакт глаз», мимика, жесты, проксемика;
умения показать собеседнику свое приятие, заинтересованность в общении и тем самым поддерживать и развивать беседу, используя приемы нерефлексивного слушания;
умения поддержать беседу, обеспечивая во время диалога обратную связь, т.е. пользоваться приемами рефлексивного слушания.
3) комплекса упражнений и заданий, учитывающего специфику
межличностной перцепции в процессе общения.
В связи с выдвинутой целью необходимо решить следующие задачи; 1) рассмотреть содержание понятия «общение» и «устно-речевое общение», и составляющие их компоненты;
дать рабочее определение понятия «коммуникативная компетенция» и «интерактивная компетенция»;
дать определение понятия «перцептивная компетенция» и выделить составляющие компоненты перцептивной компетенции;
проанализировать общетеоретические положения обучения аудированию как компоненту межличностного общения;
проанализировать основные трудности процесса аудирования в целом и аудирования как компонента межличностного общения в частности;
выяснить основные трудности развития умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения;
выработать теоретическое обоснование основных методических принципов формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе языкового вуза;
определить принципы отбора и организации содержания обучения;
*) 9) определить содержание обучения аудированию как компоненту
межличностного общения на начальном этапе языкового вуза;
10) определить наиболее оптимальные формы и виды обучения
аудированию как компоненту межличностного общения на начальном этапе
в языковом вузе и способы формирования перцептивной компетенции
аудирования как компонента межличностного общения;
11) разработать научно обоснованный комплекс упражнений,
ш направленный на формирование умений аудирования как компонента
межличностного общения и развитие перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у обучаемых на начальном этапе в языковом вузе;
12) провести экспериментальное обучение на основе разработанной
методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретический анализ психологической, психолингвистической, методической и педагогической литературы по теме исследования;
Социолого-педагогический анализ программ, учебных пособий, анкетирование преподавателей кафедры английского языка факультета иностранных языков Мурманского гуманитарного института;
Наблюдение за ходом процесса обучения, и прежде всего, обучения аудированию как компоненту межличностного общения с использованием аутентичных аудио-видео материалов на I-II курсах языкового вуза;
Проведение констатирующего среза, обучающего эксперимента и итоговых срезов с целью проверки гипотезы исследования и эффективности разработанной методики (комплекса упражнений) для обучения аудированию как компоненту межличностного общения и формированию умений перцептивной компетенции аудирования как компонента
*) межличностного общения на 1-2 курсах языкового факультета вуза;
5. Экспериментальное обучение, качественный и количественный анализ
полученных экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения :
1. Обучение иноязычному общению, которое является стратегической
целью овладения иностранным языком, будет эффективно при учете всех его
# аспектов: т.е. коммуникативного, перцептивного и интерактивного, а также
при учете типов учебного общения: учебного, иммитативного,
симулятивного и аутентичного.
2. Необходимым условием формирования коммуникативной компетенции
является формирование ее компонента - перцептивной компетенции, которая
включает процесс слушания, понимания и реакций, сопровождающих
процесс понимания или непонимания сообщения и процесс принятия и
приятия (или непринятия и неприятия) собеседника.
3. Структуру перцептивной компетенции аудирования как компонента
межличностного общения образуют:
а. комплекс знаний: знание о необходимости понимать и принимать цели,
мотивы и установки собеседника; знание механизмов межличностного
восприятия; знание механизмов межличностной аттракции; знание сигналов
обратной связи и др.;
б. комплекс умений: умение понять, принять цели, мотивы и установки
партнера по общению; умение вступать в разговор с apriori положительным
эмоциональным отношением при восприятии партнера; умение проявлять
интерес к личности собеседника, к теме разговора; умение сопереживать
собеседнику, поддерживать его, представить себя на его месте и др.;
Обучение в сотрудничестве наиболее эффективно способствует обучению общению и формированию перцептивной компетенции в частности;
Эффективность формирования перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения студентов 1-2 курсов языкового факультета будет достигнута, если отбор учебного материала будет производиться в соответствии следующим критериям: аутентичность, доступность, учет возрастных особенностей, вариативность, информативная и культурологическая насыщенность;
Формированию умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения будет способствовать комплекс упражнений, включающий:
Пропедевтические упражнения (вербальные и невербальные);
Некоммуникативные упражнения;
Условно-коммуникативные упражнения (упражнения, обучающие приемам пассивного слушания; упражнения, обучающие приемам активного слушания, упражнения, обучающие распознаванию и подаче сигналов обратной связи);
Естественно-коммуникативные упражнения, формирующие умения перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения.
Теоретическая значимость работы заключается:
в уточнении трудностей процесса аудирования и конкретно аудирования как компонента межличностного общения;
в уточнении номенклатуры знаний и умений аудирования как компонента межличностного общения;
в выделении и обосновании понятия «перцептивная компетенция»;
в выделении умений, составляющих структуру перцептивной компетенции;
в разработке теоретических основ обучения умениям аудирования как компонента межличностного общения и развития умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе обучения в языковом вузе;
т 6) в обосновании принципов отбора содержания обучения направленного
на формирование и развитие умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения; 7) в обосновании принципов организации учебного материала для формирования и развития умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения.
Практическая значимость диссертационного исследования
#, заключается в создании комплекса упражнений, который нацелен на
формирование умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на основе использования аутентичных аудио-визуальных средств и обучения в сотрудничестве на 1-2 курсах языкового факультета вуза.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на 3 Международной научно-практической конференции «Современные
тенденции в обучении иностранным языкам» Санкт-Петербург (1999), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава МГИ «Гуманитарный ВУЗ в начале 21 в. Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» Мурманск (2003).
Перцептивная сторона общения
Здесь мы переходим к рассмотрению третьей обязательной стороны общения - межличностной перцепции.
«Познание и взаимное воздействие людей друг на друга -обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания, и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» [99, 17-18].
Важную роль в общении играет впечатление, возникающее при восприятии человека и играющее регулятивную роль в процессе общения. На основе восприятия формируется представление о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению. При этом в процессе общения каждый из партнеров, являясь активным субъектом общения, уподобляет себя другому, то есть при построении стратегии взаимодействия, люди должны принимать в расчет потребности, мотивы и установки всех участников общения. Кроме того, необходимо учесть то, каким Вас видит партнер по общению.
Познание и понимание людьми друг друга происходит на основе взаимопонимания, что предполагает понимание целей, мотивов и установок партнеров по взаимодействию, важно чтобы эти мотивы, цели и установки были не только поняты, но и приняты партнером. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.
Идентификация является одним из самых универсальных механизмов человеческого общения. Без него был бы невозможен процесс восприятия партнера по общению, установления контакта и взаимопонимания между взаимодействующими индивидами, передача психического состояния или способа коммуникативного поведения от одного индивида к другому [96, 186].
При этом идентификация является одним из самых простых механизмов познания и понимания другого человека через уподобление себя ему. Люди пользуются таким приемом в реальных ситуациях, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Вот как определяет идентификацию Б.Д. Парыгин: «Идентификация, или уподобление, предполагает способность общающихся людей представить себя на месте другого, войти в положение и роль другого, испытать его внутреннее состояние, посмотреть его глазами на самого себя» [96, 190].
В идентификации заложена предпосылка формирования и самого индивида: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [96, 185].
Из сказанного следует, что идентификация включает в себя два различных элемента:
уподобление другого себе,
уподобление себя другому.
Идентификация может начинаться с уподобления объекта субъекту (другого себе) и завершаться уподоблением субъекта объекту (себя другому) и наоборот.
Идентификация позволяет людям добиваться относительного понимания других людей, компенсируя недостаток предварительной информации о них. «Она оказывается тем зеркалом, которое позволяет людям лучше понять как себя, так и других» [96, 186].
Механизм идентификации имеет свои более частные проявления: заражение и эмпатию.
Заражение - бессознательная, невольная подверженность индивида нормам, шаблонам, эталонам навязываемого по отношению к нему извне поведения, заражение выступает как форма спонтанно проявляющегося внутреннего механизма поведения человека. Этот механизм во многом характеризует часто бессознательную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Заражение осуществляется через передачу психологического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей [96, 128].
Эмпатия — это тоже способ понимания другого человека, но не т рациональное осмысление проблем собеседника, а чувственное, «аффективное» понимание. Проявляя эмпатию к другому человеку, мы принимаем во внимание линию его поведения, относимся к ней сочувственно, принимаем в расчет его поведение. Эмпатии можно научиться. Для этого необходимо желание, знание приемов слушания (которые были рассмотрены ранее) и постоянная тренировка (обеспечение которой будет рассмотрена далее). К. Роджерс сказал: «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя при этом желания анализировать мое поведение или судить меня, это создает условия для самовыражения и 41 становления как личности» [Цит. по: Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самопреподаватель психологического мастерства. 4-е изд. - М: Смысл; Эрудит-К, 2002. - С.80]. Процесс понимания людьми друг друга осложняется явлением рефлексии, т. е. осознанием действующего индивида того, как он воспринимается партнером по общению. Это «своеобразный удвоенный / процесс зеркальных отражений друг друга», глубокое последовательное fc взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя» [8, 122]. , В отличие от эмоциональных форм рефлексия предполагает попытку логически анализировать некие признаки и делать определенные выводы о другом человеке и его поступках, а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о частных конкретных случаях взаимопонимания. Следует отметить, однако, что часто и обобщающие и частные выводы сделанные на малом, ограниченном числе признаков, являются неверными и не корректируются с учетом конкретных ситуаций [114, 243]. Большое значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление каузальной атрибуции» и эффекты межличностного восприятия.
Каузальная атрибуция - идентификация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей. Слово «кауза» означает «причинный»; атрибуция - это приписывание социальным субъектам характеристик, не представленных в поле восприятия [15,42].
Процессы каузальной атрибуции подчиняются определенным закономерностям, оказывающим влияние на понимание людьми друг друга.
Кроме каузальной атрибуции на восприятие людей влияют предубеждения и стереотипизация.
Предубеждение - это эмоциональная оценка людей как хороших и плохих, даже не зная ни их самих, ни мотивов их поступков.
Стереотипизация является одной из важнейших характеристик межличностного восприятия и сопровождается проявлением социальных установок, эффектов ореола, первичности и новизны, бумеранга [15,44].
Стереотип - первичное упрощенное представление о других группах людей, о которых человек располагает скудной информацией. Стереотипы формируются не на основе собственного опыта, а приобретаются от той социальной группы, к которой принадлежит человек, от родителей, учителей, средств массовой информации.
Стереотип восприятия является продуктом идентификации жизненного опыта и впечатлений. С одной стороны идентификация приводит к упрощению при восприятии реального многообразия человеческой уникальности и неповторимости, а с другой, она «опирается на уже приобретенный опыт такого обобщения через упрощение, через игру ассоциаций и поиск сходства там, где возможно больше различий, чем подобия. Стереотип предстает, прежде всего, в качестве зрительного образа другого.
Стереотип восприятия выполняет функцию принципа защиты психики человека от перегрузки информацией, впечатлениями в процессе общения, помогая справиться с процессом интенсификации процесса человеческого общения. Но, как отмечает Б.Д. Парыгин, стереотип восприятия часто функционирует на основе обыденного сознания, первого поверхностного впечатления о другом человеке [96, 193].
Внешность и манера держаться являются основанием для построения образа и оценки другого человека. Между тем, экспериментально доказано, что те или иные конституциональные признаки человека не всегда дают достоверную информацию о его внутреннем мире и характере. В этом случае стереотип выступает уже в качестве барьера на пути к пониманию партнера по общению.
Идентификация может затормозить проникновение во внутренний мир другой личности еще по одной причине. Факт внешнего сходства предрасполагает наблюдателя к выводу о психологическом тождестве друг другу, освобождая от самостоятельных, напряженных и ответственных решений в поисках «ключа к человеческой индивидуальности» [96, 194].
Только тогда, когда поступки другого человека выходят за рамки стереотипичного восприятия, т.е. отходят от тех образцов, которые в глазах общающегося с ним являются выражением нормы, человек начинает всерьез задумываться об особенностях характера и индивидуальности его партнера по общению.
Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают взаимодействовать, больше узнавать друг о друге, добиваться общих целей (то есть, если они объединены общей деятельностью) [114, 248].
Явление стереотипизации имеет свое проявление в так называемых «эффектах». Сущность «эффекта ореола» заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого человека через приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-либо человеке, категорируется определенным образом, а именно накладывается на ранее созданный образ. Этот, ранее существовавший образ, играет роль «ореола», мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия [8, 127]. Эффект «ореола» наиболее явно проявляется в случае, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, и когда суждения касаются моральных качеств.
При формировании первого впечатления о человеке этот эффект проявляется в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестных качеств воспринимаемого, и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.
Эффекты «новизны» и «первичности» касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. При восприятии незнакомца наиболее значимой является предъявленная ранее информация, в то время как при восприятии знакомого человека наиболее существенной оказывается последняя, т.е. более новая информация.
Все эффекты могут быть отнесены к помехам на пути межличностной перцепции. Важным фактом повышения точности восприятия другого человека является получение от него обратной связи, что помогает откорректировать образ и способствует более точному прогнозу поведения партнера по общению [8,131].
Сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебно-методических комплектов с целью выявления приемов формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения
Традиционно под содержанием обучения в целом и соответственно обучения какому-либо предмету в частности понимают все, чему следует учить обучающихся [77, 3]. Основу содержания на занятиях по языку составляют речевые навыки и умения.
По поводу компонентного состава содержания обучения разными методистами высказываются разные точки зрения. Так, И.Л. Бим предлагает включать в состав содержания обучения иностранному языку языковые и речевые единицы; предметное содержание, предаваемое с помощью этих единиц; действия с языковым материалом, на основе которых формируются знания, умения, навыки, т.е. способы деятельности общения, фиксируемые в форме упражнений [77, 3]. А.Н. Щукин отмечал, что содержание обучения не является постоянной величиной и зависит от многих факторов, в первую очередь от цели и этапа обучения. Он называет следующие компоненты
Ц) содержания обучения: языковой и лексический материал, знания, умения и навыки, и языковые понятия, отсутствующие в родном языке [2, 327]. Мы разделяем точку зрения Г.В. Роговой, которая включает в содержание обучения следующие компоненты:
1. Лингвистический, т.е. тот языковой и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для осуществления учебного общения в устной и письменной формах.
2. Психологический компонент, включающий знания, умения и навыки как способы осуществления иноязычной речевой деятельности;
3. Методический компонент - навыки самостоятельного учебного труда, приемы обучения [77, 18].
Отбирая содержание обучения аудированию как компоненту межличностного общения и формирования умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения, мы придерживались следующих принципов, выдвинутых в настоящее время в методике обучения иностранному языку:
1) необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. То есть, предназначенный для обучения материал должен обеспечивать владение языком в рамках поставленной цели;
2) доступность содержания обучения для его усвоения, т.е. речь идет об учете возможностей каждого студента для усвоения отобранного для занятий материала [133, 125].
Психологический аспект содержания обучения аудированию как компоненту устно-речевого общения будут составлять следующие умения перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения:
1. Умение понять, принять цели, мотивы и установки партнера по общению.
2. Умение вступать в разговор с apriori положительным эмоциональным отношением при восприятии партнера.
3. Умение проявлять интерес к личности собеседника.
4. Умение проявлять интерес к теме разговора.
5. Умение сопереживать собеседнику, поддерживать его.
6. Умение представить себя на месте партнера по общению, войти в его положение, его роль, испытать его внутреннее состояние. 7. Умение увидеть себя глазами собеседника.
8. Умение видеть сходство характеристик своих и партнера по общению.
9. Умение осознать наличие стереотипов в восприятии собеседника и умение их преодолеть.
10. Умение использовать сигналы обратной связи для поддержания разговора, взаимодействия.
11. Умение распознать сигналы собеседника о том, что он(а) приводит пример, дает пояснения, приводит аргумент, контраргумент, суммирует сказанное, повторяется, переходит к другой теме, возвращается к теме разговора после небольшого отступления.
12. Умение распознать сигнал партнера о том, что он хочет уступить роль говорящего (передать слово) и умение перейти из роли слушающего к роли говорящего;
13. Умение распознать сигнал собеседника о том, что он нуждается в поддержке, одобрении со стороны слушающего, и умение эту поддержку оказать.
Методический аспект будут образовывать:
1. Навыки самостоятельного учебного труда по накоплению знаний, формированию навыков и умений, а также навыки учебы и работы в сотрудничестве;
2. Приемы обучения.
Перейдем к лингвистическому компоненту содержания обучения. Так как языковой и речевой материал мы будем отбирать на основе определенных текстов-образцов, то необходимо выделить критерии отбора текстового материала. Принимая во внимание все вышеперечисленные критерии отбора содержания обучения, нами были выдвинуты следующие критерии отбора языкового материала для обучения аудированию как компоненту устно-речевого общения и формирования перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения:
1) аутентичность,
2) вариативность,
3) достаточность,
4) соответствие возрастным особенностям обучаемых,
5) информационная насыщенность,
6) культурологическая насыщенность.
Рассмотрим теперь каждый критерий отбора учебного материала.
Первый критерий - аутентичность текста-образца (репрезентативности/ образца). Выясним сначала, что подразумевается под аутентичностью в обучении иностранным языкам и какому определению аутентичности мы будем дальше придерживаться в нашей работе.
К описанию аспектов аутентичности существуют разные подходы. Например, X. Уидоссон (Н. Widdowson) рассматривает аутентичность не столько как присущее речевому произведению свойство, но как характеристику учебного процесса, и разграничивает понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность рассматривается как свойство учебного взаимодействия, нужно сделать процесс работы над текстом аутентичным [90, 11], т.е. аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия обучаемых с текстом, с преподавателем, друг с другом. Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и «реального» языка. «Учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.
Л. Лиер (L. Lier) выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.
Аутентичность материалов допускает использование текстов, созданных методистами при сохранении ими свойств аутентичного текста (таких как, связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемых читателей, использование естественного языка).
Прагматическая аутентичность включает в себя аутентичность контекста, в котором используется язык, аутентичность ожидаемого результата речевого взаимодействия и аутентичность этого взаимодействия.
Личностная аутентичность связана с индивидуальными особенностями обучающихся. По мнению Л. Лиера, человек, характеризующийся личностной аутентичностью, четко представляет себе, что он делает и зачем, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от ситуации.
М. Брин (М. Вгееп) выделяет четыре типа аутентичности:
1) аутентичность текстов, используемых в процессе обучения
2) аутентичность восприятия этих текстов обучающимися,
3) аутентичность учебных заданий,
4) аутентичность социальной ситуации на занятии.
Из рассмотренных точек зрения видно, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Аутентичность - это совокупность целого ряда условий, разных видов аутентичности. Каждый из составляющих элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои определенные критерии, позволяющие отличить аутентичное от неаутентичного. Задача преподавателя - добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности.
Аутентичность текста и его восприятия является центральной проблемой, т.к. текст является важнейшим звеном учебного процесса. Есть много причин, по которым преподаватели стремятся использовать на уроке неадаптированные тексты, предназначенные для носителей языка. Е.В. Носонович приводит следующие:
1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни»;
2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики;
3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними интересна для обучающихся;
4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка; аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте.
Однако использование аутентичных текстов, особенно на начальном этапе обучения может быть проблематичным (обучающиеся могут не справиться с разнообразной лексикой, грамматическими формами, фоновыми , знаниями, особенностями авторского стиля). Вместе с тем упрощение языка текста в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью коммуникации. Таким образом, можно допускать методическую обработку текста и специальное его составление в учебных целях, если они не нарушают его аутентичности.
Тексты, прошедшие методическую обработку, должны отвечать определенным требованиям, а именно: использование аутентичной лексики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естественность этой ситуации, отражение особенностей культуры и национальной ментальное носителей языка, информационная и эмоциональная насыщенность. Также Е.В. Носонович отмечает, что текст воспринимается как естественный, если он является аналогом какого-либо существующего вида текста (письма, рекламы, инструкции). Оформление текста играет важную роль в достижении его аутентичности, поэтому в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья - в виде вырезки из газеты, текст открытки написан от руки. Все это создает у обучаемых впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержание и оформления текстов способствует повышению мотивации обучаемых и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке [90, 13].
Комплекс упражнений, направленный на формирование умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения на начальном этапе в языковом вузе
Прежде чем говорить о комплексе упражнений, определимся с тем, что мы вкладываем в понятие «упражнение». Под «упражнением» вслед за И.Л. Бим, мы подразумеваем целенаправленную деятельность студентов, специально организуемую преподавателем и направленную либо на формирование, либо на развитие и совершенствование их навыков и умений [77, 47].
Методисты давно пришли к выводу, что, чтобы добиться высокого качества овладения языком, недостаточно изолированных упражнений. Необходимость введения понятия «типология в системе упражнений» возникла в 30-40 годы. Сложность создания типологии объясняется различными подходами к формированию навыков и умений и различными подходами к самому процессу овладения языком и необходимостью стратификации упражнений с позиций разных наук, влияющих на методику обучения иностранному языку.
Впервые проблема системы упражнений была поставлена в 30-е годы (советские методисты Гаршина, Любарская, Грузинская, Голыытейн). Сначала речь шла только о классификации упражнений. Общими положениями для нее были:
1. Лингвистический подход к выделению упражнений: фонетические, фонетико-орфографические, лексические и грамматические.
2. Чисто методический подход: классные - домашние, устные -письменные упражнения.
Первой крупной работой в этом направлении можно считать исследование И.А. Грузинской (Методика преподавания английского языка. -М., 1939.).
Дальнейшие исследования в области типологии упражнений велись на основе принятого в методике того времени толкования принципа сознательности (усвоение теоретических знаний об изучаемом явлении и формирование навыков и умений). В качестве исходного критерия для типологии упражнений по иностранному языку было лингвистическое понятие «язык - речь». В соответствии с этим упражнения распадались на языковые и речевые (И.В. Рахманов). Языковые упражнения, по мнению автора, должны были служить усваиванию и запоминанию той или иной формы, а речевые - употреблению в речи того, что усвоено только как языковой знак. Так как владение иностранным языком может быть рецептивным и продуктивным, то автор выделил две группы упражнений: речевые упражнения для рецептивного овладения языком и упражнения для репродуктивного овладения языком [77, 48-49].
В 60-е годы интерес к теории упражнений снова повысился. Критике подвергается теория языковых упражнений за ее отрыв от формирования речевых умений [87, 306]. Авторы «Общей методики» (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин) попытались заменить термин «языковые» на «подготовительные», т.е. «готовящие к речи». Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов пытались придать языковым упражнениям речевой характер. Они стремились построить весь процесс работы над языковым материалом приближенно к акту подлинной коммуникации. Ими были предложены «комбинированные» или «коммуникативные» упражнения в качестве первого типа упражнений. М.С. Ильин предложил различать упражнения аналитические и синтетические, а Э.П. Шубин - тренировочные и синтетические [87, 306].
В то время еще не учитывалась последовательность формирования умений и навыков. Системы упражнений, основывающиеся на владении языковыми и речевыми навыками и умениями, появились в 70-80 года прошлого века. С.Ф. Шатилов различает языковые и речевые навыки. Языковыми он считает навыки «оперирования языковым материалом вне условий коммуникации» [125, 31], а под речевым навыком -автоматизированный компонент речевых умений [125, 30]. Языковые навыки формируются при выполнении языковых упражнений, а для достижения речевого навыка необходима дальнейшая автоматизация языкового навыка с учетом условий коммуникации. Поэтому С.Ф. Шатилов выделяет три типа упражнений:
1) подлинно-коммуникативные, в которых осуществляется коммуникативная функция иностранного языка и обучение коммуникативным умениям;
2) условно-коммуникативные, имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях для овладения аспективными речевыми навыками;
3) некоммуникативные упражнения, позволяющие осмыслить и сознательно усваивать языковой материал в разных видах речевой деятельности (ВРД) [125, 61].
Другие методисты, в частности Е.И. Пассов и Р.К. Миньяр-Белоручев полагают, что существуют только речевые навыки и умения. Исходя из этого, Е.И. Пассов описывает условия их формирования: «навыки формируются в условиях, организация которых обеспечивает автоматизацию частного действия, а коммуникативная характеристика которого адекватна речевым условиям, хотя бы по двум основным параметрам: наличие языковой задачи и ситуативной отнесенности речевого действия» [97, 25]. В соответствии с этим, Е.И. Пассов различает:
1. Условно-речевые упражнения, формирующие речевой навык. По способу выполнения условно-речевые упражнения бывают: а) имитационные (при их выполнении обучаемые для выражения определенной мысли находят в языковые формы в реплике преподавателя, в речевом образце и использует их не изменяя);
б) трансформационные (т.е. в ответе студенты трансформируют реплику преподавателя, меняя порядок слов в предложении, лица и времена глаголов и т.д.);
в) подстановочные (обучаемые подставляют лексические единицы в структуру данной грамматической формы);
г) репродуктивные (предполагают самостоятельную продукцию в репликах студентов тех форм, которые усвоены в репродуктивных упражнениях).
2. Речевые, т.е. практика в общении.
В тот же период делаются попытки представить упражнения в определенной системе. (Под системой упражнений подразумевается «совокупность функционально связанных упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые обеспечивают овладение иностранным языком в реальном для данного этапа обучения объеме» [2, 320]). ИЗ.Рахманов сформулировал требования, предъявляемые к системе упражнений. К ним относятся следующие:
1) развивать познавательные процессы личности;
2) учитывать материал, назначение и способ выполнения упражнений;
3) развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов языка и ВРД;
4) включать виды и роды упражнений, обладающие своей спецификой;
5) осуществлять связь между элементами системы по принципу сочинения и подчинения;
6) располагать роды и виды упражнений по степени нарастания трудностей [87,401].
По мнению С.Ф. Шатилова, основополагающим принципом при создании системы упражнений является принцип основных этапов формирования навыков и умений и соответствие содержания упражнений цели каждого из этапов. Кроме того, система упражнений должна учитывать:
1) цели и задачи обучения иностранному языку на определенном этапе;
2) лингвистические и психологические характеристики каждого вида речевой деятельности (ВРД);
3) взаимодействие различных ВРД в процессе обучения;
4) этапность в овладении каждым видом РД;
5) особенности речевых навыков в каждом ВРД;
6) основные качества речевых навыков и умений и этапов их формирования;
7) влияние родного языка [77, 52-53].
На основании этих признаков можно говорить об общей системе упражнений, частной системе упражнений, подсистеме упражнений и комплексе упражнений.
Общая система упражнений - совокупность упражнений, направленных на усвоение общения в целом.
Частная система - совокупность упражнений для усвоения какого-либо вида речевой деятельности
Подсистема упражнений - совокупность упражнений, направленных на усвоение одной из сторон речевой деятельности.
Комплекс упражнений - это совокупность упражнений, направленных на автоматизацию более или менее частных задач процесса усвоения материала [76, 53].
Существуют типологии упражнений по обучению аудированию. Определенным достижением здесь можно считать типологию Н.И. Гез. Автор различает:
1. Подготовительные упражнения:
а) упражнения для устранения психологических сложностей, в том числе перцептивно-смыслового характера;
б) упражнения, устраняющие лингвистические сложности, в том числе и структурно-композиционные
2. Речевые упражнения:
а) упражнения для частично управляемого обучения аудирования;
б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
в) упражнения для развития умения смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации [87, 380].
Разработанный нами комплекс упражнений по формированию умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения основывается на принципах создания системы упражнении, предложенных С.Ф. Шатиловым и описанных ранее в этом параграфе и включает в себя: I. По назначению:
1. Пропедевтические упражнения;
2. Некоммуникативные упражнения, знакомящие студентов с полу
вербальными и вербальными формами приемов нерефлексивного слушания и вербальными формами приемов рефлексивного слушания.
2. Условно-коммуникативные упражнения:
а) упражнения, обучающие использованию в процессе общения приемов пассивного слушания;
б) упражнения, обучающие использованию в процессе общения приемов активного слушания: парафраза; выяснения; отражения; резюмирования.
в) упражнения, обучающие подаче сигналов обратной связи в процессе общения: обучающие смене ролей говорящий - слушающий; обучающие оказанию собеседнику эмоциональной поддержки; обучающие выражению заинтересованности в теме разговора, в собеседнике, желанию продолжать разговор.
