Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ
1. Сущность лексического аспекта как одного из компонентов языковой компетенции 10
2. Психолингвистические механизмы формирования языковой компетенции и ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ : 39
3. Принципы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ в вузе 61
Выводы по первой главе 82
Глава II. Методика формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ.
1. Методическая типология лексики французского языка как второго иностранного
2. Методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ (на примере когнатов) 98
3. Описание опытного обучения 119
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография 138
Приложение 157
- Сущность лексического аспекта как одного из компонентов языковой компетенции
- Психолингвистические механизмы формирования языковой компетенции и ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ
- Методическая типология лексики французского языка как второго иностранного
Введение к работе
Современное мировое сообщество вступило в эпоху интеграции, благодаря чему значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, которое невозможно без знания нескольких иностранных языков. Поэтому не случайно XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов. На сегодняшний день второй ИЯ преподается не только в вузах, но и в средних общеобразовательных заведениях.
В последних официальных государственных документах указывается на то, что система образования призвана обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание. Данное положение должно найти свое отражение и в системе высшего образования, в особенности педагогического, осуществляющего подготовку учителей, способных к творческому поиску, а также к исследовательской работе.
В этих условиях возрастает роль профессиональной подготовки учителя ИЯ, который должен владеть как минимум двумя языками, а также уметь обучать иностранному языку в качестве первого и в качестве второго и даже третьего языка. В связи с этим выдвигается требование формирования мультилингвальной компетенции студентов языкового факультета педагогических вузов, которое достигается посредством изучения двух ИЯ. Однако анализ практики обучения второму ИЯ на языковых факультетах педвузов показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения вторым ИЯ и их реализацией в практике обучения.
Смена дидактической парадигмы в обучении ИЯ повлекла за собой рассмотрение цели обучения ИЯ как формирование коммуникативной компетенции (далее КК), необходимой и достаточной для осуществления межкультурной коммуникации. Поскольку овладение языком не представляется возможным без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, одним из ведущих подходов в языковом образовании стал социокультурный подход. В последнее время ведется интенсивное исследование проблем взаимосвязанного обучения языку и культуре, формирования социокультурной компетенции. Лишь в нескольких работах рассматривается процесс формирования других составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, в частности, социолингвистической и дискурсивной [80; 132]. Однако, такому ее важному компоненту, как языковая компетенция в последнее время не уделяется должное внимание со стороны исследователей. Языковая компетенция (ЯК) выделяется всеми учеными, изучающими феномен КК [13; 16; 129; 142; 145; 162; 167; 177; 184]. Наибольшую значимость данный компонент КК приобретает при изучении второго ИЯ ввиду того, что формирование языковой компетенции является основой для формирования других компонентов КК, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося, с другой стороны, что является одной из задач обучения второму ИЯ.
Традиционно рассматриваемая как единое целое, языковая компетенция включает фонетический, грамматический и лексический аспект. Формирование ЯК в лексическом аспекте в условиях трилингвизма, т.е. при контакте родного языка и двух иностранных, чаще близкородственных, языков, представляют трудность в научно-теоретическом и практическом плане. Обучению лексике в условиях трилингвизма посвящено довольно большое количество исследований, в частности, проблемам межъязыковой интерференции [1; 21; 65], обучению лексической стороне устной речи [6; 50; 85], словаря для рецептивных видов речевой деятельности [51; 121; 156], семантизации культурно-маркированной лексики [99]. При этом обучение французскому языку как второму иностранному в вузе нашло свое отражение лишь в единичных работах, в которых исследовались проблемы методики обучения грамматике французского языка при первом английском [45], французские неидиоматические устойчивые словосочетания в сравнении с английскими словосочетаниями [3], проблемы обучения чтению в средней школе [141].
Основную трудность в овладении иноязычной лексикой в условиях взаимодействия трех языков представляет несовпадение объемов значения изучаемых лексических единиц второго и первого ИЯ, а также родного языка. Для создания более эффективной методики обучения лексической стороне речи на втором ИЯ исследователями предлагались различные классификации лексики второго ИЯ с учетом влияния как первого ИЯ, так и родного языка [6; 50; 85]. Особый пласт лексики второго ИЯ представляют когнаты двух иностранных языков, значение которых совпадает в обоих языках полностью или частично. Проблема обучения данным лексическим единицам нашла свое отражение в ряде исследований и рассматривалась с различных позиций [141; 152; 156]. Поскольку обучение когнатам отражает специфику формирования лексического аспекта ЯК во втором ИЯ, необходимым становится выявление когнатов, представляющих наибольшую трудность для усвоения при взаимодействии трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), и создания соответствующей методики овладения данными ЛЕ. Овладение лексическим аспектом ЯК на базе когнатов может рассматриваться как основа для дальнейшего самосовершенствования обучающихся в изучаемом втором ИЯ и их развития как языковой личности, в целом. Данная проблема является недостаточно исследованной в теоретическом и практическом планах.
Таким образом, можно констатировать, что актуальность темы «Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ (на примере англо-французских когнатов)» определяется:
недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ;
необходимостью разработки методической типологии англо-французских когнатов;
необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода при обучении второму ИЯ.
Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении второму ИЯ студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.
Цель исследования состоит в разработке методики формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.
В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ студентов языковых факультетов педвузов будет более эффективным, если:
формировать языковую компетенцию на основе осознания студентами стратегии овладения ИЯ с учетом собственного языкового опыта;
методика усвоения лексики французского языка как второго иностранного будет построена на основе типологии англо-французских когнатов, учитывающей степень трудности изучаемых лексических единиц при контакте трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), а также уровень сформированности лексического аспекта языковой компетенции студентов в первом ИЯ;
строить педагогический процесс на основе отношений равноправного партнерства преподавателя и студентов, а также развития автономности обучающихся.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Раскрыть роль и место языковой компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.
2. Выявить значение лексического аспекта языковой компетенции и раскрыть психолингвистические механизмы его формирования в условиях взаимодействия трех языков.
3. Установить основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.
4. Разработать методическую типологию англо-французских когнатов с учетом опоры на языковой опыт, полученный студентами при изучении первого ИЯ.
5. Разработать способы ознакомления с новыми ЛЕ и комплекс упражнений, направленных на формирование лексического аспекта языковой компетенции в ИЯ2 (на примере англо-французских когнатов).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за учебным процессом по французскому языку как второму иностранному; сопоставительный анализ англо-французских когнатов; анкетирование студентов II и IV курсов факультета иностранных языков педагогического университета; опытное обучение.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается языковая компетенция как объект изучения, определяется содержание ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ. С целью разработки более эффективной методики овладения лексикой второго ИЯ создана методическая типология англо-французских когнатов. В работе обосновывается возможность использования индивидуальных стратегий овладения первым ИЯ для более успешного изучения второго ИЯ.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании методики формирования лексического аспекта языковой компетенции на примере англо-французских когнатов в процессе личностно-ориентированного обучения.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в: создании методической типологии англо-французских когнатов; разработке комплекса упражнений, направленного на овладение англо-французскими когнатами как средством формирования лексического аспекта языковой компетенции на занятиях по практике устной и письменной речи второго ИЯ. Разработанная методика может быть использована в курсе лекций по методике преподавания ИЯ, а также на семинарских занятиях по курсам лексикологии, психолингвистики; разработке способов определения и осознания студентами собственных стратегий овладения лексикой второго ИЯ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в первом семестре 2000-2001 учебного года на IV курсе английского отделения факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования рассматривались на заседаниях кафедры французского языка ПГПУ; на методических семинарах аспирантов кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО; на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО "Аспирантские чтения" и нашли свое отражение в шести публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Языковая компетенция, включая ее лексический аспект, является одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции и требует целенаправленного формирования в курсе обучения французскому языку как второму иностранному студентов английского отделения языкового факультета педвуза.
2. Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении второго ИЯ является разработка методической типологии лексики второго ИЯ на основе когнатов, построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения первому ИЯ.
3. Процесс формирования лексического аспекта языковой компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если методика формирования лексического аспекта языковой компетенции будет построена на основе осознанного переноса личностного языкового и учебного опыта студентов по овладению первым ИЯ на процесс изучения второго ИЯ.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 156 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формулируются основная цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, определяются его исходные положения, методы и структура.
В первой главе определяется роль и место языковой компетенции в составе КК и ее лексического аспекта. Выявляется сущность лексического аспекта языковой компетенции и раскрываются механизмы ее формирования. В данной главе также изложены принципы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.
Во второй главе рассматриваются вопросы методической типологии англофранцузских когнатов. В главе представлена методика формирования лексического аспекта языковой компетенции на основе созданной методической типологии англо-французских когнатов, разработанная на базе теоретических положений, изложенных в первой главе и апробированная в ходе опытного обучения. Затем дается описание опытного обучения и его результаты.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.
Приложения содержат списки англо-французских когнатов на основе разработанной методической типологии, комплекс упражнений, анкеты для студентов для определения ими собственных стратегий овладения лексикой второго ИЯ, примеры словарных статей словаря англо-французских когнатов, созданного студентами.
Сущность лексического аспекта как одного из компонентов языковой компетенции
Анализ документов показывает, что в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 2000 г. в качестве требований к специалисту в области преподавания ИЯ отмечается свободное владение ИЯ, а также указывается на то, что специалист должен продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающий лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо).
Однако, современный педагог работает в условиях мультилингвального образования, поэтому он должен быть готов преподавать иностранный язык в качестве первого, второго и даже третьего иностранного языка. В связи с этим на данном этапе стоит вопрос о формировании мультилингвальной (а не только билингвальной) и поликультурной компетенции педагога, которая достигается путем изучения двух иносчранных языков.
За последнее время значительно изменился социокультурный контекст изучения французского языка. Это связано с бесспорным повышением статуса английского языка и соответственно снижением количества изучающих французский как первый иностранный язык. Решение этой проблемы чаще всего находят во введении в школьное образование французского языка как второго иностранного, что отвечает реализации идеи плюролингвизма, являющейся одной из современных тенденций языкового образования в мире. Французский язык как второй иностранный остается и в учебных планах факультетов иностранных языков педагогических вузов.
Опрос, проведенный с целью выявления мотивации изучения французского языка как второго иностранного на английском отделении факультета иностранных языков показала, что среди мотивов учения преобладают эстетические и коммуникативные. 90% опрошенных выбрали французский язык, так как он им нравится, хотя это можно интерпретировать и как познавательный мотив, так как известно стремление изучающих глубоко один иностранный язык изучить еще несколько. Объяснением этому могут послужить и повышенные языковые способности. 80% студентов хотели бы использовать его в качестве языка-посредника при контактах с носителями языка, в частности во время туристических поездок. Студенты английского отделения считают также французский язык необходимым им для последующей деятельности, но чаще вне сферы образования (40%), 20% хотели его использовать для учебы во франкоязычной стране, лишь 20% хотели бы преподавать его наравне с английским языком. Достаточно большое число (20%) студентов изучают его лишь потому, что вынуждены, так как второй иностранный язык является обязательным предметом на факультете иностранных языков.
Из данного опроса следует, что мотивация изучения французского языка как второго иностранного для профессиональных педагогических целей невелика. Таким образом, встает вопрос о месте французского языка как второго ИЯ в педагогическом вузе. Поскольку студентам, окончившим английское отделение, выдается диплом единого образца с правом преподавания французского языка в образовательных учреждениях различного типа, требования к уровню сформированности коммуникативной компетенции по второму ИЯ должны быть достаточно высокими.
Как отмечает В.В. Сафонова [129, 97], иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения. Несмотря на языковой опыт студентов, приобретенный в ходе обучения первому ИЯ, объективные факторы (меньшее количество часов, практическое отсутствие теоретических курсов), не позволяют достичь одинакового уровня сформированности коммуникативной компетенции по первому и по второму иностранному языку, поэтому заявленная цель обучения иностранному языку в вузе по второму иностранному языку должна быть скорректирована в плане определения уровня развития коммуникативной компетенции и найти свое отражение в содержании обучения. Представляется, что уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов по второму ИЯ должен быть достаточным для осуществления своей дальнейшей профессиональной деятельности, то есть не ниже продвину гого порогового уровня, а также являться основой для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка.
Таким образом, коммуникативная цель обучения второму иностранному языку в вузе может быть сформулирована следующим образом: формирование и развитие мультилингвальной и поликультурной компетенции в единстве всех ее составляющих (языковой, речевой, социолингвистической, социокультурной, социальной, компенсаторной), необходимой и достаточной для общения в бытовой, педагогической, научной, деловой и социально-политической сферах в пределах продвинутого порогового уровня, а также развитие способностей и качеств, необходимых для дальнейшего коммуникативного и социокультурного саморазвития личности обучаемого.
Психолингвистические механизмы формирования языковой компетенции и ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ
Среди факторов, обусловливающих процесс овладения вторым ИЯ, указываются следующие [6, 51]:
- персональные факторы (условия обучения, цель, срок, способы организации учебного процесса);
- социокультурные условия (статус изучаемого языка в обществе, его связь с уже известными для обучаемых языками, соответствие культур, частью которых являются контактирующие языки);
- индивидуальные факторы (возраст, психологические особенности, когнитивные стили, языковой опыт).
Поскольку первые и вторые факторы были частично освещены в первом параграфе теоретической главы, рассмотрим некоторые аспекты третьей группы факторов, в частности языковой опыт.
В условиях трилингвизма достигается более высокий уровень языковой личности, под которой понимается "человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи" [20]. Формирование у индивида готовности пользоваться вторым ИЯ зависит от его опыта как языковой личности, т.е. опыта, приобретенного им в ходе овладения первым ИЯ. В этом случае имеет место своеобразная компрессия познавательной деятельности, т.е. формирование коммуникативной компетенции во втором ИЯ требует меньше усилий, чем ее формирование в первом ИЯ.
В условиях трилингвизма эффективность компрессии структуры познавательной деятельности увеличивается не только за счет более высокого уровня развития языковой личности билингва, но и за счет определенного сходства изучаемых иностранных языков. При трилингвизме компрессия может проявляться в двух видах. Первый вид представляет собой компрессию структуры познавательной деятельности, которая происходит за счет изъятия из этой структуры звена или ряда звеньев сравнительно с той же структурой в том виде, в каком она выступает при формировании языковой личности на базе первого ИЯ («спрямление» по Г.И. Богину). Изъятие звеньев может быть как стихийным, так и методически запланированным.
В условиях трилингвизма примером спрямления звеньев структуры познавательной деятельности может быть теоретическая лингвистическая компетенция, полученная студентами при изучении первого ИЯ (знания об артикле, об образовании парадигматического ряд и т.д.), а также курсов лексикологии, теории и практики перевода (понятия эквивалентности ЛЕ, антонимии, синонимии, гиперонимии).
Второй вид заключается в компрессии, опирающейся на использование структурных сходств между теми или иными Звеньями деятельности сформированной языковой личности при формировании аналогичных л компонентов познавательной деятельности в ходе овладения вторым ИЯ («параллелизм» по Г.И. Богину). Примером параллелизма может служить семантическая структура ряда слов (go - come, aller - venir).
В процессе обучения ИЯ, как и в любой другой области поведения человека, прошлый опыт занимает ведущее место в качестве фактора, во многом определяющего направленность, избирательность и результативность мыслительной деятельности. Роль прошлого опыта при овладении ИЯ не менее важна, в случае трилингвизма речь идет об опыте как в родном, так и в первом и втором ИЯ. Как показывает практика, если речевые умения сформированы достаточно устойчиво при пользовании системой родного языка, то обучаемый смотрит на конкретную деятельность на изучаемом языке с точки зрения деятельности, которую он осуществлял на родном языке и будет осуществлять в процессе попеременного пользования системами обоих языков [140,24].
Говоря о сущности лингвистического опыта, Л.В. Щерба указывал на то, что лингвистический опыт представляет собой не просто архив готовых фраз и словосочетаний, примененных к тем или иным фактам жизни, а является расчлененным и так обработанным, что "позволяет себя использовать для называния конкретных вещей, не бывших в поле нашего зрения и для коммуникации мыслей, еще не высказывавшихся" [159, 68]. При этом лингвистический опыт является опытом конкретного индивида. Составной частью лингвистического опыта являются как грамматические, так и лексические правила, играющие не менее важную роль.
Методическая типология лексики французского языка как второго иностранного
Основываясь на теоретических положениях методики формирования языковой компетенции при обучении лексике французского языка как второго иностранного студентов английского отделения, изложенных в предыдущих параграфах, рассмотрим вопрос о содержании и последовательности работы по ее практической реализации.
Овладение лексическим аспектом языковой компетенции представляет собой процесс, который состоит из трех этапов. Разрабатываемая методика имеет традиционное построение: первая ступень представлена этапом ознакомления, вторая - этапом тренировки, третья - этапом практики в общении. Следует отметить, что курс обучения второму ИЯ предваряется вводной беседой.
Определение основных этапов обучения позволяет перейти к более подробному описанию системы работы в рамках предлагаемой методики и рассмотреть каждый из ее компонентов по отдельности, используя в качестве примеров задания, предлагаемые в соответствии с разработанной методической типологией англо-французских когнатов.
Вводная беседа. Представляется целесообразным начать формирование языковой компетенции с вводной беседы. Задачами беседы являются привлечение внимания к особенностям исторического развития английского и французского языков, ознакомление с понятием когнаты. С помощью проблемной ситуации преподаватель подводит студентов к выводу о том, что не все англо-французские когнаты полностью эквивалентны, что необходимо учитывать при чтении и говорении на втором ИЯ. Студенты также знакомятся с понятием стратегии овладения языком, их основными видами, с понятием рефлексия, их значимостью для формирования навыков, умений, а также определенных качеств, необходимых для успешного овладения лексикой. Во время беседы проводится анкета для определения видов стратегий, обычно используемых студентами при изучении ИЯ.
Этап ознакомления. Задачей рассматриваемого этапа является введение и семантизация новых ЛЕ, т.е. раскрытие значения ЛЕ, которые играют важную роль для дальнейшей работы. Осмысление знаковых, семантических, денотативных и ситуационных связей изучаемой ЛЕ определяет ее правильное использование в речи и, следовательно, формирование языковой компетенции в лексическом аспекте. Поскольку осмысление значения ЛЕ выполняет определяющую функцию, принципами организации этапа ознакомления признаются принципы градации трудностей, опоры на языковой опыт и максимальной активности обучающихся.
Для обеспечения мыслительной активности студентов могут использоваться как дедуктивные, так и индуктивные пути ознакомления. В учебниках, как правило, ознакомление с семантически трудной лексикой осуществляется дедуктивно, с помощью правила. Однако, для реализации подлинной активизации мыслительной деятельности важно сочетать этот путь с индуктивными способами ознакомления на занятии. Адекватным данной задаче представляется применение проблемно-поисковых заданий по самостоятельному выведению значения слова студентами, в частности когнатов двух ИЯ. Последнее становится возможным благодаря большому языковому опыту изучения первого ИЯ, а также благодаря осознанному переносу учебных стратегий на процесс изучения второго ИЯ.
Формирование лексической компетенции представляется возможным в рамках создания индивидуального и общего (группового) словарей англофранцузских когнатов. Словари могут быть построены обучающимися по самостоятельно избранным критериям. В качестве основы для классификации могут выступать тематический принцип, грамматическая функция, алфавитный порядок и др. В словарь включаются преимущественно ЛЕ, представляющие наибольшую трудность для усвоения. Каждая словарная статья оформляется в виде карточки. Содержание каждой карточки представляет собой наиболее частые случаи употребления изучаемой ЛЕ и сведения о ее функционировании. Заполнение карточки осуществляется на протяжении всего курса изучения, то есть дополняется по мере изучения данной ЛЕ. Новые ЛЕ записываются на отдельную карточку, на лицевой стороне которой указывается:
- сама ЛЕ, ее принадлежность к грамматической категории, род имени существительного, транскрипция (для слов-исключений и слов-когнатов);
- все микроконтексты ее употребления, выявленные в процессе изучения в различных видах речевой деятельности.
