Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей Ягубова Ася Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы обучения лексике английского языка с учетом межпредметных связей 15

1.1. Социолингвистические условия одновременного обучения лексике трех языков 15

1.2. Психологические и психолингвистические основы формирующегося многоязычия 29

1.3. Педагогические предпосылки обучения лексике трех языков с учетом межпредметных связей 44

ВЫВОДЫ 60

ГЛАВА II. Состояние преподавания и уровень лексических знаний, навыков и умений учащихся-осетин по английскому языку 62

2.1. Межпредметные связи в содержание УМК по английскому, русскому и родному языкам для V —XI классов 62

2.2. Опыт работы учителей национальных школ по обучению английской лексике с учетом межпредметных связей 83

2.3. Уровень лексических знаний, навыков и умений учащихся-осетин по английскому языку 94

ВЫВОДЫ 109

ГЛАВА III. Методика обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков 111

3.1. Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях . 111

3.2. Психолого-дидактические основы системы лексической работы по английскому языку с учетом межпредметных связей 135

3.3. Методические приемы и система упражнений по обучению английской лексике в условиях реализации межпредметных связей 150

3.4. Результаты экспериментального обучения 171

ВЫВОДЫ 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 186

• Социолингвистические условия одновременного обучения лексике трех языков
• Межпредметные связи в содержание УМК по английскому, русскому и родному языкам для V —XI классов
• Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях

Введение к работе

На современном этапе развития нашей страны, когда устанавливаются, развиваются и укрепляются политические, экономические, научные и культурные связи с другими государствами, все более возрастает необходимость изучения иностранных языков. Специалисту в любой области экономики, науки, культуры сегодня совершенно необходимо владение как минимум одним иностранным языком. В национальных школах Республики Северная Осетия-Алания уделяется много внимания, и создаются все условия для изучения одного, двух и более иностранных языков.

Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования изучаемого языка как средства общения и познания.

Характерным же для языковой ситуации национальной школы РСО-А является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является, по меньшей мере, трилингвистической, ибо наряду с иностранным (английским) языком в ней преподаются еще два языка - русский и родной (осетинский) языки. Хорошее знание русского и родного языков является важнейшей предпосылкой успешного овладения иностранным языком или языками, благодаря которым учащиеся получают возможность полной реализации своих знаний и способностей, свободного приобщения к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.

Наиболее успешно учащиеся овладевают тремя языками только в том случае, если преподавание их в школах осуществляется взаимосвязано, ибо такой подход к преподаванию трех языков способствует созданию целостной картины трех лингвистических систем, функционирующих в языковой ситуации национальных школ.

Соблюдение координированное™ в преподавании английского, русского и осетинского языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знании, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин языкового цикла должно содействовать расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и учащимися позволяют сделать вывод, что организация обучения английскому, русскому и родному языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Межпредметные связи в преподавании трех дисциплин почти не осуществляются, оставаясь, и по сей день на уровне творчества отдельных учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие конкретных научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей русского и осетинского языков в сравнении с английским приводит к тому, что преподаватели трех дисциплин вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков, не осуществляется системный подход к реализации данного процесса, что в целом препятствует его оптимизации и особенно отрицательно сказывается на качестве усвоения школьниками-билингвами третьего языка - иностранного. Поэтому проблема обучения последнему в условиях межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла (родным и русским языками) в национальных школах Республики Северная Осетия-Алания представляется актуальной и значимой.

Изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей предложить систему координированного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов и приемов работы (P.IO.Барсук, А.Р.Джиоева, О.Б.Капичникова, Л.А.Мирцхулава, А.Г.Перцева, Х.Сайназаров, М.М.Фомин и др.). Что же касается проблемы осуществления межпредметных связей в обучении иностранному языку - в условиях языковой ситуации национальных школ РСО-А она еще не являлась предметом специального исследования. Выбор лексического аспекта указанной проблемы в качестве темы исследования мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются родство английского, русского, осетинского языков, их контакты, возможные случаи взаимодействия. Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на нем. При этом процесс обучения английской лексике в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей с другими дисциплинами лингвистического цикла должен рассматриваться как один из аспектов комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в контексте языковой ситуации национальных школ РСО-А. Такой подход призван существенно способствовать обогащению филологического опыта школьников, расширению их речевых возможностей, повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции как в английском, так и в двух других изучаемых языках.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема настоящего исследования: каковы педагогические условия, формы, методы и средства обучения английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами других лингвистических дисциплин, на основе филологического опыта школьников и с учетом возможностей использования транспозиции и ограничения межъязыковой интерференции? Поиск путей решения данной проблемы и определил тему диссертации: «Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей (на примере национальных школ Республики Северная Осетия-Алания)».

Научный аппарат исследования представлен следующим образом:

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связей с дисциплинами «русский язык» и «родной язык» в 5-11 классах национальных школ Республики Северная Осетия-Алания.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения английской лексики с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин и на основе использования транспозиции, ограничения интерференции родного и русского языков.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной системы обучения английской лексике в условиях осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин, способствующей повышению качества знаний, умений и навыков учащихся-осетин как по английскому, так и по русскому языкам.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: процесс обучения осетин-билингвов английской лексике станет более эффективным при условии его тесной взаимосвязи и соотнесенности с другими дисциплинами лингвистического цикла, что предполагает максимальное использование транспозиции и ограничение внешней интерференции, строгий учет филологического опыта школьников в родном и русском языках.

Результаты сопоставительно-типологического анализа должны лечь в основу соответствующей системы лексических упражнений, построенных с учетом межпредметных связей. Такой подход к планированию и организации обучения обеспечит существенное повышение языковой и коммуникативной компетенции школьников-осетин как в английском, так и в русском языках.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

изучить социолингвистический, психологический и педагогический аспекты трехъязычия;

провести сопоставительно-типологический анализ программной английской, русской и осетинской лексики в дидактических целях;

изучить состояние преподавания и уровень лексических знаний, умений и навыков учащихся-осетин по английскому языку;

разработать и экспериментально проверить методику обучения английской лексике в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. и включало три логически взаимосвязанных этапа.

На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, и проводился анализ современного состояния проблемы в теории и практике педагогической науки. Определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливалась структура. Изучались теоретические предпосылки обучения английской лексике в условиях межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась и корректировалась система обучения английской лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков.

На третьем - заключительном этапе (2004-2005 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности обучения английской лексике в условиях учебного трехъязычия;

- сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - английском, русском, осетинском — на лексико- семантическом уровне);

сопоставительно-педагогический (анализ УМК по английскому, русскому и осетинскому языкам, наблюдение за ходом учебного процесса с точки зрения осуществления межпредметных связей в реализации лексико-семантической работы, индивидуальные беседы с учителями и учащимися, анкетный опрос);

экспериментальный (проведение опытного обучения, текущее и итоговое тестирование с целью выявления лексических знаний, умений и навыков учащихся, статисти ко-математическая обработка полученных данных, анализ итогов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, о единстве и взаимообусловленности языка, мышления и речи как детерминантах развития личности (Б.В.Беляев, П.П.Блонский, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам (Р.Ю.Барсук, Э.М.Верещагин, А.Х.Галазов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, И.О.Ильясов, М.М.Михайлов, Е. И. Пассов, А.И.Смирницкий, Х.Х.Сукунов, Э.П.Шубин, В.И.Шярнас, Л.В.Щерба, А.И.Яцикявичюс и др.), основополагающие государственные документы по вопросам образования и языкового строительства в Российской Федерации и Республике Северная Осетия-Алания.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

проведен сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях;

установлена типология лексических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения английской лексике с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин. При этом мы исходили из особого взаимодействия в сознании школьников контактирующих лингвистических систем - взаимовлияния родного и русского языков и их двойного влияния на английский в условиях языковой ситуации национальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

в результате обобщения и анализа определенного теоретического и практического материала представлено лингводидактическое обоснование целесообразности и необходимости разработки координированной системы обучения осетин-билингвов английской лексике на базе имеющегося у них филологического опыта в родном и русском языках с максимальным учетом возможностей использования транспозиции и ограничения внешней интерференции;

проведенный в дидактических целях сопоставительно-типологический анализ программной лексики, предлагаемой для активного усвоения в курсах трех лингвистических дисциплин, выявленная типология фигурирующих в английской речи учащихся-осетин лексических ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием родного и русского языков, могут послужить основой для дальнейших планомерных, полномасштабных и целенаправленных исследований в области теории и методики преподавания иностранных языков в национальной (осетинской) школе;

- изложенный в исследовании теоретический и практический материал, знакомящий с психолого-педагогическими предпосылками, лингвистическими основами, методическими средствами обучения английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами русского и родного языков, может служить эмпирической базой для разработки целостной концепции лингвистической подготовки учащихся национальной школы в контексте обновления содержания и структуры общего среднего образования;

сформулированные в диссертации исходные положения, раскрывающие и иллюстрирующие реализованный в нем междисциплинарный подход к поиску путей повышения эффективности усвоения английской лексики на основе учета филологического опыта учащихся в родном и русском языка, могут служить в качестве опорного материала, актуализирующегося в исследовании проблемы комплексного изучения многоязычия на лексическом уровне в условиях языковой ситуации РСО-Ллания.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная координированная методическая система обучения английской лексике, построенная на основе филологического опыта школьников и с учетом соответствующих особенностей родного и русского языков в сравнении с английским; что призвано содействовать повышению языковой и коммуникативной компетенции школьников, расширению их лингвистического кругозора, развитию языкового чутья, повышению интереса к изучению языков;

- сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный лексический материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

- типология лексических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-осетин будет иметь важное значение при разработке лингвометодических основ обучения английскому языку в национальной школе РСО-Алания;

- материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания английского языка, при составлении учебных и учебно- методических пособий по данной дисциплине для учащихся национальных школ РСО-А, в работе спецкурсов и спецсеминаров на факультете международных отношений, филологическом и педагогическом факультетах Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, а также в системе повышения квалификации учителей английского языка Республики Северная Осетия-Алания;

- ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании английского языка и его методики в национальных образовательных учреждениях других республик Российской Федерации.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены широкой базой источников, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико- методологических позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к конкретным педагогическим явлениям; соответствием методов исследования его целям и задачам; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением выдвинутых положений в образовательной практике; статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов.

Вышеизложенное позволяет сформулировать в качестве концептуальных следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение английской лексике во взаимосвязи и соотнесенности с курсами русского и родного языков способствует обеспечению необходимой координации трех лексических систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся.

Для эффективной организации процесса обучения английской лексике в условиях формирующегося учебного осетинско-русско-английского трехъязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

Разработанная координированная методика обучения английской лексике с учетом межпредметных связей с курсами русского и родного языков способствует развитию и совершенствованию лексических знаний, умений и навыков, пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой н коммуникативной компетенции и на этой основе продуктивному становлении учебного трилингвизма в условиях педагогического процесса национальных общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия-Алания.

В системе лингвистической подготовки преподавателя английского языка должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа контактирующих в учебном процессе языков (английского, русского, родного) на всех уровнях, в том числе и в первую очередь - лексическом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5-11 классах средних школ сел Ногир, Чикола, Эльхотово и средней школы г. Моздок Республики Северная Осетия-Алания, а также на базе повышения квалификации учителей английского языка при Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка, кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета, кафедры русского языка и учебно-методического кабинета иностранных языков Северо-Осетинского института повышения квалификации работников образования, отдела языка Северо-Осетинского научно-исследовательского института, на ежегодных научно-практических и научно-теоретических конференциях и семинарах в Северо-Осетинском государственном университете с 2000 по 2005 гг. По проблеме исследования имеется 10 научных работ, в числе которых учебное и учебно-методическое пособия, статьи, тезисы докладов. Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и в практике работы учителей английского языка национальных школ РСО-Алания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, представленного 192 наименованиями, и приложения.

Социолингвистические условия одновременного обучения лексике трех языков

Социолингвистический аспект трехъязычия и многоязычия считается наиболее важным по своей общественной значимости. Многие ученые пришли к выводу, что исследования в данной области науки помогают установить закономерности и тенденции развития сложных процессов языковой жизни общества, «в котором языки всегда взаимосвязаны в рамках сложной коммуникативной системы, дополняя и компенсируя друг друга, обеспечивая в своей функциональной дистрибуции все коммуникативные и экспрессивные потребности общества» [74, 13]. Актуальным является вопрос о функциональной нагруженности второго, третьего и т.д. языков — о сферах их применения, о степени владения ими, о распределении коммуникативных функций между контактирующими языками, об оценке формирующегося многоязычия как социологического и лингвистического явления.

Суть понятия языковой ситуации получила достаточно широкое освещение в трудах ученых. А В. Аврорин, например, рассматривает языковую ситуацию как «конкретный тип взаимодействия языков и разных форм их существования в общественной жизни каждого народа на данном этапе его исторического развития» [4, 2]. Э.Г.Туманян определяет языковую ситуацию как «совокупность всех экзистенциальных форм одного или нескольких языков, обслуживающих данное общество в целом в пределах данного административно-политического и территориального объединения, составляющего государство, и функционально связанных друг с другом как взаимодополняющие. Иными словами,... в подавляющем большинстве случаев общество обслуживается несколькими языковыми единицами, функционально связанными друг с другом» [157, 74]. Таким образом, входящие в языковую ситуацию языки, с одной стороны, взаимодействуют друг с другом как элементы общей макросистемы, с другой стороны, они взаимодействуют с одной и той же социальной, политической, культурной средой. Языковая ситуация обычно отражает существующие социально-экономические условия жизни общества. Для каждой общественно-экономической формации характерны особые условия языковых контактов и взаимодействий, свои формы существования языков, двуязычия и многоязычия и общественные последствия ЯЗЫКОВЫХ контактов [ 150, 231 ].

В лингвистическом плане проблема двуязычия и многоязычия получила широкое теоретическое освещение в трудах многих ученых, первым из которых был известный английский исследователь У.Вайнрайх. Термин «билингвизм» ученый определяет как «альтернативное употребление двух языков» [35,25]. Суть проблемы, с точки зрения У.В.Вайнрайха, состоит в описании нескольких контактирующих языковых систем, выявлении расхождений, осложняющих процесс овладения ими, и прогнозировании наиболее вероятных проявлений интерференции, а затем указание на соответствующие отклонения в речи билингвов от норм каждого из используемых языков. Лингвистической сущностью языкового контакта ученый считает функционирование двух или нескольких языков в одной и той же коммуникативной сфере, сосредоточенной вокруг их носителей.

Для всестороннего исследования многоязычия и языковых контактов недостаточно усилий одной лингвистики. Они должны быть подкреплены данными других наук. Однако сам У.В.Вайнрайх, как и ряд других ученых, рассматривают проблемы многоязычия абсолютно изолированно. Оставаясь в сфере «чистой» лингвистики, ученый не связывает данные проблемы с преподаванием, условиями образования, языковой ситуацией, языковой политикой и т.д. Л.В.Щерба в своих классических трудах по двуязычию подробно охарактеризовал особенности билингвизма, выявив «чистый» и «смешанный» типы двуязычия. Последний, по утверждению ученого, «предполагает постоянное чередование двух языковых форм, что все время побуждает к сравнению» и тем самым повышает сознательность. Сознательное отталкивание от родного языка он считал единственно верным путем овладения иностранным языком [175, 147].

Продолжая и развивая традицию выдающегося ученого Л.В.Щербы, Отечественные лингвисты и социолингвисты В.А.Аврорин, Т.А.Бертагаев, З.У.Блягоз, Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко, Т.П.Ильяшенко, М.И.Исаев, Г.В.Колшанский, К.Х.Ханазаров и другие в своих трудах предприняли ряд попыток дать возможно более полное определение билингвизма как социального и лингвистического явления, понимая под ним использование двух языков на определенной территории в равной мере [24, 18] одинаково свободное владение двумя языками вплоть до способности думать на них без перевода с одного языка на другой [4, 51] и т.п. Однако подобные определения представляются не всегда оправданными, т.к. лица, свободно владеющие обоими языками в любой ситуации общественной, производственной и семейной жизни, не часто встречаются. В социолингвистическом плане наиболее интересными являются, на наш взгляд, пассивные билингвы, а также лица, слабо владеющие одним из контактирующих языков.

Межпредметные связи в содержание УМК по английскому, русскому и родному языкам для V —XI классов

Проблема межпредметных связей очень актуальна, ибо взаимная связь предметов вытекает из задач комплексного подхода к воспитанию. Межпредметные связи в известных пределах учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. Не утратили современного звучания мысли многих ученых XVII - XIX вв. о целесообразности использования знаний одной науки при изучении других для развития умственных способностей учащихся. Эти мысли созвучны современным требованиям о взаимной связи учебных предметов, когда при объяснении нового материала и повторении рекомендуется привлекать сведения из других учебных предметов, опираясь на них.

Рассмотрение вопроса о функциях межпредметных связей иностранного языка позволяет выявить специфику взаимосвязей иностранного языка с другими школьными предметами. Под функцией следует понимать внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. В вопросе о функциях межпредметных связей нет однозначного решения. Среди функций межпредметных связей некоторые авторы выделяют целеполагающие и конструктивные. К целеполагающим относят коммуникативную, мотивационную, воспитательно образовательную, развивающую функции, которые направлены на решение задач обучения, развития и воспитания личности средствами иностранного языка и соотносятся с ним в плане получения конечного результата по иностранному языку [67]. Среди конструктивных функций (т.е. определяющих сам процесс построения курса обучения иностранному языку с помощью межпредметных связей), выделяют интегрирующую, координирующую, коммуникативную, кумулятивную (накопительную). Конструктивные функции могут выступать в качестве средства осуществления целеполагающих. В учебном процессе по иностранному языку они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Коммуникативная функция межпредметных связей, объединяя целеполагающие и конструктивные функции, отражает специфику иностранного языка как учебного предмета и может быть при этом рассмотрена с двух точек зрения: более общей - как цель обучения иноязычному общению, и более частной - как средство осуществления коммуникации между учащимися и учителем, что является признаком успешности функционирования всей педагогической системы. В процессе иноязычного общения - приема и передачи экстралингвистической информации на основе владения лингвистической - проявляется тесная взаимосвязь всех функций межпредметных связей при ведущей роли коммуникативной.

Межпредметные связи таят в себе резервы для осуществления каждой из функций общения. Мотивационная функция - одна из важных и основополагающих функций межпредметных связей. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, эмоции, установки и идеалы. Мотивация как явление более широкого класса включает смысл учения школьников, мотивы, цели и эмоции. Мотив при этом может выступать как частный случай мотивации, как направленность ученика на отдельные стороны учебной работы. Успешность овладения учащимися иностранным языком в первую очередь связана с наличием у них интереса к учебно-познавательной деятельности.

Успешность осуществления воспитательно-образовательной функции определяется рядом факторов, к которым в первую очередь относятся разнообразие информации и ее мировоззренческий аспект. Воспитательно-образовательная функция межпредметных связей тесным образом связана с развивающей. Развитие учащихся посредством предмета «иностранный язык» понимается как в широком смысле, т.е. как развитие психики учащихся, их памяти, воли, мышления, так и в более узком смысле - в плане развития их познавательной активности.

Как известно, межпредметные связи между иностранным языком и другими предметами могут быть установлены на уровне фактов и предполагают установление сходства изучаемых в разных предметах фактов, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Познавательная деятельность учащихся в этом случае опирается на процесс запоминания и актуализации фактологического материала. Фактические связи играют существенную роль на начальной и средней ступенях обучения, поскольку преобладание этого вида связей предопределено структурой изучаемых на данном этапе учебных предметов и уже здесь происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» как стадии в развитии общепредметных понятий. Таким образом, у учащихся уже на начальной и средней ступени обучения, может быть заложена база для развития умения всесторонне анализировать факты, сопоставлять их, сравнивать, обобщать, вводить факты из разных предметов в общую систему знаний о мире.

Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и осетинского языков в дидактических целях

Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекали внимание ученых, как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. В 30-х годах XX столетия появились первые исследования отечественных ученых, ставившие своей целью научно описать многочисленные разносистемные языки страны, а также обосновать лингвистические и другие основы их преподавания. Возникла необходимость в появлении такого метода, «который позволил бы устанавливать различия и сходства между неродственными языками. Эта потребность была связана, с одной стороны, с педагогическими целями: преподаванием иностранных языков. С другой стороны, потребовался метод, с помощью которого стало бы возможно установление соотносительности элементов или микросистем разных языков (независимо от происхождения элементов), а также соотносительности закономерностей построения речи» [5, 13]. Дополняя внутрисистемное описание языков, сопоставление последних помогает «полнее и глубже осмыслить собственные явления и категории каждого отдельного языка, подвергающегося сопоставительному изучению, описание явлений языка становится типологически определенным, т.е. теоретически глубже осмысленным» [26, 73]. Большое значение сопоставительного изучения языков подчеркивал много лет тому назад один из основателей системного языкознания И.А.Бодуэн де Куртене, отмечая следующее: «Мы можем сравнивать языки совершенно независимо от родства, от всяких теоретических связей между ними. Мы постоянно находим одинаковые свойства, одинаковые исторические процессы и перерождения в языках, чуждых друг другу исторически и географически... Подобного рода сравнение служит основанием для самых общих лингвистических обобщений ...» [29, 371]. Именно этими причинами объясняется тот факт, что языки совершенно различные в генетическом плане, могут характеризоваться структурно-типологическими сходствами как в области выражения различных отношений реальной действительности, так и в формировании различных структурно-типологических элементов.

Любое лингвистическое описание, выходящее за пределы одного языка, неизбежно предполагает установление сходств и различий, которые могут обнаружиться только посредством сравнения, сопоставления, способствующих более глубокому осмыслению структурных особенностей каждого из языков.

Одним из основоположников сопоставительно-типологического изучения языков в нашей стране справедливо считается Е.Д.Поливанов, в трудах которого впервые отмечены сходства и различия в грамматических системах русского и узбекского языков.

Л.В.Щерба считал сопоставительное изучение лингвистических систем ценным и полезным не только для изучения иностранных языков, но и для лучшего понимания, более прочного усвоения особенностей родного, более глубокого проникновения в суть его структуры. В данной связи ученый подчеркивал важность двустороннего сопоставления языков: родного с иностранным и иностранного с родным. «Каждый язык должен рассматриваться как нечто вполне самодовлеющее, а лишь затем в целях методических, для облегчения взаимного обучения можно проводить сравнение двух языковых систем» [176, 318].

Сопоставительное изучение языков, по признанию многих ученых [1; 6; 20; 175; 176 и др.], может выступать как метод исследования и как прием обучения неродному языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин. При этом любой язык

1) является неповторимым, самобытным феноменом и представляет собой стройную систему отношений, проявляющуюся на всех уровнях -фонетическом, грамматическом, лексическом, словообразовательном, фразеологическом;

2) «в сопоставительной грамматике надо, отталкиваясь от своего, показывать чужое для овладения этим языком» [115, 229].

В числе главных предпосылок существенного интереса к сопоставительному изучению языков в нашей стране можно указать следующие:

1) функционирование русского языка в качестве официального и государственного наряду с языком коренной национальности на территории субъектов РФ, а также в качестве средства межнационального общения;

2) процессы взаимовлияния, взаимодействия и взаимообогащения языков народов России и зарубежья;

3) поиск путей оптимизации преподавания и изучения неродных языков (в том числе и иностранных).