Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические основы обучения иноязычной лексике в средней общеобразовательной школе 13
1.1. Создание российскими нейрофизиологами научных основ обучения иноязычной лексике и их методическая интерпретация 13
1.2. Методическая типология англоязычной лексики, как соопределитель ее усвоения 30
1.3. Вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе 41
Выводы по главе 50
Глава 2. Вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи 52
2.1. Усвоение иноязычной лексики в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам 53
2.2. Опыт классификации тем устной речи по их соотнесенности с усвоением иноязычной лексики 57
2.3. Типология собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методическая индикация 74
2.4. Лексический ансамбль (ЛА) темы устной речи как средство обучения лексическому аспекту иноязычной речевой деятельности 90
Выводы по главе 101
Глава 3. Направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи 103
3.1. Общая характеристика главы 103
3.2. Установление паритета организационной и собственно обучающей частей усвоения лексики 107
3.3. Тенденция к универсализации обучения лексики в качестве второй цели нелексических компонентов учебного процесса
3.3.1.Роль бесед о текущих событиях (БТС) из жизни учащихся в усвоении программной лексики общеобразовательной школы
3.3.2. Обучение лексике в рамках грамматически направленного компонента учебного процесса 126
3.4. Усиление произвольно-сознательного начала в овладении иноязычной лексикой 129
3.5. Пути оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики 137
3.6. Опытная проверка методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению
английскому языку 142
Выводы по главе 165
Заключение 167
Библиографический список 175
- Создание российскими нейрофизиологами научных основ обучения иноязычной лексике и их методическая интерпретация
- Усвоение иноязычной лексики в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам
- Установление паритета организационной и собственно обучающей частей усвоения лексики
Введение к работе
На протяжении ряда лет ведётся постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Воздавая должное проведенным за последнее пол столетие теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы основ владения иностранным языком.
Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, СВ. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С.Латушкина, Л.З. Якушина. Однако до сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени.
Вместе с тем анализ управления процессом усвоения иноязычной лексики показывает следующее:
1). Серьезнейшим пробелом в усвоении лексики в школьных условиях является нерешенность проблемы роли произвольно-сознательных элементов этого процесса. Несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, увлечение непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей
5 роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи.
2). Подробное знакомство со школьными учебниками по иностранному , языку приводит к выводу, что обучение лексике в них представлено неудовлетворительно: уделяется недостаточно времени и внимания данному компоненту в структуре учебного процесса. Анализ школьных учебников показывает, что обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента (1 из 7-8 субкомпонентов темы).
3). Необходимо разграничить в методике усвоения лексики две составные части: вопросы организации и усвоения лексического материала, с одной стороны, и вопросы непосредственного воздействия на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.
Здесь сказывается явная диспропорция исследовательских усилий: в то время как второй раздел представлен новыми ценными достижениями, в области организации лексического материала и организации обучения лексике белых пятен предостаточно.
4). По-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается доступность речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.
5). Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической (Барсук, 1970; Богатов, 1987) и что овладение ею труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается.
б). Отсутствуют также рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте учебника. Примером могут служить так называемые «Беседы о
текущих событиях из жизни школьников» или речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).
Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее усвоения, а именно: необстоятельностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательных элементов усвоения лексики и отсутствием достаточного внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. По этой причине есть основание предполагать, что для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление оптимизации усвоения лексики, что осуществимо даже в нынешних условиях обучения, так как эти направления оптимизации, как правило, функционируют в комплексе их методического воздействия. Общим для всех перечисленных недостатков является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексики (организация лексического материала и процесса обучения ему).
Таким образом, возникла необходимость в разработке последовательной теории организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени, что и подтверждает актуальность настоящей работы.
Объект исследования - процесс усвоения иноязычной (английской) лексики на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика организации
лексического материала на средней ступени обучения.
Цель исследования состоит в разработке методики организации лексического материала, практических рекомендаций, комплекса упражнений. Представляется, что достижение данной цели позволит повысить качество владения иностранным языком.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: организация лексического материала на средней ступени обучения будет более эффективной, при условии:
- произведения методической типологии англоязычной лексики;
изучения вопросов мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;
- усвоение иноязычной лексики будет проходить в компонентной структуре
учебного процесса по иностранным языкам;
- составления типологии собственно-лексических разделов (лексического
компонента) учебного процесса и его методической индикации;
исследования путей оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики
Для достижения поставленной цели и проверки предложенной гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:
изучить научные основы обучения иноязычной лексики и методические типологии англоязычной лексики, выделить принципы обучения лексике, способствующие эффективности её усвоения: а также изучить вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;
рассмотреть вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи;
предложить направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи;
провести опытную проверку методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных
8 материалов по обучению английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе. Теоретико-методологической базой исследования являются:
концептуальные идеи методики и методологии преподавания
иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, А.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, П.В. Сысоев, Э.П. Шубин, В.Н. Щукин и др.);
работы по вопросам совершенствования системы среднего образования
посредством внедрения новейших технологий обучения Б. Бим-Бада, В.П. Зинченко, Е.С. Полат, О.М. Шиян и др.;
работы по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов,
Н.П. Бехтерева, А.А. Вербицкий, СТ. Григорян, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К. Фестингер, П.М. Якобсон и др.);
работы, связанные с формирование языковой компетенции обучающихся
(L.F.Bachman, M.Canale, S.Moirand, S.Savignon, J.A. Van Ek, И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, B.B. Сафонова, Е.В. Тихомирова, Л.Л. Фёдорова);
работы, связанные с вопросами обучения лексике (П.Б. Гурвич,
Н.Б.Добрынина, Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова, Н.Т. Оганесян, А.Н.Шамов и др.)
Для проведения исследования были использованы методы: 1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике; 2) организованное наблюдение за учебным процессом по иностранному языку; 3) составление разработок, воплощающих теоретические положения исследования, их применения в опытном обучении и его оценка компетентными судьями; 4) анкетирование учителей и учащихся; 5) беседа с учителями и учениками; 6) проведение постэкспериментального и
9 отсроченного срезов с целью выявления уровня сформированное у учащихся лексических навыков; 7) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна данного исследования заключается в обосновании методической типологии англоязычной лексики; в выделении дополнительных принципов обучение лексике (1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений); в описании системы лексических упражнений с учётом операционной структуры лексического навыка и этапов его формирования; типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации; в выявлении степени улучшения качества (гибкости, устойчивости, прочности) лексического навыка, формируемого с помощью лексического ансамбля тем устной речи.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней дано теоретическое обоснование теории организации обучения лексике на среднем этапе; внесены некоторые дополнения в учение о мотивации усвоения иноязычной лексики, в учение о структуре учебного процесса по иностранным языкам.
В практическом плане все теоретические положения иллюстрированы и подтверждены учебными разработками, образцами и фрагментами образцов, относящимися к практике создания новых учебников 2002-2006 гг. Сформулированы методические рекомендации по введению и усвоение
10 лексического материала на среднем этапе обучения в школе. Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, приводит к выводу, что в процессе усвоения лексики требуется значительное усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Произвольно-сознательное начало основывается на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует качеству речевой деятельности.
2.Специально разработанная система упражнений основывается на ведущих методических принципах (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004), к которым добавлены следующие принципы, соопределяющие методическую организацию лексики и организацию ее усвоения:
(1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений.
3. Организация лексического материала и его усвоение основывается на разработанных рекомендациях о решающей роли знакомства обучаемых с
лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий и их разделов, использования карты лексического ансамбля и ее применения в любом выполнении упражнений по лексике. При этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации.
Универсализация усвоения лексики как осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса - является одной из основ организации обучение лексике на среднем этапе. Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно осознаваться как цель универсального характера.
4. Организация лексического материала и его усвоение отражена в
следующих направлениях: универсализация обучения лексике
(распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.
5. Достижение эффективности школьного иноязычного образования включает организацию усвоение лексики во взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи в компонентной структуре учебного процесса по
12 иностранным языкам. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине разрабатывается специальная типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики.
Апробация разработанной методики и её внедрение проводились на базе средних школ г. Владимира (№15,16,17, 2, 23). Задача апробации исследования была решена следующим образом. Было осуществлено теоретическое обоснование и практика коррекции широко распространенных действующих учебников иностранного языка при условии, что необходимость коррекции очевидна и может быть проведена применительно к лексическому аспекту обучения в соответствии с рекомендациями, непосредственно вытекающими из проведенного исследования проблем организации лексического материала и его усвоения в определенных классах. Само опытное применение перепланирования учебника и его проверка в опытном обучении осуществлялось методом привлечения в качестве компетентных судей учителей-предметников. Основные теоретические и практические положения исследования были представлены на научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003, Всероссийская научно-методической конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам», Пенза, 2004, Межвузовская научная конференция «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир 2004).
Поставленные цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 222 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Создание российскими нейрофизиологами научных основ обучения иноязычной лексике и их методическая интерпретация
Исследования нейрофизиологов и психологов у нас и за рубежом с достаточной ясностью раскрывают физиологическую и нейропсихологическую сущность процессов овладения словом и функционирования слова в речи. В работах П. К. Анохина (1968), Н. П. Бехтеревой (1970), А. Р. Лурия (1960) и др. решен вопрос о том, что слова представляют собой в нейропсихологическом плане. Большой интерес представляют исследования, проведенные под руководством Н. П. Бехтеревой. Эти исследования, разумеется, не проводились специально с той целью, чтобы указать методисту выход из лабиринта существующих проблем. Однако их результаты могут быть использованы для объяснения нейрофизиологической сущности процессов речи и мышления, от недостатка знания которых страдает методика и психология. (Бехтерева, Бундзен, 1972).
Установлено, что за возникновение любой вербальной единицьі «ответственна» (термин Н. П. Бехтеревой) определенная серия нейронов. Проблема при этом заключается в том, можно ли говорить об ответственности определенных нейронных популяций за конкретный психический акт или, по крайней мере, определенный тип психических актов, т.е. в какой мере можно утверждать, что специализация психических актов вытекает из специализации нейронных популяций. Если, например, произнесение какого-то слова всегда сопровождается регистрированием электроэнцефалоскопическим способом специфического рисунка (паттерна), идущего от раздражения определенной популяции нейронов, то из этого может быть сделан вывод об «ответственности» этой популяции за данный психический акт, т.е. произнесение слова. (Н. П. Бехтерева, 1970). Н. П. Бехтерева говорит о специализированной нейронной популяции, возбуждение которой приводит к актуализации конкретного слова. Развивая учение И. П. Павлова о базальной роли речедвигательного анализатора в мыслительно-речевой деятельности, физиологи (Анохин, 1968, Бехтерева, 1970) доказали, что у человека афферентации отражаются, перерабатываются и синтезируются с помощью функциональных систем, ответственных за словесные образования. Следовательно, сама природа афферентного синтеза у человека связана с возбуждением физиологических субстратов словесных единиц. (Бехтерева, 1972). При этом указывается, что нейроны определенной популяции разбросаны по коре головного мозга, что одни и те же нейроны могут входить в разные популяции (Бехтерева, 1974) и что вообще при порождении любого слова, так или иначе, действует вся мозговая система (интегративная деятельность мозга - Конорски, 1970). Это, однако, всегда определенная, а не какая—либо другая конфигурация нейронов, связанная между собой определенной, а не любой электрохимической импульсацией (Конорски, 1970), и таким образом, действие всей мозговой системы при порождении конкретного слова носит специфический характер. На этом основании говорится о «следах слова» в мозговой коре и о том, что усвоение слова предполагает преформирование (Кацнельсон, 1972) этих следов в мозговой системе.
Функционирование слова в речи возможно только в силу установления связей нейронной популяции, «ответственной» (Бехтерева, 1974) за данное слово, с нейронными популяциями других слов, т. е. усвоение слова - есть формирование его связей. Для того чтобы действовать в речи, слово должно «обрастать» связями, и чем шире, разветвленнее, разнообразнее такая сеть связей слова, тем более прочным и одновременно гибким становится навык словоупотребления. Есть основание предполагать, что для иноязычного слова надо заново формировать специальную сеть связей с другими иноязычными образованиями, отражающими его свойства, признаки и функции в «нейронных записях» речевых ситуаций. Только в таком случае иноязычное слово способно активно стимулировать динамику мыслительно-речевых процессов, вызывать ассоциативные связи и, в свою очередь, само активизироваться вследствие раздражения любой из этих связей. (Рогова, Гурвич, 1969). С физиологическим субстратом слова связываются следы разных сторон отражаемого в виде нейронных «записей» явления во внутренней и внешней речи. Однако в акте словоупотребления не все эти стороны, не все связи, входящие в понятийный комплекс, равноценны. «Обозначая и называя предметы, мы должны выделить одну связь, затормозив все остальные». (Лурия, 1962). Употребление слова в речевой ситуации вызывается процессом, который немецкими физиологами назван «Выпячивание в каждом случае нужной стороны понятия». Уровень активности словоупотребления, следовательно, зависит как от наличия этих «сторон», т.е. от богатства связей, так и от способности возбуждения той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией.
Связи слова с другими словами могут иметь двоякий характер. Они, пользуясь термином де Соссюра, бывают парадигматическими и синтагматическими. Понятия парадигматики и синтагматики определены впервые де Соссюром в лингвистическом плане. Но они имеют также глубокое психофизиологическое содержание (Бенедиктов, 1974). Парадигматические связи предполагают включение слова в определенный ряд, единицы которого могут быть заменены друг другом. Связь считается парадигматической, если она возникает не в результате сочетания, а в результате сопоставления (умный — глупый) или замены (добрый — хороший). Синтагматические связи - это сочетание, т.е. связи между единицами разнородных парадигматических рядов. Связь является синтагматической во всех случаях, когда слово соединяется с другими словами в предложении или словосочетании (например, Он пришел).
Среди парадигматических связей слова важнейшее значение имеет связь между слуховым, речедвигательным, зрительным и графомоторным «образами» слова, а также связь между этой интермодальной совокупностью с эквивалентом слова на родном языке. Отсюда следует требование, чтобы процесс обучения любой лексической единице, прежде всего, обеспечил единство зрительной формы слова, его слухового «образа», активных речедвижений, необходимых для произнесения слова, и моторных действий для его написания. Такое единство обусловлено взаимодействием соответствующих анализаторов коры головного мозга, и прочность запоминания слова прямо пропорциональна степени комплексности их в единстве стереотипов «микроперевода» (Цетлин, 1961; Лебедева, 1969).
Важную роль в процессе порождения речи играет другая парадигматическая связь слова, получившая название категорийной. Механизм категорийного возбуждения в словоупотреблении действует как диалектическое единство парадигматических и синтагматических связей слов. Речь человека и употребление слов в ней возможны только благодаря тому, что слово принадлежит к определенной категории или категориям слов и функционирует в соответствии с установившимися стереотипными связями этой категории с другими. Категорийная принадлежность слова сама по себе 1 парадигматическая связь, но она всегда возникает через накопление синтагматических связей. С точки зрения нейрофизиологии парадигматическая категория может существовать только применительно к общей синтагматической связи всех ее членов. При обучении иностранному языку иноязычным словам необходимо обеспечить свойственное им «категорийное поведение» (Лурия, 1960; Баграмова, 1993). Категорийное поведение слов в родном языке вырабатывается стихийно, в иностранном языке же - планомерной и систематической работой. Эта работа первым долгом должна быть направлена на включение любой языковой единицы в возможно большее количество осознаваемых учащимися категорий, точнее, в категорийные перечни самого различного характера. Чтобы поведение какой — то группы слов стало действительно категорийным, оно должно вырабатываться на достаточно большом количестве единиц этой группы. В учебной практике же это часто не выполняется. Категорийное поведение слова вырабатывается путем выполнения упражнений, в которых для каждой позиции слова предусматривается возможно большее количество предложений. Например, слово pupil в позиции предикатива можно дать в предложениях типа: What is Charles? Не is a pupil. Who else is a pupil? Nelli is. etc.
Усвоение иноязычной лексики в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам
Изучение современной научной и научно практической литературы приводит к выводу, что основные разногласия проявляются в ней уже не по прямой трактовке, так называемых, методообразующих проблем (за или против перевода, за или против обязательного устного опережения и т.п.), по которым все больше намечается консенсус методистов. Разногласия, высказанные открыто или подразумевающиеся, проявляются, прежде всего, по проблеме организационной структуры основного продукта научно -исследовательской деятельности методистов, т.е. учебников иностранного языка. Именно тут противостоят друг другу две концепции организационной структуры учебника («учебно-методического комплекса») иностранного языка для общеобразовательной школы, причем обе концепции признают речевую направленность учебника и значит всего процесса обучения иностранному языку в школе обязательной. Согласно одной концепции, весь учебный материал УМК должен быть организован по темам, точнее по темам Под компонентом учебного процесса по иностранным языкам (компонент учебника) в общеобразовательной средней школе понимается совокупность размещенных по урокам определенного периода относительно автономных фрагментов, однородных по их преимущественной направленности на формирование конкретного навыка или умения, что может воплотиться в одном из трех вариантов: (1) компонент преимущественно направлен на формирование одного из основных умений или навыков, например, компонент аудирования, компонент грамматический, компонент фонетический; (2) несколько компонентов преимущественно направлены на развитие одного и того же умения, но в силу специфичности условий функционирования конкретного навыка или умения и других особенностей каждый такой вариант получил свое название, например, умение говорения преимущественно развивают компоненты: «Тема устной речи», «Беседы о текущих событиях», «Английский язык, как язык преподавания»; (3) компонент по своей преимущественной направленности двухцелевой, например, компонент «Домашнее чтение» и компонент «Работа над периодикой» - на развитие умений говорения и чтения (Карманова, 1985), которые могут чередоваться, как ведущая тенденция.
В ряде исследований, проведенных при Лаборатории обучения иностранным языкам Института содержания и методов обучения АПН СССР после 1985г., а также при создании серии учебников английского языка авторского коллектива - Шуман Е. В., Мухаевой Т. В., Гурвича П. Б. и др. (Владимир, 1987-2006) планирование учебников проводилось и проводится по компонентам учебного процесса в вышеизложенном понимании этого термина. Условием успешной реализации этого подхода, конечно, является последовательное соблюдение требования малокомпонентности уроков, в среднем не более двух, реже трех компонентов на урок, оперируя при этом следующими компонентами:
-Беседы о текущих событиях - БТС (включая расширенный «детализированный» и индивидуализированный «оргмомент»); устной речи. Этой точки зрения последовательно придерживаются авторы наиболее популярных и признанных учебников английского и немецкого языков для общеобразовательных средних школ, разделы которых, по крайней мере, на начальной и средней ступенях обучения выделены единственно по тематическому критерию, который остается ведущим и для старшей ступени (10-11 кл.). Непосредственное обучение лексике, как, впрочем, и грамматике, сосредотачивается в небольшом специальном фрагменте - субкомпоненте темы, представляющим собою один из 7-8 параграфов, соответствующего тематического раздела учебника. Сторонники этой концепции, следовательно, считают, что при употреблении лексики в рамках данной темы лексически профилированной работы одного параграфа из семи-восьми достаточно.
Согласно противоположной точки зрения, такой подход ошибочен и представляет собой недооценку необходимости обстоятельной специализированной работы над лексикой.
К данной точке зрения необходимы следующие пояснения. Не секрет, что ТУР является основным каналом притока новой лексики, и поэтому мыслить ТУР без фрагмента по введению и, по крайней мере, первичному закреплению новой лексики в большинстве случаев вряд ли возможно (Гез, 2005). Однако это не исключает, а наоборот предполагает специальные Lessons in Vocabulary (Fries; Lado, 1949) и значит не в меньшей мере, чем развитие умений общения в теме устной речи — требует своей относительно обособленной организационной единицы учебного процесса и учебника.
В противовес всеобъемлющей роли ТУР в первой точке зрения, под крылом которой может размещаться разве только небольшой лексический или грамматический подраздел, вторая концепция выдвигает идею многокомпонентности учебного процесса и учебника иностранных языков, формулируя следующим образом определение понятия компонента учебника иностранного языка (учебного процесса). -Тема устной речи (ТУР); -Обучение аудированию; -Обучение грамматике; -Обучение лексике (за пределами ТУР); -Домашнее чтение (синтетическое);
-Обучение чтению как виду речевой деятельности, преимущественно аналитическое с обучением догадке; -Обучение фонетике.
Такой подход к компонентной структуре учебного процесса и соответственно к выделению разделов учебника иностранного языка фактически является воплощением взаимопроникновения двух противоположностей. Одна из них - максимальное стремление к взаимоинтеграции процессов формирования всех основных навыков и умений, а с другой стороны - сохранения за определенным компонентом во всех его фрагментах ведущей роли одного определенного умения или навыка. В качестве примера уже здесь можно было бы назвать относительно автономный от темы устной речи лексический компонент, фрагменты которого то ли в серии Lessons in Vocabulary, то ли в отдельном таком уроке или как фрагмент в двух- или трехкомпонентном уроке направлены на углубление и упрочнение пройденной темы, предполагая, например, употребление лексики во всех основных «подходящих к ней» грамматических формах и функциях или употребление группы слов и порой даже отдельного слова во всех или большинстве типичных для данного слова ситуациях и др. Таким образом, подобная трактовка компонентной структуры урока обеспечивает специализированную направленность компонента на более высоком уровне.
Установление паритета организационной и собственно обучающей частей усвоения лексики
Проведенное исследование выявило пять основных направлений, которые, системно взаимодействуя друг с другом, (1) могут служить основой методических рекомендаций по обучению лексике; (2) выражают то специфическое, что отличает процесс усвоения лексики от процесса усвоения других аспектов языка и речевых умений.
В свою очередь в основе этих положений лежат, пользуясь излюбленным выражением Н. И. Жинкина, следующие тривиальные факты:
Огромное число запоминаемых лексем и словоформ и вместе с этим колоссальная нагрузка на память обучаемых.
Невозможность организовать их в единую систему и поэтому необходимость запоминания практически бесчисленного количества правил формирования словесных конфигураций и их конкретного воплощения в лексическом материале. Эти факты становятся особенно действенным фактором в сегодняшних скудных условиях обучения (недельная сетка часов, наполняемость класса).
Из данных обстоятельств вытекает ряд выводов, существенно влияющих на наше видение процесса усвоения иноязычной лексики в школьном обучении.
Немного упрощая, можно в процессе усвоения иноязычной лексики различать две стороны или две части: организационную и объяснительно -употребительную. Фактически в организационную часть входят: организация лексического материала и организация процесса овладения им, а во вторую часть, соответственно ее названию - объяснение лексики и ее употребление в упражнениях. Каждая из этих двух частей включает специфические для нее рекомендации и нормы. Так, например, рекомендация о том, как на предыдущем уроке подготовить класс к выполнению домашнего задания, и где на последующем уроке предусмотреть его опрос, принадлежит к нормам организации обучения лексике, вопрос об оптимальном составе одновременно вводимой и отрабатываемой лексики относится к организации лексического материала, а вопрос выбора конкретного вида упражнений входит во вторую объяснительно — употребительную часть усвоения иноязычных слов.
К сожалению, как раз в течение последнего десятилетия внимание исследователей и вообще методистов сосредоточено во второй объяснительно-употребительной части, в то время как вопросы организации лексического материала и организации обучения ему в полном смысле слова заброшены! Если же быть объективным и абстрагироваться от модных влечений и увлечений, то приходится признать, что гиперэффективные упражнения и при заброшенности повторения и нерешенности проблемы домашнего задания дают худшие результаты, чем процесс усвоения, в котором организационные вопросы лексики решены адекватно, а упражнения, традиционные и, во всяком случае, далеко не столь эффективные как в первом варианте. Происходит же это именно из-за влияния тех «тривиальных фактов», которые характеризуют основную специфическую трудность усвоения лексики в условиях общеобразовательной школы.
На этом основании, конечно, не должен быть сделан вывод о приоритете организационной части усвоения лексики над объяснительно употребительной, однако, учитывая совершенно неудовлетворительный уровень решенности и решений оргвопросов, первым требованием и первой ведущей тенденцией в оптимизации усвоения лексики, должно быть восстановление паритета, т.е. равности значений, организационной части усвоения лексики как источников норм и рекомендаций по детальному планированию учебного процесса, а именно: предварительный отбор лексики, который потребуется для реализации содержательных замыслов автора (разработчика), становится центральным понятием, а как было показано, единство планирования содержания и лексики (уже пройденной и новой) относится не только к автору, но и к обучаемому. Дело в том, что методическая эффективность функционального принципа отбора лексики не в «удовлетворении потребности учащихся в каких-то словах» (большинство никакой такой потребности не ощущает), а в том, что установление в сознании учащегося единства психических процессов по развертыванию определенного содержания и актуализации необходимой для этого лексики обеспечивается заранее с помощью организационных заданий, выполняемых учащимися под руководством учителя. Об этой связи уже говорилось подробнее (гл.II, . 2.4.), здесь же хотелось бы указать на необходимость восстановления паритета собственно коммуникативной и организаторской частей усвоения лексики в плане, если так можно выразиться, контроля за употреблением уже введенных и считающихся усвоенными ЛЕ.
В те годы, когда еще не мечтали о коммуникативности обучения лексике, еще не увлекались одноязычностью этого процесса и его повсеместной страноведческой окрашенностью, представители органов по народного образования (руководство и члены учебно-методических советов) осуществляли жесткий контроль за повторяемостью слов: учебники и учебные пособия рецензентами тщательно просматривались на предмет подсчета повторения лексики и учебники рекомендовались издательствам только после установления данных о повторяемости ЛЕ. Когда же в 60-х годах на передний план выдвигалась полемика методических школ вокруг одноязычности, контекстности и коммуникативности обучения лексике, все эти сами по себе необходимые тенденции настолько заслонили другие важные вопросы, что практически прекратился надзор над повторяемостью и вслед за ним над посильностью учебного материала (Миролюбов, 2002). Сами по себе плодотворные учебные проекты стали предлагаться без хронометрирования урока. В силу этого при приеме новых учебников вопрос об укладываемое материала в сетку часов перестал играть роль непременного условия принятия учебника. Зато преподаватели - практики уже привыкали к хронической неукладываемости, к принесению доходчивости и посильности обучения в жертву интересу и занимательности. Таким образом, то, что должно было формировать одно целое и взаимосодействовать успеху, превратилось в противостояние! По этой причине первая задача восстановления утраченного должна представлять собой восстановление паритета организационной и собственно-обучающей (объяснительно-употребительной) частей усвоения иноязычного лексикона. К организационной части же неотъемлемо относится наличие лексического компонента учебного процесса (учебника), анализ которого был предметом исследования предыдущей главы. Сюда же относится формирование лексических ансамблей по темам устной речи и составление других видов лексических конфигураций. Сами правила, определяющие состав этих организационных единиц и их применение, разумеется, не мыслятся без второй, собственно - обучающей части процесса усвоения и без соотнесения обеих частей с теоретическим фундаментом закономерностей формирования Ill психофизиологических и психолого-методических основ построения иноязычного речевого механизма.
