Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы построения элективного курса на старшей ступени обучения иностранным языкам 11
1.1 Профильное обучение как одно из направлений модернизации современного образования 11
1.2 Элективные курсы в системе профильно-ориентированного обучения иностранному языку на старшей ступени гимназии 28
1.3 Методические подходы к отбору содержания обучения иностранному языку в рамках элективного курса 38
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Учебно-методическое обеспечение элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» в процессе профильного обучения на старшей ступени гимназии 64
2.1 Проектирование программы элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» 64
2.2 Разработка материалов пособия 86
2.3 Анализ результатов опытного обучения 109
Выводы по второй главе 134
Заключение 135
Библиография 138
Приложения 157
- Профильное обучение как одно из направлений модернизации современного образования
- Методические подходы к отбору содержания обучения иностранному языку в рамках элективного курса
- Проектирование программы элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний»
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательных учреждений. Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Старшая ступень школы призвана помочь учащимся в самоопределении, выборе дальнейшего жизненного пути в соответствии с их склонностями, возможностями и способностями. Именно поэтому сегодня особое внимание на старшей ступени уделяется профильному образованию.
Профилизация учебного процесса, отмеченная в «Концепции модернизации российского образования», предполагает создание условий обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение призвано развивать такие профессионально значимые личностные качества, как творческое и критическое мышление, способности к рефлексии и самооценке. Профильное обучение может повысить информационную и коммуникативную культуру выпускников^
К сожалению, сегодня- существуют противоречия между потребностями школы в обновлении содержания на старшей ступени и недостаточно разработанной научно-методической базой, обеспечивающей профильную ориентацию, в том числе по иностранному языку; между личными потребностями старшеклассников в овладении иностранным языком как средством коммуникации в сфере профессионально- ориентированных интересов и отсутствием реальных условий для удовлетворения этих потребностей; между востребованностью различных элективных курсов и отсутствием учебно-методического обеспечения.
В настоящее время большим спросом пользуются специальности, где иностранный язык выступает в своей прикладной функции, часто как средство изучения другой предметной области. Многие школьники хотели бы использовать свои иноязычные знания и умения в будущей профессии. Придать обучению прикладной характер и практическую направленность возможно за счет элективных курсов, которые знакомили бы учащихся с основами их возможной профессиональной деятельности.
Одним из вариантов таких элективных курсов может стать курс «Английский язык и основы экономических знаний», который не только расширит диапазон языковой подготовки учащихся, но и придаст ей большую практическую направленность, т.е. средствами иностранного языка познакомит учащихся с экономической специальностью и возможно поможет продолжению образования в экономической сфере, где также требуется знание иностранного языка.
Экономические знания универсальны и применимы во всех сферах жизнедеятельности, а потому нужны не только специалистам в этой области. В данном случае иностранный язык станет действенным фактором повышения мотивации учения.
Все вышеизложенное определило тему диссертационного исследования: «Элективный курс «Английский язык и основы экономических знаний» в системе профильного обучения на старшей ступени гимназии».
Объектом исследования в настоящей диссертации является профильно-ориентированный процесс обучения иностранному языку на старшей ступени многопрофильной гимназии.
Предметом исследования является содержание обучения элективного
курса «Английский язык и основы экономических знаний» в процессе
профильно-ориентированного обучения иностранному языку.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке
теоретически обоснованной и проверенной в опытном обучении методики
построения элективного курса в условиях профильного обучения
старшеклассников.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблемам профильного обучения;
рассмотреть сущность понятия «элективный курс» в системе профильного обучения иностранному языку;
сформулировать основные характеристики профильного обучения, релевантные для построения элективного курса;
изучить методические подходы к отбору содержания обучения иностранному языку в рамках элективного курса;
уточнить специфические особенности элективного курса, которым должно быть уделено самое существенное внимание при его построении;
разработать методику построения элективного курса « Английский язык и основы экономических знаний»;
в качестве следующего этапа исследования на базе разработанной методики создать соответствующую учебную программу;
на основе разработанной методики построения элективного курса и соответствующей учебной программы создать пособия, обеспечивающие преподавание по данной учебной программе (впоследствии реализованные в виде пособий "English Reader for the Students of Economics" и "Basic Macroeconomic Concepts");
апробировать созданные учебную программу и пособия в опытном обучении.
В соответствии с целью и задачами исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции и приобретение предметных знаний экономического характера старших школьников в процессе профильного обучения английскому языку будет более успешным, если оно осуществляется в рамках специально созданного курса, снабженного собственной программой и пособием.
Методологической основой работы является акмеологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность и целостность, как развивающаяся личность, способная к развитию и саморазвитию (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.). Основными методологическими принципами являются принципы лично стно- ориентированного (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова и др.) и коммуникативного (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.) обучения иностранным языкам. В основу работы положены концептуальные положения обучения иностранному языку для специальных целей (О.С. Ахманова, Р.Ф. Идзелис, А.И. Комарова, И.М. Магидова, Т. Хатчинсон и др.) и основные идеи перехода на профильное обучение (Ю.Л. Дик, А.Г. Каспаржак, О.Г. Поляков, С.Н. Чистякова).
Теоретическую основу исследования составляют научные работы, в которых рассматриваются проблемы:
профильного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.И. Дик, П.С. Лернер, JI.H. Серебренников, И.А. Сова, С.Н. Чистякова и др.);
организации профильно-ориентированного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, A.A. Колесников, Т.М. Лазаренко, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, E.H. Соловова);
разработки и создания- учебных планов, программ и материалов элективных курсов (Т.И. Афанасьева, И.Л. Бим, Д. С. Ермаков, А.Г. Каспаржак, A.A. Колесников, П.С. Лернер, Н.В. Немова, В.А. Орлов, Е.И.
Пассов, О.Г. Поляков, И.П. Попова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, Н.И. Пьянкова, Т. Хатчинсон и др.);
содержания обучения иностранному языку, а также русскому языку как иностранному и иностранному языку для специальных целей (О.С. Ахманова, И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Л.П. Клобукова, А.И. Комарова, И.М. Магидова, В.Т. Марков, О. Д. Митрофанова, A.A. Миролюбов, E.H. Соловова, Э.И. Соловцова, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, Т. Хатчинсон);
общедидактических вопросов интеграции (Л. Н. Бахарева, П. Кларк, И. А. Колесникова, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, И. Пуршова, М. Г. Чепиков и др.) и ее использования в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, Л. А. Долгова, Л. П. Загорная, Л. Я Зеня, И. Н. Зотеева, Л. А. Мирцхулава, В.И. Светлова, Э. Н. Шепель и др.).
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в раскрытии основных понятийных категорий исследования: профильное обучение, элективный курс, содержание обучения иностранному языку в элективном курсе. Теоретически значимым является анализ различных подходов к составлению учебных программ и пособий для элективных курсов в свете их пригодности для внедрения в учебный процесс на старшей ступени многопрофильной гимназии. Разработана методика построения элективного курса, направленного на приобретение предметных знаний (экономика) и формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования;
обобщение собственного опыта работы в многопрофильной гимназии №11 г. Тулы;
анкетирование учителей и учащихся;
- опытное обучение с последующей обработкой данных.
Исследование проводилось в период с 2001 по 2008-й год и включало несколько этапов.
Первый этап (2001г.), поисково-теоретический, был связан с изучением современного состояния профильного образования, роли элективных курсов в системе профильно-ориентированного обучения иностранному языку, методических подходов к отбору содержания обучения в рамках элективного курса, определением методологической базы и теоретической основы работы, с формулированием гипотезы исследования, с вопросами его организации. Ведущими на этом этапе явились методы анализ психолого- педагогической и методической литературы, осмысление личного опыта работы, изучение нормативных документов.
Второй этап (2002-2003 гг.), а) диагностический - анализ использования интегрированного обучения в учебном процессе, диагностика готовности учащихся к выбору элективного курса; б) проектировочный, был посвящен разработке программы прикладного элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» и написанию пособия для данного курса в двух частях.
Третий этап (2003-2006 гг.), опытный, был связан с апробацией программы элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» и пособия к данному курсу в 10-11-х классах социально- гуманитарного профиля гимназии №11 г. Тулы.
Четвертый этап (2007-2008гг.), обобщающий,, посвящен обработке и интерпретации результатов исследований, систематизации данных опытной работы, уточнению положений и выводов, оформлению диссертации.
Основной экспериментальной базой? исследования явилась гимназия №11 г. Тулы.
Выборка составила 132 учащихся гимназии №11 и 25 учителей английского языка г. Тулы и Тульской области.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации
обеспечивается практическим использованием полученных результатов исследования в образовательном процессе гимназии; наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности в качестве учителя, его личным участием в разработке учебно-методических материалов и проведении опытного обучения с их использованием.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
научно обосновано создание элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» в многопрофильной гимназии, в котором иностранный язык используется одновременно как цель обучения и как средство познания предметной области (экономики);
определены особенности содержания обучения в рамках элективного курса в профильных классах гимназии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-разработана и внедрена в практику работы гимназии №11 г. Тулы программа элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний»;
составлены и апробированы пособия «English Reader for the Students of Economics», «Basic Macroeconomic Concepts»;
оказана научно-методическая поддержка учителям английского языка в отборе содержания и способов включения учащихся в учебный процесс в рамках элективного курса.
Предлагаемые программы «Английский язык и основы экономических знаний» и пособия «English Reader for the Students of Economics» и «Basic Macroeconomic Concepts» могут быть использованы в практике организации профильного обучения английскому языку в гимназиях социально- гуманитарного профиля; старших профильных классах общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, экономических факультетов неязыковых вузов..
На защиту выносятся следующие положения:
Профильно-ориентированное обучение английскому языку в многопрофильной гимназии реализуется на базе элективных курсов, имеющих не только языковую, но и предметную направленность, когда изучение иностранного языка является и целью обучения, и средством овладения предметными знаниями. Профильные элективные курсы нацеливают школьников на нефилологические специальности, стимулируют их учебную деятельность, способствуют развитию творческого подхода учащихся к анализу проблемы выбора профессии.
Созданное учебно-методическое обеспечение в виде программы и учебного пособия направлено на совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся в совокупности всех её составляющих и на приобретение основ экономических знаний средствами английского языка.
Структура диссертации определена целями, задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работу включены 7 таблиц и две схемы.
Профильное обучение как одно из направлений модернизации современного образования
Введение на старшей ступени обучения системы специализированной подготовки (профильного обучения) предусматривается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года и является одним из его важнейших направлений. Эксперты ставят его по значимости в один ряд с такими инновациями, как нормативное финансирование учебных заведений и единый государственный экзамен.
Основной замысел состоит в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединённого с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.
Профильная школа для российского образования не является новым направлением поисков. Профильность в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт по осуществлению профильного обучения. Основой для профилизации послужила дифференциация образовательных учреждений и их педагогических систем. Так, дореволюционная школа России была дифференцированной по полу, сословной принадлежности учащихся. Существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д. Русские педагоги (Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский) постоянно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников. Предпринимались попытки осуществить разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы.
Современные социально-экономические условия поставили новые проблемы перед образовательными учреждениями. Возрастает потребность в усилении социальных функций образования: в формировании безопасных социальных моделей поведения, высокой мотивации достижений и жизненного успеха, морально-правовой ответственности и духовно- нравственных ценностных ориентаций, в осознании престижности здорового образа жизни и готовности к созданию семьи и воспитанию детей, социальной и профессиональной активности.
Так как профильное обучение осуществляется на старшей ступени общеобразовательных учреждений, необходимо сказать об особенностях данного возраста. Возрастной особенностью учащихся старших классов является интенсивное развитие самосознания, характеризующееся следующими психологическими процессами:
во-первых, это открытие собственного внутреннего мира. Этот процесс, называемый И.С.Коном «Открытие Я» и характеризуемый осознанием собственных чувств, эмоций, начинается ещё в младенчестве;
во-вторых, данный возраст характеризуется взаимосвязанными процессами развития самооценки, самопознания и создания «Я - образа». По мнению Э. Эриксона, это кризисный период перехода от детского восприятия мира к ответственному, осознанному взаимодействию с окружающим миром, характерному для взрослого сознания. Социальное и взрослое самоопределение, главным образом, выражающееся в выборе будущей профессиональной деятельности. Переход от самоопределения к самореализации, выражающийся в деятельности. Это период интенсивного формирования мировоззрения личности старшего школьника, образования и создания.
Вышеперечисленные психологические процессы определяют особенности поведения старшеклассника. Согласно исследованиям Е.А. Климова, И. С. Кона, общение старших школьников, в сравнении с подростками, становится избирательным. Самопознание характеризуется постоянным анализом собственного характера, внешности, способностей, и на основании этого формируется мнение о себе. У старших школьников возникает интерес к философским вопросам о смысле жизни, смерти, а также к психологической стороне жизни. Потребность в профессиональном самоопределении направляет активность личности на деятельность, позволяющую «примерить» на себя различные профессиональные роли. Кроме развития деятельностного компонента, происходит активная оценка различных профессий с различных точек зрения, учета интересов, способностей, ценностей [55].
Период развития профессионального самосознания (8-10 классы) характеризуется сформированностью у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях с их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают оптимумом знаний, умений по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов.
Период уточнения социально-профессионального статуса происходит в 10-11 классе. У учащихся этих классов на основе предшествующих этапов обучения, на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у них проявился устойчивый интерес и способности, сосредотачивается внимание на формировании профессионально важных качеств в избранном виде труда, контроле и коррекции профессиональных планов, способах оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовки к ней и саморазвития; целенаправленно осуществляется социально- профессиональная адаптация старшеклассников.
В - современной российской и зарубежной школе в качестве средства самоопределения личности реализуется профильная дифференциация обучения [9 (нормативно-правовые акты), 133, 138].
Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др. Общее образование не даёт возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характеристики полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов.
Методические подходы к отбору содержания обучения иностранному языку в рамках элективного курса
Вопрос о содержании обучения иностранным языкам относился до недавнего времени к числу наиболее трудно разрешимых в методике.
Необходимость определения термина обусловлена тем, что в существующей методической литературе встречаются разные мнения по вопросу о составных частях содержания обучения.
Одни авторы полагали, что под содержанием обучения следует понимать только тот материал, который служит для обучения учащихся. Другие считали, что в содержание обучения, кроме материала, входят умения и навыки.
A.A. Миролюбов [94] полагал, что содержание обучения иностранным языкам включает лексический, грамматический и фонетический материал; умения и навыки устной речи, чтения и письма; тексты как образцы звучащей и написанной речи; тематику, на основе которой ведется обучение устной речи и чтению, а также языковые понятия, отсутствующие в родном языке.
Отбор разных составных частей содержания обучения исследован не в одинаковой степени. Наиболее полно изучен вопрос по отбору лексического материала и текстов.
Первая попытка в этом направлении была предпринята Яном Амосом Коменским, который отобрал для изучения учащимися словарный минимум в 8 тыс. слов. Он сделал попытку отобрать и тематику. В XX веке, в связи с бурным развитием языкознания появляются попытки отобрать грамматический материал и тексты.
Первой составной частью содержания обучения иностранному языку является знание конкретного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики, орфографии.
Вторая составная часть содержания обучения иностранному языку — умения и навыки. Поскольку практическая цель обучения иностранным языкам подразумевает развитие устной речи, чтения и письма, то в содержание обучения войдут умения и навыки устной речи, чтения и письма.
Содержание обучения, однако, этим не ограничивается.
Нельзя определить характер языкового материала, а также развить умения и навыки, если не учитывать тематику, на основе которой формируются устная речь и чтение.
Обучение общению на иностранном языке не может не учитывать тематики этого общения. Необходимо чётко определить круг тем, на основе которых будет вестись обучение. Из сказанного следует, что в содержание обучения должна входить тематика для устной речи и чтения.
Формирование умений и навыков чтения и понимания на слух происходит на текстах, представленных в графической или звуковой записи. Из практики известно, что подбор и характер текстов сильно влияют на характер навыков чтения или восприятия речи на слух. Все это заставляет рассматривать тексты в графической или звуковой записи также как составную часть содержания обучения.
Другой частью содержания обучения иностранному языку являются определенные языковые понятия, отсутствующие в родном языке. Из сказанного следует, что определенные понятия, характерные для изучаемого языка и отсутствующие в родном, также целесообразно включить в содержание обучения.
В 80-е годы методисты стали более детализировано определять содержание обучения.
По поводу количества компонентов содержания обучения среди методистов наблюдался разный подход. Одни (Р. К. Миньяр-Белоручев, Б. А. Лапидус) полагали, что целесообразно выделить два крупных компонента, а другие (Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, авторы «Теоретических основ») предлагали различать три, четыре компонента, хотя по набору отдельных частей наблюдалось значительно меньшее количество разногласий в разных работах. В конце рассматриваемого периода Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович,
Ф. М. Рожкова предложили распределить содержание обучения на три части: лингвистическую (языковый и речевой материал), психологическую (формируемые умения и навыки), методологическую (приемы учения, познание предмета и развитие самостоятельного труда).
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического), 2) речевого, 3) социокультурного.
Критерии отбора могут быть разными, но в их основе всегда лежат такие факторы, как:
- предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы, потребности;
- возраст;
- общий уровень образованности;
- уровень владения языком.
Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.
В методике обучения иностранным языкам навыки в большей степени связаны с освоением фонетической, лексической и грамматической сторон речи, т.е. с обучением различным аспектам языка и речи.
Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенный алгоритм выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.
В настоящее время организация активной деятельности учащихся в процессе познания, стимулирования их творческой активности в течение всего учебного процесса является одной из важнейших задач школы. К общеучебным умениям и навыкам можно отнести овладение такими компонентами академического труда, как:
- планирование собственной учебной деятельности;
- выбор оптимальных средств решения поставленных учебных задач;
- использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебных задач;
- осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности и т.д.
Проектирование программы элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний»
Мы начали подготовку учебно-методического обеспечения элективного курса «Английский язык и основы экономических знаний» с анализа теоретических основ составления программ.
Программа профильно-ориентированного курса английского языка может служить эффективным инструментом управления учебно- воспитательным процессом, если она находится во взаимодействии со всеми звеньями и участниками учебного процесса и служит связующим звеном между ними.
Программа получает свое развитие при планировании и организации учащимися учебной деятельности, при планировании занятий педагогом и выборе им методики и стилей преподавания, которые сочетались бы с индивидуальными стилями учения школьников и студентов, при написании учебных материалов, при отборе форм организации и последовательности изучения языкового материала, при подготовке и проведении контроля и оценки того, чему учащиеся научились, и оценки всего курса и пр.
В настоящее время разработаны различные типы программ, которые определяются тем или иным подходом.
Некоторые современные методы, ориентированные на процесс обучения, зачастую отрицают необходимость учебных программ, так как не предполагают предварительного планирования учебной деятельности и конечных результатов. Программы, разрабатываемые в рамках этих методов, ориентированы на процесс учения (process-oriented syllabus)-[63].
Зарубежные специалисты по разработке учебных программ (Richards and Rodgers 1991; Hutchinson and Waters 1993; Nunan 1994; Dubin and Olshtain 1996) отмечают, что наличие различных типов программ не означает, что тот или иной тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом обучения. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие не предполагают отбор языкового материала, а содержат полный перечень выполняемых за период обучения коммуникативных заданий, которые расположены в определенной последовательности и ранжированы по трудности [63].
Следует отметить, что различные типы программ не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа представляет собой комбинацию из нескольких типов программ (mixed syllabus, multi-strand syllabus) [198, p. 178]. "Разнообразные типы программ - это различные способы описания учебного процесса. Любой вид коммуникации имеет три уровня: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них должен быть отражен в программе при ее разработке [181, Р-37].
По степени обязательности разработки, программа может быть трех типов [63, с.82 - 83]:
- a priori syllabus;
- a posteriori syllabus;
- negotiated syllabus.
Программа a priori предполагает предварительный отбор и организацию материала, разработку курса до начала учебного процесса. Она служит основой для дальнейшего планирования учителем хода урока и заданий для учащихся. Этот тип программы обычно противопоставляется программе a posteriori, которая не планируется заранее, а составляется в процессе ретроспективного анализа. По окончании» курса обучения в ней фиксируется использованный языковой материал и выполненное задание. Поэтому программу a posteriori иногда называют ретроспективной (retrospective syllabus).
A Negotiated syllabus - „Программа - договор" обсуждается, а затем разрабатывается преподавателем совместно с обучающимися в процессе обучения на основе анализа и учета специфических коммуникативных потребностей обучаемых. Следует отметить, что эта программа проходит те же этапы разработки, что и традиционная, а именно: планирование - анализ специфических языковых потребностей учащихся, формулирование целей и задач обучения; реализация программы - выбор методов обучения и соответствующих им приемов, отбор учебных материалов; оценка и уточнение программы в ходе обучения и по окончании курса.
Ключевым отличием программы этого типа от традиционных программ является то, что она разрабатывается учащимися и учителями совместно, учащиеся активно вовлекаются в решение вопросов, связанных с содержанием обучения и используемой методикой.
Так как мы занимаемся разработкой программы элективного курса, представляется необходимым проанализировать различные типы программ профильно-ориентированных курсов английского языка, с целью определения типа программы для нашего курса. Они бывают трех типов [182, 184,194, 200]:
I. Программы, построенные вокруг содержания, или ориентированные на конечный продукт (на результат обучения).
II. Программы, ориентированные на развитие умений и навыков.
III. Программы, построенные вокруг метода или процесса.
