Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методические основы коррекции орфографической грамотности в письменной речевой деятельности 12
1.1. Внутренняя и внешние формы языка как средства формирования мысли 12
1.2. Психолого-педагогические аспекты сопоставления устной и письменной форм речи в коррективном курсе русского языка 26
1.3. Морфемный принцип русской орфографии как основа правильного оформления словесного знака 45
1.4. Методические основы коррекции орфографической грамотности слушателей подготовительного отделения и студентов университета 69
Глава 2. Процессы формирования орфографических навыков слушателей подготовительного отделения и студентов университета по коррективному курсу русской орфографии и их экспериментальное обоснование 86
2.1. Анализ письменных работ слушателей подготовительного отделения и нахождение системных объектов в изучении русской орфографии как педагогический процесс 86
2.2. Разработка модулей русской орфографии на основе новой педагогической технологии 106
2.3. Коррекция орфографической грамотности на основе принципов развивающего обучения 131
2.4. Обобщение результатов исследования 149
Заключение 171
Список использованной литературы 174
Приложения 198
- Внутренняя и внешние формы языка как средства формирования мысли
- Психолого-педагогические аспекты сопоставления устной и письменной форм речи в коррективном курсе русского языка
- Анализ письменных работ слушателей подготовительного отделения и нахождение системных объектов в изучении русской орфографии как педагогический процесс
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» указывается, что удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии является основной задачей высшего учебного заведения /102, с. 55/. Существует противоречие между стремлением общества выйти на качественно новый уровень экономического и политического развития и невозможностью это сделать в силу несовершенства воспитательно-образовательной системы и реализовать творческий потенциал каждой личности /4, с. 90/. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что у каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, этот талант стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих способностей /226, с, 241/. В учебно-воспитательном процессе вуза в центре внимания должно быть формирование ценностного отношения студента к себе как условие мобилизации своих внутренних сил и возможностей для преодоления трудностей, встречающихся на пути овладения профессией (Д.А. Данилов).
Каждый россиянин должен реализовать свои личностные возможности, развивать свои способности, чтобы стать полноправным гражданином страны, используя хорошее владение русским языком в устной и письменной форме. Русский язык является социально обязательным средством общения, познания окружающей действительности, хранения и усвоения знаний, приобщения к национальной культуре русского и других народов, мощным средством формирования духовного мира человека, основным каналом социализации личности. В новом тысячелетии необходимо поднять реальный уровень владения русским языком, достичь формирования языковой компетентности, включающей в себя знание самого языка, усвоение всех языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных на основе достижений науки.
Методические основы обучения орфографии имеют исторические корни и опираются на теории фонетики и фонологии, графики и орфографии (И.А.Бодуэн де Куртэне, Р.И. Аванесов, М.В. Панов, Н.Ф. Яковлев, В.Ф. Иванова, М.М. Разумовская, А.Б, Шапиро и другие), лексики и грамматики (Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, А.А. Зализняк, В,А. Белошапкова, Н.Ю. Шведова и другие), семантики русского языка (Ю.Д. Апресян, Л.А. Новиков и другие).
Разные аспекты психологии обучения речевой деятельности исследованы И.А. Зимней, А.Н. Ждан, М.М. Гохлернер, А.К. Марковой, Л.И. Айдаровой и другими. Созданы концепция развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Занков и другие); деятельностный принцип обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-деятельностный подход в обучении речевой деятельности (А.Н. Зимняя).
Методика преподавания русского языка интенсивно развивается в трех направлениях: обучение русскому языку как родному, как иностранному, как неродному (И.А. Зимняя). Каждое направление имеет разные программные требования, но цель одна - грамотное изложение своих мыслей учащимися, являющееся фундаментальным умением для получения образования, желаемого общественного статуса в жизни. По данным социологического исследования 24% первокурсников отмечают, что слабое знание русского языка - основного языка преподавания в университете - снижает их успеваемость /27, с, 103/. Орфография как компонент письменной речи отражает с протокольной точностью владение нормами передачи одежды слова в письменной форме языка. Хороший навык письма придает уверенность тем обучающимся, которые научились грамотно писать в начальных классах. Они, как правило, получают образование беї больших проблем. А учащиеся, которые не овладели орфографической грамотностью, чувствуют неуверенность в своих возможностях, поскольку они знают, что не умеют писать грамотно. По нашим наблюдениям, грамотность в письменной речи накладывает печать на самооценку ученика, слушателя подготовительного отделения (далее ПО), студента университета, поэтому повышение орфографической грамотности в коррективном курсе русского языка слушателей ПО и студентов имеет социальное значение.
В учебные группы подготовительного отделения и университета зачисляются выпускники разного общеобразовательного уровня, окончившие средние учебные заведения по разным программам, тем не менее в организации учебной деятельности не предполагается разделение на подгруппы по уровню владения русским языком, что способствовало бы созданию разных коллективов, так как в многонациональной Республике Саха (Якутия) носителем только русского языка может быть любой, независимо от национальности.
Таким образом, процесс обучения русскому языку в Якутском государственном университете имеет специфические условия: неодинаковый уровень владения русским языком, невозможность разделения на подгруппы, разный возраст обучаемых. Это требует научно обоснованной организации учебной деятельности по русскому языку слушателей ПО и студентов университета.
Проблемы повышения культуры речи, в том числе и орфографической грамотности слушателей ПО и студентов требуют проведения исследования, что и обусловило выбор темы диссертационной работы: «Методические основы организации коррективного курса русского языка (для абитуриентов и первокурсников вузов)».
Объект исследовании процесс коррективного обучения русской орфографии.
Предмет исследования - организация коррективного курса русской орфографии на материале анализа учебной деятельности слушателей подготовительного отделения и студентов Якутского государственного университета.
Цель работы - разработка методических основ развития языковой компетентности слушателей ПО и студентов ФИЯ в коррективном курсе по русской орфографии.
Гипотеза _исследрваншг Организация коррективного курса русского языка будет успешной при соблюдении принципа минимизации обучения языку, т.е. не учить сразу всему, а создать прочную базу для успешной работы /40, с. 54/, на фундаменте которой будет развиваться языковая компетентность студентов. В качестве минимума может быть выбрана орфография как первостепенный показатель владения письменной формой языка. Коррекция орфографических навыков студентов будет осуществляться эффективно, если: - обучаемые будут знать о существовании трех форм языка: внутренней, устной и письменной, являющихся способами мыслительной деятельности; осознают устную и письменную формы языка как различные способы формирования и формулирования мысли; будет реализован методический принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма; в результате анализа лингвистической литературы в аспекте темы исследования будут отобраны основные понятия орфографии: от чего зависит выбор буквы, какой основной принцип русской орфографии способствует пониманию смысла орфографии; - будет осуществлен переход от объяснительно-иллюстративного обучения элементарной лингвистике к систематическому и целенаправленному обучению речи, развивающей мышление на основе личностно-деятельностного подхода.
Задачи исследования:
Показать на основе теоретического анализа литературы в аспекте исследования природу трех форм языка как различных автономных способов формирования и формулирования мысли.
Изучить и составить типологию орфографических ошибок слушателей ПО и студентов университета для нахождения системных объектов обучения русской орфографии.
Установить структурные единицы русской орфографии на ориентировочной основе действий (далее ООД) третьего типа.
Составить модули русской орфографии, являющиеся системными объектами правописания, соответствующие развивающему обучению на основе деятельностного принципа.
Разработать педагогическую технологию коррекции орфографической грамотности в интегрированном обучении русскому языку на основе личностно-деятельностного подхода.
Провести экспериментальное обучение в естественных условиях по внедрению разработанной технологии русской орфографии в коррективном курсе русского языка на ПО, в университете, в старших классах средней школы.
Методологической основ исследования явились методика обучения русскому языку (Е.А. Быстрова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Т.Н. Приступа и др.); методика обучения орфографии (Н.Н. Алгазина, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, ММ. Разумовская, Л.Б. Селезнева, Е.Г. Шатова, А.Н. Тихонов, П.С. Тоцкий, Н.Н. Китаев, СМ. Кузьмина и др.); методика преподавания русского языка в национальной школе (В.М. Анисимов, П.П. Борисов К.С. Евсеева, Г.Н. Никольская, Т.П. Самсонова, Е.П. Никифорова, А,В. Оконешникова и др.); проблемно-модульное обучение (М.А. Чошанов, Г.Ю. Ксензова); личностно-деятельностный подход в обучении (С, А. Рубинштейн, А,Н. Леонтьев и другие); сравнительная педагогика (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова); сопоставительное изучение языков (М.М. Фомин,
Е.Н. Дмитриева); коптрастивный анализ языков (Ладо, К. Джеймс); теория поэтапного формирования умственной деятельности обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.П. Калошина и другие); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Занков и другие); лингвистические теории в аспекте исследования (И.А. Бодуэн де Куртэне, М.В. Панов, В.Ф. Иванова, А.Б. Шапиро, Л.В.Щерба, В.В. Виноградов, В.А. Белошапкова, Ю.Д. Апресян, Л.А. Новиков и другие); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А, Леонтьев); теоретические основы мышления и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и другие).
В ходе исследования применены методы анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования, изучения деятельности обучаемых, анкетирования, изучения и обобщения педагогического опыта, педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись подготовительное отделение, факультет иностранных языков (ФИЯ), отделение трудового обучения пединститута Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова.
Исследование проводилось в период с 1980 по 2001 г.
Этапы исследования:
1980-1989 гг. Поисковый этап. Проведен анализ методической и лингвистической литературы по обучению русскому языку, анализ письменных работ слушателей подготовительного отделения. В качестве базы для повышения грамотности в письменной речи обучаемых по принципу минимизации А.И. Власенкова выбрана орфография. Выявлены 5 системных объектов обучения орфографии. Результаты первого этапа исследования были обобщены в «Сборнике упражнений по русской орфографии», в котором составлены упражнения по пяти системным объектам-блокам.
1989-1998 гг. Обучающий этан. Изучена психолого-педагогическая, лингвистическая литература, найдены структурные единицы русской орфографии на основе III типа ООД, разработан комплекс Учебных карт в качестве модулей русской орфографии, соответствующий прогрессивной педагогической технологии развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков). Проведен эксперимент с использованием учебных карт в Якутском государственном университете и издано пособие «Учебные карты по русской орфографии».
3, 1998-2001 гг. Завершающий этап. Продолжалось экспериментальное обучение в университете по разработанной модели русской орфографии. Произведен педагогический эксперимент в 9-10 классах Уолбинской средней школы Таттинского улуса с февраля по апрель 1999 г., в 11 классе Соттинской средней школы Усть-Алданекого улуса в марте 2000 г., в 9 «ж» классе Государственной национальной политехнической школы №2 г. Якутска с сентября по ноябрь 2000 г.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
В процессе обучения реализованы положения о роли речедвижеиий о переходе от кода устной формы речи в код письменной формы речи для повышения орфографической грамотности обучаемых, сопоставления орфоэпического произношения и орфографического проговаривания, что дается в алгоритмах Учебных карт,
Выявлена типология орфографических ошибок и найдены системные объекты-блоки для определения содержания обучения орфографии в университете.
В результате обобщения установлены структурные единицы русской орфографии: звук - буква - позиция; морфема - слово - позиция, являющиеся ориентировочной основой действия III типа.
Составлены пять модулей в виде учебных карт для управления познавательной деятельностью обучаемых.
5. Разработана прогрессивная педагогическая технология коррекции орфографической грамотности в интегрированном обучении русскому языку на основе личностно-деятельноетного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан коррективный курс русской орфографии на довузовском и вузовском этапе обучения русскому языку. Обучение студентов по модулям русской орфографии на основе содержательного обобщения способствует появлению мотивации обучения, повышению орфографической грамотности. Опытно-экспериментальное обучение, проведенное по разработанной системе, показало высокую эффективность данной технологии. Разработанный нами коррективный курс русской орфографии может быть использован в обучении русскому языку в вузе, в старших классах средних образовательных учреждений,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической основой работы, опытно- экспериментальной проверкой обучения орфографии на основе деятельностного принципа, всесторонним анализом полученных данных.
Апробация работы. Материалы диссертации освещались автором на научно-методических конференциях филологического факультета и Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова, на I Международной конференции «Информатизация и образование» (г. Якутск, 19-20 июня 1996 г.).
Апробация составленного коррективного курса русской орфографии осуществлялась в течение основного этапа исследования с 1990 г. на ПО, на факультете иностранных языков, в пединституте ЯГУ им. М.К. Аммосова, в Соттинской средней школе Усть-Алданского улуса во время выездной консультации в рамках подготовки к экзаменам, в Уолбинской средней школе Таттинского улуса и н І НІ 1111 №2 г. Якутска. Основные положения исследования отражены в учебно-методических пособиях: «Сборник упражнений по русской орфографии», «Учебные карты по русской орфографии» и в статьях общим объемом 10,5 п.л. На защиту выносятся:
1. Содержание обучения, способствующее осознанию правил орфографии на основе обобщения.
Методические условия организации коррективного курса русской орфографии в процессе непрерывного образования.
Совокупность мегодических приемов, раскрывающая взаимосвязь устной и письменной форм я:шка.
4. Модули обучения русской орфографии в процессе управления 4* познавательной деятельностью обучаемых.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений.
Внутренняя и внешние формы языка как средства формирования мысли
В воспитании человека речевая деятельность имеет главное значение. Это отмечает В.М. Анисимов: «Одним из основных интеллектуальных качеств индивида-личности является владение им языковыми средствами для человеческого общения, т.е. быть языковой личностью» /1 1, C.82/.
Отсутствие грамотности в письменной речи приводит к тому, что дети теряют уверенность в своих знаниях, получают моральный и психологический стресс. Наблюдались случаи пропуска занятий по русскому языку, так как по текущей проверке обучающиеся боялись получить неудовлетворительную оценку. На . то явление указывает Д.А.Данилов: «Жизненная практика показывает, если человек не верит в себя и свои силы, он недоверчив и подозрителен, испытывает чувство страха, он мнителен, пессимистичен и тревожно относится к жизни. Все это свидетельствует о том, что в системе отношений личности в случае искажения ее ведущего звена - отношения к «Я» -искажается вся система. С последним связано то, что в учебно-воспитательном процессе вуза мы должны уделить внимание на формирование ценностного отношения студента к себе как условия мобилизации своих внутренних сил и возможностей для преодоления трудностей, встречающихся на пути овладения профессией» /55, с, 13/
Умение правильно оформлять свои мысли является одним из самых фундаментальных навыков, необходимых для развития человека. Письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные силы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма /226, с.271/.
Как организовать обучение русскому языку в университете, повысить речевую подготовку высококвалифицированного специалиста? Единственно правильный путь, на наш взгляд, способствующий развитию личности, это путь творческого осмысления. Он раскрыт в трудах К.Д. Ушинского. Учение само по себе становится воспитанием только тогда, когда достигает высшей области науки, входит в мир идеи и вносит эту идею через разум в сердце человека. Только на этой ученой, а не учебной ступени наука приобретает нравственную силу, и часто такую силу, что может даже исправить недостаток первоначального воспитания, дать человеку новый принцип жизни, совершенно обновить его /240, с.301 /.
Приобщение студентов к достижениям науки, которые раскрывают смысл речевой деятельности, повышает уровень языковой компетентности. А значит развивает, в частности, и навык письма, так как умение грамотно писать является комплексным навыком, охватывающим личностные характеристики: умение мыслить, выражать свои мысли в зависимости от коммуникативной ситуации, владеть языковыми, речевыми нормами и т.д.
Л. Д. Чеснокова справедливо указывает, что процесс усвоения теоретического материала состоит из двух фаз: 1) первичной информации; 2) теоретического осмысления изучаемого материала/251, с. 19/.
Нужно показать обучаемым системный характер русской орфографии -основные принципы, а не учить сразу многочисленным правилам, которые не все ученики усваивают, т.е. идти по пути от общего, существенного к частному, конкретному - избрать дедуктивно-синтетический способ вместо индуктивного /10, с.5/. Сторонником данного подхода является Е.И. Диброва, которая подчеркивает, что теоретико-методологическая проблематика в преподавании основывается на единстве предмета изучения - русского языка во всех его функциональных аспектах, выступающего как целостная система частных разделов, единстве метода истолкования явлений (материалистически-диалектического) и единстве лингвистической концепции - структурно-семантической интерпретации фактов языка /57, с.З/. Следовательно, в обучении русскому языку и в средней школе, и в университете необходимо ввести фазу первичной информации,
Б.Т. Ананьев указывает, что период поздней юности, ранней зрелости, то есть студенческий возраст, имеет свои особенности: например, наименьший объем внимания свойственен периоду поздней юности (18-21 год), когда развивается изобретательность внимания, а устойчивость внимания усиливается, начиная с 22 лет, и достигает оптимума в 34 года.
Динамика концентрации внимания имеет более выраженный ритмический характер: повышение уровня (с 18-20 лет) сменяется постепенным понижением (особенно в 22-24 года), стабилизацией и повышением функции на более высоком уровне /7, с. 357-358/.
Отсюда возникает необходимость разработки организации специального коррективного курса русского языка для слушателей ПО и студентов вузов.
Анализируя теоретико-методологические основы формирования письменной речевой деятельности, мы руководствуемся принципами концепций Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н, Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, її.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.А. Леонтьева, Н.А. Зимней, ММ. Фомина, A.M. Шахнаровича, Р. Ладо, Ф. Кликса, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, Г.Н, Приступы. Принципы данных концепций характеризует подход к сознанию как к деятельности, обладающей определенным строением (мотивы, цели, способы и средства) и проходящей в своем формировании путь от внешней деятельности к ее интериоризированной, внутренней форме.
Психолого-педагогические аспекты сопоставления устной и письменной форм речи в коррективном курсе русского языка
В общей дидактике известно, что выбор метода обучения должен определяться составом знаний, заключенных в изучаемом материале. На основе общей дидактики Л.П. Федоренко в обучении русскому языку вычленяет два компонента: во-первых, логический, поскольку изучается наука о языке (и дети настолько уже владеют практически родным языком, что, пользуясь им как инструментом познания, могут усвоить науку о языке), а также чувственный компонент, поскольку продолжается практическое совершенствование их речи на интуитивной основе /243, с.39/. Во-вторых, принципы обучения русскому языку на основе закономерностей усвоения речи.
В данном параграфе вначале рассмотрим вопрос о существовании и взаимодействии устной и письменной форм речи, затем первый принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи. Этот принцип вытекает из закономерностей усвоения родного языка, т.е. из необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков.
При традиционном обучении считается, что устная и письменная формы языка отличаются только формой материальной оболочки. А.Е. Кибрик считает, что перевод письменного текста в устный изменяет только материальную оболочку знаков, «сами же знаки и отношения между знаками сохраняются без изменения» /94, с.55/.
Фридхарт Клике, психолог из Германии, президент Международного союза психологических наук, отмечает, что история возникновения современных форм письменности во многом аналогична истории развития самой устной речи: в обоих случаях задолго до первых проявлений новой функциональной системы знаков существовала некоторая исходная диспозиция: в случае речи - способность формировать знаки, а также использовать их и целях коммуникации. Созданное пиктографическое письмо было заменено другими формами письменности, этот процесс продолжался около 2 тысяч лет. Устная речь выделила человека из животного мира, а письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его абстрактное мышление /98, с. 190-196/.
А.Л. Реформатский указывает, что без языка нет человека, а тем самым не может быть и письма. Письмо на всех этапах развития человека является добавочным, вторичным способом общения /194, с.275/.
В.А. Истрин включает письменный язык во вторую сигнальную систему и считает, что в результате демократизации письмо превращается, хотя и во вспомогательное, но всеобщее средство общения /87, с. 17-18/.
Развитое письмо, по мнению В.М. Солнцева, несомненно, приобретает способность служить относительно автономным средством коммуникации, но при этом оно не утрачивает и своей роли фиксатора звукового языка, будучи рукотворным созданием людей, письмо изменяется не стихийно-исторически и непрерывно, а в силу сознательных актов людей, вносящих изменения в письмо по мере надобности, создающих письмо для бесписьменных народов, заменяющих одну систему письма на другую /221, с.5,14/.
Т.А. Амирова определяет звуковой язык и письменный язык как знаковые системы, каждая из которых характеризуется собственными параметрами, относящимися и к так называемым схемам, и к их реализациям, т.е. как самостоятельные языки в специальном терминологическом смысле /5, с.45-46/.
СМ. Кузьмина различает устную и письменную речь как две формы существования языка /107, с.255/.
Анализ письменных работ слушателей подготовительного отделения и нахождение системных объектов в изучении русской орфографии как педагогический процесс
В организации коррективного курса русской орфографии необходимо осуществить прогноз (предвидение, предвосхищение) - основы познавательной деятельности обучаемых. В данном виде работы выделяются 2 задачи: первая -это прогнозирование по содержанию, предвидение всего того, что создает благоприятные условия для экономного и простого усвоения той или иной системы научных знаний. Его условием является структурирование учебного материала на основе обобщения. Вторая - прогнозирование познавательной деятельности по ее способам или предвидение движения учащихся от элементарных уровней и форм деятельности к более сложным, «высоким, то есть найти и описать тот необходимый и достаточный познавательный материал, с помощью которого ученики могли бы воссоздать прогнозируемые знания. А чтобы выполнить эти условия, необходимо выяснить все характеристики системы научных знаний, методов и процедур познавательной деятельности /103, с.5-13/.
В системе непрерывного образования-воспитания обучением, организованного государством, - обучение в университете призвано повышать речевую культуру в устной и письменной формах речи. Общеизвестно, что у каждого выпускника во время обучения в школе и средних учебных заведениях закрепляется навык письма. Он бывает весьма разнообразным: встречаются грамотные студенты, которым нужно выяснить некоторые проблемы правописания, и студенты, у которых нужно целенаправленно проводить коррекцию орфографической грамотности.
Низкий уровень орфографической грамотности требует тщательной и систематической работы по переобучению слушателей в написании некоторых слов, вызывающих трудности в правописании, В решении этой проблемы традиционный способ обучения практически не дает результатов. Традиционная методика преподавания рекомендует работу над орфографическим правилом таким образом;
1. Отобрать семантические, фонетические, грамматические признаки орфограммы, указанные в формулировке орфографического правила:
2. Затем организовать повторение отобранного материала с учетом его специфики.
II. На специально подобранном дидактическом материале провести беседу по
таким вопросам:
1. После каких согласных стоят выделенные буквы О и Е?
2. В какой части слова выделены буквы О и Е?
3. К какой части речи относятся данные слова?
4. Определить ударение в словах.
5. Выделить общую часть орфографической темы: после шипящих и Ц в окончаниях существительных.
6. Вывести орфографическое правило: в окончаниях существительных после шипящих и Ц под ударением пишется О, без ударения -Е. /3, с.31-32/.
Задача разработки объективных и точных измерителей уровня и качества знаний учащихся очень важна, и над ней надо много и упорно работать. Необходимо разработать систему таких измерителей по предметам и классам, которые обеспечивали бы: 1) объективность и точность оценки знаний; 2) возможность судить не только о прочности и глубине знаний, но в определенной мере и степени развития познавательных сил учащихся; 3) простоту учета знаний; 4) обучающий характер проверки. Для проверки орфографической грамотности применяется диктант, а речеіюй - изложение и сочинение /143, с.72/,
При проведении диктантов выполняются следующие требования педагогической диагностики:
1. Объективность проведения измерений - все учащиеся подвергаются одному и тому же испытанию в аналогичных условиях. Диктанты проводятся одновременно для всей группы, читаются для всех одним преподавателем.
2. Объективность интерпретации результатов измерения достигается тем, что проверка орфографической грамотности проводится именно с помощью диктанта, где каждый испытуемый должен передать услышанный текст в текст письменной формы. При написании изложений, сочинений невозможно получить идентичный текст (употребление одинаковой лексики и синтаксических конструкций), так как каждый пишущий передает свое понимание услышанного по-разному. В изложениях и сочинениях проверяются речевые навыки и умения.
3. Надежность измерения, рсабильность обеспечивается тем, что во время диктанта проверяются орфографические умения и навыки. Требование единообразного написания слов является само по себе стабильным признаком, который не меняется.
4. Во время эксперимента в естественных условиях испытуемый с протокольной точностью «указывает» собственную грамотность. Это подтверждает достоверность, валидность измерения /86, с.32-43/.
