Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении иностранным языкам
1.1. Дифференцирующе-интегрирующий подход к обучению английскому языку взрослых 14
1.2. Место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку. Особенности организации обучения английскому языку во взрослой аудитории 33
1.3. Дифференцирующе-интегрирующий подход и автономность обучающихся 47
1.4. Взаимодействие обучающихся при дифференцирующе-интегрирующем подходе 57
Выводы по главе 1 72
Глава II Реализация диференцирующе-интегрирующего подхода при организации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории
2.1. Принципы организации вводно-диагностического курса обучения английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода 75
2.2. Цели и задачи вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода 85
2.3. Построение вводно-диагностического курса обучения взрослых английскому языку в специальных целях на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода 94
2.4. Опыт реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода
при обучении иностранному языку взрослых 109
Выводы по главе II 139
Заключение 143
Библиография 149
Приложения 160
- Дифференцирующе-интегрирующий подход к обучению английскому языку взрослых
- Место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку. Особенности организации обучения английскому языку во взрослой аудитории
- Принципы организации вводно-диагностического курса обучения английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода
Введение к работе
Ведущей концепцией образования второй половины XX века стала концепция обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Она получила наименование непрерывного образования (lifelong education). Идея обучения человека в течение всей его жизни всегда привлекала к себе внимание выдающихся умов [см. Гете, Я.А. Коменский, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская и др.]. Но только во второй половине XX века созрели необходимые социально-экономические, эдукологические (относящиеся к развитию образования), научные и личностные предпосылки для того, чтобы она приобрела свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности. Социально-экономическая жизнь, научно-технический прогресс заставляют каждого человека обучаться в той или иной форме практически на протяжении всей нашей жизни. Чтобы быть способным достаточно квалифицированно выполнять ту или иную профессиональную деятельность нынешнему человеку, а тем более человеку будущего недостаточно закончить соответствующий вуз.
Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является подготовка квалифицированных специалистов для различных сфер профессиональной деятельности, а также поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.
Проблема непрерывного образования, а отсюда преемственности разных ступеней образования переходит из плоскости теоретического осмысления в чисто практическую плоскость: как человеку на протяжении жизни, в любой ее отрезок получить свободный доступ к образованию, получению профессии, смене профессии, повышению своей квалификации и т.д.
Все больше взрослых людей испытывают профессиональную потребность в знании иностранного языка.
При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова [С.Г. Тер-Минасова 1998].
С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е.И. Пассов и другие исследователи [Г.В. Рогова; И.Л. Бим; В.В. Сафонова и др.] предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение общению [Е.И. Пассов 1989; Г.В. Рогова 1991; И.Л. Бим 1998; С.Г. Тер-Минасова 1998; В.В. Сафонова 1999; Р.П. Мильруд 2003а].
Основываясь на данных прагмалингвистики и приняв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции» [Е.И. Пассов 1998: 25].
Существовавшая в недавнем прошлом система обучения диктовала методы обучения и способы организации учебной деятельности в целом с
точки зрения авторитарного или даже тоталитарного подхода к организации образовательного процесса. Вследствие этого, возникли проблемы, связанные с организацией процесса обучения и препятствующие обучению в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся и мотивационной структурой их учебной деятельности:
отсутствие организационных условий для дифференциации и индивидуализации обучения;
недостаточная активность обучающихся в ходе занятий;
отсутствие эффективного управления учебно-познавательной деятельностью, то есть оперативной обратной связи;
снижение мотивации обучения.
Среди причин, влияющих на низкую мотивацию и результативность обучения, немалую роль, на наш взгляд, играют:
отсутствие условий для практического применения полученных на занятиях знаний;
обособленность предметных курсов, слабые межпредметные связи.
Если говорить о технологиях, способных решить указанные проблемы, то следует говорить о таких, которые были бы по своим функциям адекватны специфике личностно-ориентированного подхода. По нашему мнению, приоритет следует отдать таким технологиям, как обучение в сотрудничестве (cooperative learning), метод проектов, дистантное обучение, модульное обучение, многоуровневое обучение [Е.С. Полат 2001; Р.П. Мильруд 20036].
Многоуровневое обучение неоднократно становилось объектом изучения и исследования многих отечественных и зарубежных ученых [И.А. Цатурова 1995; М.Ю. Бухаркина 2003; Е.С. Полат 2000а,б. 2001; Р.П. Мильруд 20026; В.В. Пономарева 2001; Т.А.Дмитренко 1997; С.С. Shank 1993; E.Berry, M.S. Williams 1992; K.Santopietro 1991; H.S.Wrigley, G.Guth 1992; J.Bell 1984, 1991; B.Burnaby 1984; L.M.Guglielmino, A.W.Burrichter 1987 и др.].
Несмотря на разработанность в методике общей проблемы многоуровнего обучения отечественные и зарубежные методисты проявляют устойчивый
интерес к этой проблематике. Это вызвано, во-первых, очевидной неэффективностью педагогического опыта обучения иностранному языку в многоуровневых группах за последние десятилетия. Во-вторых, подтверждением несостоятельности применяемых на протяжении этого периода времени методологических приемов и принципов, которые оказались малоэффективными в осуществлении целей и задач речевой коммуникации. В-третьих, это связано с тем, что на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам акцент сместился в сторону обучения навыкам реальной коммуникации на иностранном языке.
Необходимость соответствия данным коммуникативным задачам заставляет все больше и больше людей испытывать профессиональную и академическую потребность в совершенствовании своих языковых навыков и умений на протяжении всей жизни.
Цель обучения взрослых - обеспечить их знанием специализированного английского языка с тем, чтобы они могли применить его в своей конкретной профессиональной области. Это подразумевает не только знание соответствующей лексики, но и овладение определенными профессиональными приемами, необходимыми для работы в англоязычной среде.
Таким образом, можно сказать, что обучение взрослых иностранным языкам имеет своей целью развитие коммуникативной компетенции в конкретной профессиональной области.
Обучение английскому языку взрослой категории обучающихся напрямую связано с проблемой организации многоуровневого обучения. Как достичь максимальной эффективности при обучении иностранному языку при наличии обучающихся с различным уровнем владения языком за относительно короткий период времени? Проблема взрослого обучения состоит в том, что аудитория увеличивается, а методика обучения, особенно на вводном этапе, разработана слабо.
Подготовительный этап служит основой для всего последующего обучения, поэтому правильная его организация является одним из важнейших вопросов. Данная проблема была и остается важной и мало разработанной в современной методике и представляет собой широкое поле для исследований и экспериментов.
Многоуровневое обучение подразумевает разработку и реализацию дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении, представляющего собой такую модель, при которой обучение ведется в подгруппах с учетом индивидуально-психологических особенностей, уровня владения иностранным языком, стилей и стратегий изучения обучающихся в рамках одной группы. При этом обучение единому тематическому материалу осуществляется в малых автономных группах (дифференциация) и при взаимодействии обучающихся с различным уровнем владения языком (интеграция). Разработанный нами курс является вводно-диагностическим, так как на подготовительном этапе мы не ставим целью «выравнивание» уровней владения языком в процессе непрерывного образования во взрослой аудитории. Скорее мы формируем малые автономные подгруппы и вырабатываем первичные нормы взаимодействия учащихся с разным уровнем владения языком.
Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, новыми тенденциями в области обучения ИЯ в высшей школе, с одной стороны, и нерешенностью целого ряда вопросов, входящих в область системного теоретического обоснования целей, принципов, содержания, основных средств и условий реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении. А также современными потребностями межкультурных коммуникаций, необходимостью усваивать лучшие образцы культуры речи с точки зрения их профессиональной направленности. Наряду с этим по-прежнему актуальной является проблема программирования успеха в процессе обучения (т.е. преодоление низкой самооценки), а также развития уверенности в себе у обучающихся при использовании английского
языка в сфере профессиональной деятельности. Разрешение этой проблемы особенно существенно в практике преподавания иностранных языков.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку взрослой аудитории в многоуровневой группе во вводно-диагностическом курсе.
В качестве предмета исследования выступает методика разработки и реализации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность обучения в многоуровневой группе можно повысить при условии реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода в условиях многоуровневой аудитории, а именно:
а) работы в малых автономных группах в соответствии с достигнутым
языковым уровнем;
б) организации взаимодействия между малыми автономными группами;
в)овладения единым содержанием обучения в процессе выполнения
дифференцированных по трудности заданий, предполагающих
взаимодействие между малыми автономными подгруппами.
Цель диссертационного исследования заключается в исследовании, разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики реализации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.
Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:
проанализировать существующие в дидактике и методике обучения иностранным языкам подходы к проблеме дифференциации и интеграции учебного процесса; раскрыть понятие дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении;
рассмотреть особенности организации взаимодействия обучающихся при дифференцирующе-интегрирующем подходе;
выявить роль учебной автономии и индивидуально-типологических особенностей; определить место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку;
исследовать возможности организации вводно-диагностического курса в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода;
разработать методику организации вводного курса по английскому языку на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода;
проверить в опытном обучении эффективность использования дифференцирующе-интегрирующего подхода к организации обучения английскому языку во взрослой аудитории.
Цель и предмет исследования обусловили выбор методов исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме;
наблюдение за учебным процессом в условиях непрерывного языкового образования взрослых и сбор эмпирического материала;
опытное обучение по организации вводно-диагностического курса на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода и анализ полученных результатов.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
- раскрыты возможности организации вводно-диагностического курса во
взрослой аудитории;
- установлено, что обучение иностранному языку во взрослой
многоуровневой аудитории может быть лучше и успешнее организовано
на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода;
- выявлено, что обучение в малых автономных подгруппах соотносится со
способностями обучающегося;
раскрыто теоретическое положение о том, что обучение на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода способствует эффективному овладению иностранным языком в короткие сроки на каждом уровне владения языком.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
уточнено понятие дифференцирующе-интегрирующего подхода в
обучении;
уточнены и дополнены теоретические положения организации курса обучения, уточнены и систематизированы принципы обучения взрослых иностранному языку;
систематизированы факторы, детерминирующие специфику обучения взрослых на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода (развитие учебной автономии, использование андрагогической модели; взаимодействие обучающихся, уровень владения языком);
уточнены перспективы развития и применения обучения иностранному языку на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.
Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная методика обучения на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода может быть использована на различных курсах изучения английского языка; в практике преподавания иностранного языка как в языковом, так и в неязыковом вузе. Кроме того, полученные результаты могут служить в качестве основы при подготовке учебных пособий при организации вводно-диагностического курса во взрослой аудитории в условиях непрерывного языкового образования.
Основные результаты исследования освещались в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, а именно: научно-практическом российско-британском семинаре «Обучение деловому английскому языку» (г.Ростов-на-Дону, г.Анапа, 2002 г.); конференциях «Современные методы и технологии преподавания иностранных языков» (г.Курск, 2002 г.); «Национальные картины мира: язык,
литература, культура, образование» (г. Курск, 2003 г.); российско-американской конференции «Симфония преподавания английского языка» (г. Курск, 2003 г.), а также нашли свое отражение в научных публикациях. Основные положения внедрены в программы обучения английскому языку в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации на базе Курской региональной бизнес-школы.
Теоретико-методологическую базу составили работы:
- по современным научным концепциям психологической теории личности
[Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.];
- по теории самореализации личности [Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А. В.
Петровский и др.];
по теории общения [А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.];
по теории педагогического образования [Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и
др];
- по дидактике [Ю.К. Бабанский, В.М. Голиков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин и др.];
по психолингвистики о закономерностях функционирования психологических механизмов смыслового восприятия [В.А. Артемов, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев и др.];
по теории и методике преподавания иностранных языков [И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, Л.В. Щерба, В.В. Сафонова, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова и др.];
по проблеме обучения взрослых [СИ. Змеев, Б.М. Бим-Бад, B.C. Гинзберг, А. Маслоу, М.Ш. Ноулс, Д. Холмс, Д.Г. Брундадж, Д. Макерэчер, Г. Бриндли и др.];
- исследования инновационных технологий в образовании [В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, Е.С. Полат, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и
Проведенный анализ материала позволяет вынести на защиту
следующие положения:
Эффективному овладению иностранным языком во вводно-диагностическом курсе при наличии обучающихся с разным уровнем владения языком способствует обучение на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.
Результативность обучения в группе во вводно-диагностическом курсе повышается при условии работы в малых автономных группах в соответствии с достигнутым языковым уровнем и заданиями на межгрупповое взаимодействие.
Дифференцирующе-интегрирующий подход может быть реализован при условии дифференциации взрослых учащихся в малых автономных подгруппах и организации межгруппового учебного взаимодействия.
Интеграция обучающихся в малых автономных подгруппах возможна при организации работы во вводно-диагностическом курсе над единым содержанием обучения с дифференцированными по трудности.
Апробация разработанного курса прошла в Курской региональной бизнес-школе в 2001-2002 и 2002-2003 учебные годы. В экспериментальном курсе приняло участие 30 человек и 31 человек (участники Президентской программы) и 24 и 25 человек (физико-математический факультет, отделение «филология и информатика», третий курс) соответственно. Помимо этого курс был апробирован на втором курсе отделения английского языка факультета иностранных языков в указанные периоды. Всего за вышеуказанное время в экспериментальном курсе приняло участие 158 обучающихся.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой на достижения психологической,
педагогической и методической наук; использованием методов исследования: анализа, наблюдения, анкетирования, беседы; количественными и качественными данными опытного обучения.
Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В списке использованной литературы перечислены труды отечественных и зарубежных авторов, цитируемые или упоминаемые в настоящем исследовании. Всего 128 источников, из них 41 на английском языке.
Дифференцирующе-интегрирующий подход к обучению английскому языку взрослых
Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все это послужило толчком к развитию потребностей и мотивов изучения иностранного языка для использования в сфере профессиональной деятельности на качественно новом уровне. Совершенно очевидно, что сложившаяся в прошлом система обучения иностранным языкам, практически единообразная для всех обучающихся, не может удовлетворить общество в настоящее время. Так, общеизвестно, что объяснение нового материала в традиционном классе рассчитано на некоего среднего обучающегося, равно как и все виды фронтальных работ, что приводит к потере (с точки зрения обучения) как обучающихся с медленным темпом усвоения материала, так и продвинутых обучающихся, которые откровенно скучают на таких занятиях [М.Ю. Бухаркина 2003].
Изучение данной проблемы привело к решению об организации процесса обучения, при которой осуществляется интеграция учащихся с разным уровнем подготовки в единую группу через дифференциацию и объединение в малые автономные подгруппы: организации индивидуализированного обучения и уровневой дифференциации, когда обучающийся будет чувствовать себя равным среди равных. Поэтому на современном этапе развития возникла необходимость реализации принципиально новых технологий обучения.
Из всего многообразия новых педагогических технологий многоуровневое обучение показалось нам наиболее подходящим для решения этой проблемы.
В основе данной технологии лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, работать в группах, умения ориентироваться в информационном пространстве, развивать автономию.
Проблеме дифференцированного подхода к образовательным нуждам каждого учащегося (многоуровневое обучение) посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей [И.А. Цатурова 1995; М.Ю. Бухаркина 2003; Е.С. Полат 2000а, 2001; Р.П. Мильруд 20026; В.В. Пономарева 2001; Т.А.Дмитренко 1997; С.С. Shank 1993; E.Berry, M.S. Williams 1992; K.Santopietro 1991; H.S.Wrigley, G.Guth 1992; J.Bell 1984, 1991; B.Burnaby: 1984; L.M.Guglielmino, A.W.Burrichter 1987 и др.].
Поскольку мы планируем рассмотреть эффективность обучения с применением дифференцирующе-интегрирующего подхода в многоуровневой аудитории, то считаем целесообразным, прежде всего, дать определение «многоуровневого обучения». Вслед за Е.С. Полат под многоуровневым обучением мы понимаем «такую организацию учебного процесса, при которой каждый учащийся имеет возможность овладевать учебным материалом на разном уровне, но не ниже базового (выд. Е.С. Полат), в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом и творческому его применению» [Е.С. Полат 2000а: 10].
Следует отметить, что темы, предписанные программой, остаются едиными для всех уровней обучения. Исходя из того, что глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в уровневых группах (разный уровень усвоения учебного материала), можно предположить, что группа обучающихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно, а использование многоуровневой дифференциации, современных информационных технологий, метода проектов, исследовательского метода, зачетной системы контроля знаний, позволит преподавателю высвободить время для индивидуальной работы с каждым, что решит проблему дифференциации и индивидуализации обучения, также как и проблему недостаточной активности обучаемых в ходе аудиторных занятий, так как появятся благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями.
Кроме того, думается, что обучающиеся смогут взять на себя больше ответственности за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала, в зависимости от профессиональной ориентации, интересов и наклонностей каждого, что повысит мотивацию обучения [В.В. Пономарева 2001].
Принцип дифференциации и интеграции обучения выражается, с одной стороны, в требовании дифференциации, т.е. - в разделении учащихся на подгруппы в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями, стилями и стратегиями изучения, уровнем владения языком; а с другой стороны, в требовании интеграции, т.е. осуществлении эффективного взаимодействия между учащимися с разным уровнем владения языком.
Основным требованием к организации дифференцирующе-интегрирующего обучения является осуществление дифференциации и интеграции не только учащихся, но и методов и средств обучения. Выделение групп учащихся является не целью, а средством, способствующим разработке и реализации педагогических технологий, построенных на учете индивидуальных и индивидуально-групповых различий, и соответствующей адаптации учебных программ, методов и форм обучения [О.А. Селивановская 1998].
Место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку. Особенности организации обучения английскому языку во взрослой аудитории
Представляется, что необходимым условием эффективности обучения слушателей системы повышения квалификации является использование технологии обучения взрослых [В.А.Сластенин 2000].
Целью настоящего исследования является разработка водно-диагностического курса на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода и его применения в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Социально-психологические особенности взрослых обучающихся.
Специфика андрагогических основ обучения определяется прежде всего психо-физиологическими и социальными особенностями и возможностями главного субъекта обучения - взрослого обучающегося, а также условиями, в которых протекает его обучение.
К взрослым людям можно отнести любого человека, который в жизни ведет себя осознанно и ответственно и осуществляет определенную профессиональную деятельность [М.Ш.Ноулз 1984; Ю.Н. Кулюткин 1985]. Есть все основания предполагать, что и занятия учебой можно определить как выполнение ответственной роли. Взрослый человек, в отличие от невзрослого, обладает относительно сформированными физиологическим и психологическим функциями, в частности, эмоционально-волевой сферой. Важное отличие взрослого человека - наличие у него большого объема жизненного опыта, который выступает в трех разновидностях: бытовой, профессиональной и социальной.
Поскольку взрослый человек, как правило, занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет связана с основной профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Применение дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении позволит взрослым обучающимся «примерить» множество социальных ролей, а также использовать свой богатый жизненный опыт в процессе взаимодействия с одногруппниками.
Кроме того, очевидно также, что, если взрослый человек, выполняющий установленные социальные роли, живя, как правило, в условиях налаженного быта, решается на учебную деятельность, следовательно, у него есть достаточно сильная заинтересованность в этом, т.е. высокая мотивация [Е. Нагке 1987]. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. При этом он стремится в кратчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, навыки, качества, чтобы как можно быстрее разрешить указанную выше проблему. Как было показано в п. 1.1, дифференцирующе-интегрирующий подход позволяет значительно увеличить время устной и речевой практики каждого учащегося на занятии, что ведет к более высокой результативности овладения языком, что, в конечном итоге, и является «жизненной» проблемой взрослого обучающегося в период обучения.
В учебной деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) опыт. Поэтому для организации и стимулирования учебной работы важен принцип «жизненной ориентации обучения» [Р.П. Мильруд 1996: 7]. Поскольку взрослый человек, как правило, занят профессиональной деятельностью, имеет большие семейные, социальные обязанности и нагрузки, то все эти факторы в значительно большей степени, нежели у невзрослого обучающегося, влияют на всю организацию его процесса обучения.
Таким образом, можно определить взрослого обучающегося как человека, обладающего следующими основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:
1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
4) он стремится к немедленной реализации полученных знаний, умений и навыков;
5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами [СИ. Змеев 1998].
Андрагогический подход к обучению взрослых.
Принципы организации вводно-диагностического курса обучения английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода
С целью разработки вводно-диагностического курса следует обосновать особенности структуры всего курса и принципь его построения, исходя из его задач и специфики обучения иностранному языку в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ.
Проблема взрослого обучения состоит в том, что аудитория увеличивается, а методика обучения, особенно на вводном этапе, разработана слабо. Поэтому мы решили попытаться создать методику обучения во вводно-диагностическом курсе, который служит основой для всего последующего обучения и является наиболее важным и фундаментальным. В данный период ставится целью развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности до базового уровня, достижение которого предполагает активизацию школьного и университетского минимумов и определяет название этапа как подготовительного. Данный период, согласно результатам многих исследований, считается адаптационным [И.Н. Годинская, И.П. Герасимов].
Исходный уровень знаний, умений и навыков абитуриентов в подавляющем большинстве не соответствует программным требованиям. Следовательно, исходя из уровня настоящей языковой подготовки учащихся, невозможно перейти к основному курсу обучения, что требует создания вводно-диагностического курса, который, по мнению А.А. Миролюбова, являясь одним из внутренних резервов в повышении эффективности преподавания, сможет «обеспечить в дальнейшем ускоренное выполнение программы» [А.А. Миролюбов 1989: 4].
Теоретические и практические вопросы проведения вводного курса иностранного языка были достаточно подробно разработаны в исследованиях З.И. Цырлиной, Б.Я. Ягмурова, Я.А. Ивицкого, Т.В. Сущевой, Р.К. Миньяр-Белоручева.
Для создания основы по дальнейшему обучению необходимо сформировать минимальную достаточную коммуникативную компетенцию [Р.П. Мильруд 2003а]. Разработанный нами курс является вводно-диагностическим, так как на подготовительном этапе мы не ставим целью «выравнивание» уровней владения языком в процессе непрерывного образования во взрослой аудитории. Скорее целями вводно-диагностического курса являются:
1) формирование малых автономных групп;
2) выработка первичных норм межгруппового взаимодействия учащихся с разным уровнем владения языком;
3) организация первичных навыков взаимодействия учащихся с разным уровнем владения языком.
Особое внимание при составлении программы в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода следует обратить на такие элементы как: 1) цели обучения ИЯ; 2) личностные потребности, мотивы и интересы обучающихся; 3) содержание обучения, направленное на достижение поставленных целей; 4) внешние условия, в которых организуется коммуникативно-познавательная деятельность обучающихся -иноязычное общение в контексте «диалога культур», в том числе система взаимодействия преподавателя и обучающегося и последних друг с другом, т.е. адекватные современному пониманию общения организационные формы обучения [Р.П. Мильруд 2003а: 42-45]; 5) систему действий, обеспечивающих контрольную функцию преподавателя и функцию самооценки и самоконтроля обучающегося.
Данное обстоятельство является принципиально важным при составлении программы, в которой следует предусмотреть взаимную обусловленность и многообразные взаимосвязи указанных категорий с их общей направленностью на становление у слушателей коммуникативной компетенции, развитие их автономности в учебной деятельности. Данная направленность и придает программе системный характер.
На каждом уровне конструирования программа должна отражать цели обучения ИЯ с учетом неизбежной ориентации на реальное аутентичное общение и на формирование у обучающихся, на определенном уровне, способности адекватно участвовать в межкультурной коммуникации [Р.П. Мильруд 2003 а]. При этом курс должен ориентировать обучающихся и преподавателя не на языковые, а на содержательные особенности их деятельности (усвоения и преподавания языка) и на объективную оценку достигнутых результатов.
Необходимо, чтобы цели обучения, представленные в программе, отражали не только уровень, обусловленный социальным заказом общества и конкретизируемый в деятельности преподавателя (цели обучения), но и уровень, обусловленный внутренней готовностью слушателя усваивать соответствующее содержание, постановкой им перед собой четких и реально достижимых задач (цели учения/усвоения языка).
Прежде, чем рассмотреть методические принципы построения курса обучения, мы считаем целесообразным обосновать необходимость разделения курса на этапы на основе профессиональной подготовки специалиста и необходимого уровня развития коммуникативной компетенции, а именно, подготовительный и профессионально-ориентированный этапы. В качестве параметров для характеристики этапов выделяются характер решаемых коммуникативных задач, соотношение развиваемых видов речевой деятельности и хараїл-ер языкового и текстового материала.
