Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические и психолого-педагогические основы орфографической работы в нерусской аудитории 12
I. Об особенностях русской орфографий 12
2. Сопоставление русской и узбекской орфографии 20
3.Психолого-педагогические основы орфографической работы 35
Выводы 4-2
Глава II. Состояние орфографической работы в школе и вузе 44
I. Анализ программ, учебников и научно-методических исследований 44
2. Классификация орфографических ошибок студентов нерусских групп 60
3. Причины возникновения орфографических ошибок в именах существительных на письме
Глава III Методические основы орфографической работы . 76
I. Организация экспериментальной работы . 76
2. Принципы отбора дидактического материала . 78
3. Пути соединения грамматической и орфографической работы 82
4. Система орфографических упражнений 85
5. Совершенствование навыков грамотного письма 9б
6. Результаты экспериментального обучения .170
Выводы 172
- Об особенностях русской орфографий
- Анализ программ, учебников и научно-методических исследований
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
Все народы нашей страны с огромной любовью и большим интересом изучают и постигают тайны могучего русского языка, который "стал важным фактором укрепления социально-политического и идейного единства советского народа, развития и взаимообогащения национальных культур. Он открыл всем нашим народам широкий доступ к духовным богатствам мировой цивилизации" (3, с.7). В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" справедливо утвердается, что в настоящее время "свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения" (4-, с.З).
В этой связи все более возрастает роль учителя русского языка в национальной школе, в подготовке которого пока имеется ряд проблем, которых нужно решить в соответствии с велением времени. Одна из них - проблема орфографической подготовленности выпускников нерусских групп педагогических вузов.
Многолетние наблюдения над письмом абитуриентов на вступительных экзаменах свидетельствуют о все еще низкой грамотности учащихся. Это объясняется тем, что основной целью обучения в национальной школе является свободное устное общение на русском языке, а работа над письменной речью, которая предполагает в основном орфографическую грамотность, таким образом отодвигается на второй план. Но письменной форме речи следует уделять пристальное внимание, ибо "по уровню владения письменной речью можно в большинстве случаев судить об относительном уровне устной речи индивида" (125, с.104).
Орфография - это система правил о единообразном написании слов. А единообразное письмо является орудием культуры (59, с.10). Научная разработка теории орфографии берет начало со времен М.В.Ломоносова. Большой вклад в теорию правописания внесли М.Н.Петерсон
5 (82), А.Б.Шапиро (141), Л.В.Щерба (146), А.Н.Гвоздев (43), В.Ф. Иванова (56), СМ.Кузьмина (66) и др.
Методика орфографии имеет богатые традиции. В ее истории особое место занимает борьба между представителями грамматического и антиграмматического направлений. Грамматисты считали, что навык формируется на грамматической основе (сознательно) и путем многократных повторений автоматизируется. По мнению антиграмматистов, в основе усвоения орфографии лежит постепенное накопление зрительных "образов" слов, которые приобретаются благодаря зрению. Главным приемом у антиграмматистов считался механический - списывание, а у грамматистов - систематические упражнения на основе сознательного применения грамматических правил. Влияние антиграмматистов сказалось в первые годы Советской власти, когда существовала так называемая "комплексная система преподавания".
Постановления партии и правительства I93I-I932 гг. о школе привели к коренному изменению всей системы обучения. Возрождение грамматического направления связано с именем А.М.Пешковского (83), который предлагал обучать правописанию в зависимости от грамматических значений языка. Это положение легло в основу вопроса о дифференцированном подходе к обучению орфографии, который связан с тремя ее принципами : фонетические написания следует изучать через отработку произношения, традиционные - в словарном порядке, морфологические - на основе грамматики.
М.В.Ушаков (126) обратил внимание на соотнесенность написаний с произношением и выделил систему определяемых и не определяемых произношением орфограмм. Однако данная типизация написаний в какой-то мере отрывает орфографию от ее грамматической основы. Впервые на это указал Н.С.Рождественский (104), по мнению которого орфография представляет собой систему соотношений одних написаний с другими родственными и противоположными написаниями, с звуковым
строєм и с морфемным составом слова.
В 50-х годах в методической литературе поднимается вопрос об обучении орфографии в диалектных условиях. Исследуя эту проблему, ^ А.В.Текучев (124). рекомендует вести орфографическую работу с обязательным учетом диалектных особенностей.
Психологическим проблемам обучения грамотному письму посвятил свои исследования Д.Н.Богоявпенский (30). Автор определил "общую психологическую теорию усвоения орфографии, представил психологию усвоения орфографии как единый целостный процесс и установил органическую связь между отдельными психологическими моментами обучения11 (59, с.238).
В книге О.Ф.Жуйкова (50) описаны условия формирования орфографических действий у школьников младших классов.
Разработке специфических принципов обучения правописанию, установлению типологии орфографических упражнений посвящены исследования Г.Н.Приступы (88,89).
В трудах Н.Н.Алгазиной (8, 9, 12) большое внимание уделяется актуальным вопросам - классификации ошибок, формулировкам правил и выделению вариантов орфограмм. Весомым вкладом Н.Н.Алгазиной в методику орфографии является окончательное решение теории о вариантах орфограмм.
Усилия М.Т.Баранова (19,20) и М.М.Разумовской (98, 99) направлены на разграничение типов орфограмм, на способы и приемы их изучения.
Исследования по методике русской орфографии в узбекской школе связаны с именами Е.Д.Поливанова и А.В.Миртова. Е.Д.Поливанов (85) впервые указал на необходимость учета диалектных особенностей родной речи учащихся-узбеков при обучении русскому языку, на выявление трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении фонетической системой русского языка.
Проф.А.В.Миртов (76) подробно останавливался на трудных для учащихся узбекской школы звуках, на ошибках при их произношении. Ученый настоятельно требовал устранить вначале именно указанные ошибки, искажающие русские слова в устной речи, чтобы эти неточности затем не проявлялись на письме.
Констатируя отсутствие фундаментальных разработок по обучению орфографии в узбекской школе, следует выделить книгу В.А.Чин-новой "Методика обучения русской орфографии в узбекской неполной средней школе "(138). Автор отмечает, что "с выработкой правильного произношения у учащихся тесно связано грамотное письмо"(138, с.II), что"борьба за правильную устную речь как в орфоэпическом, так и грамматическом отношении одновременно есть борьба за грамотную письменную речь учащихсяи( 138, с.12). В книге установлены типичные орфографические ошибки учащихся, разработана методика их устранения. В работе отмечаются особенности преподавания русской орфографии в узбекской школе, сделана попытка определить специфику работы над грамотным письмом: "Приемы обучения русской орфографии в русской школе.нельзя механически переносить в обучение русской орфографии в узбекской школе " (138, с.28). В книге также указано на дифференциацию фонетических, морфологических и традиционных орфограмм, на методические приемы их изучения, описана система орфографических упражнений и письменных работ в узбекской школе.
К сожалению, специальных исследований по методике орфографии для узбекских школ в дальнейшем не проводилось. В работах Н.А.За-прутского (53), Ф.К.Мамаджановой (70), В.Ф.МариничевоЙ (71, 72), Э.Ш.Мирочника (75), И.М.Назарова (78), Н.Й.Солнцевой (116), Л.Я. Шойхета (145) затрагиваются лишь отдельные вопросы. В них констатируются факты неграмотности учащихся, классифицируются ошибки на письме, но не всегда указываются конкретные пути решения проблемы.
Сказанное выше, а также необходимость подготовки орфографически грамотных учителей- словесников позволяет сделать вывод об актуальности избранной темы настоящего исследования.
Объектом исследования является учебный процесс по формированию орфографических умений и навыков студентов-узбеков специализированного педагогического института.
Предметом исследования являются способы изложения орфографического материала и методика формирования и развития орфографических умений и навыков студентов нерусских групп\ при изучении раздела "Имя существительное" в курсе "Современный русский литературный язык".
В связи с выбранной темой исследования была сформулирована следующая рабочая гипотеза; развитие и совершенствование орфографических умений студентов нерусских групп педагогического вуза будет оптимальным при такой методической системе, которая разработана с учетом орфограммы и ее соотнесенности с правилами, принципами и разделами орфографии, что должно способствовать созданию у студентов осознанного понятия о системности русского правописания. Основу работы составит система упражнений, реализующая специальные принципы обучения орфографии в нерусской аудитории при ведущей роли принципов учета свойств русского правописания и особенностей родного языка студентов. Базой системы упражнений должен быть учебно-дидактический материал, подобранный с учетом вариантов орфограммы. Предполагается, что успех орфографической работы будет зависеть и от того, в какой мере осуществится ее связь с изучением программного лингвистического материала.
Указанные предположения позволили наметить цель исследования: определить наиболее оптимальные пути повышения грамотности студентов-узбеков через конкретную научно-методическую разработку системы орфографической работы при изучении имени существительного, ко-
9 торая будет одним из оснований для создания методики орфографии всего курса современного русского языка в специализированном вузе. Для достижения этой цели сделана попытка решить следующие задачи: I) Определение лингвистических и психолого-педагогических основ орфографической работы в нерусской аудитории; 2) установление типологии орфографических ошибок, устойчивости, распространенности и причин их возникновения на письме у студентов-узбеков;
изучение состояния исследуемой проблемы в научно-методической литературе, а также в программах и учебниках по русскому языку для узбекской средней школы и нерусских групп педагогических вузов;
определение места, объема и содержания орфографической работы на занятиях по разделу "Имя существительное" курса современного русского я^зыка в национальных группах специализированного педагогического вуза; 5) разработка системы упражнений, способствующей развитию и совершенствованию орфографической грамотности студентов, и экспериментальная проверка ее эффективности.
Методологическойосновой диссертации явились труды классиков марксизма-ленинизма о языке и мышлении, ленинские положения по национальному вопросу, постановления партии и правительства о народном образовании и об изучении русского языка в союзных республиках нашей страны. Кроме того, в своем исследовании мы опирались на труды выдающихся ученых-языковедов и методистов дореволюционного и советского периодов.
В ходе решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: I) сопоставительный - установление сходств и различий в графике и орфографии русского и узбекского языков: а) для определения характерных затруднений студентов-узбеков при письме; б) для полнейшего использования принципа учета родного языка в разрабатываемой методике; в) для предупреждения интерференции и предусмотрєния путей транспозиции выработанных умений и навыков
при изучении родного языка; статистический - выявление типичных орфографических ошибок, определение их устойчивости и частотности; отбор наиболее употребительных языковых единиц для учебно-дидактического материала; статистическая обработка результатов разведывательного и обучающего экспериментов; 3) экспериментальный - анализ научно-методической литературы по теме исследования, проведение педагогического эксперимента, включающего этап наблюдения, разведывательный, лабораторный и обучающий этапы.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней в дидактических целях: I) сделан анализ, научно-методических взглядов о характере действующих в русском правописании правил и орфограмм; 2) сопоставлены графическая и орфографическая системы русского и узбекского языков; 3) произведена классификация орфографических ошибок, установлена устойчивость, распространенность и причины их возникновения в письменных работах студентов; 5) разработана методика, в которой совершенствование навыков грамотного письма обучаемых основано на работе над орфограммой, в связи с чем уточнены и дополнены опознавательные признаки и варианты большинства рассматриваемых орфограмм; б) построена и экспериментально проверена система орфографических упражнений в процессе изучения раздела."Имя существительное" курса "Современный русский литературный язык" в национальной (узбекской) аудитории.
Практическая Цбнностьработы состоит в том, что предлагаемая методическая система позволила значительно повысить грамотность нерусских студентов при изучении словообразования и морфологии. Предложенная методика исследования может быть применена при обучении студентов по другим разделам курса современного русского языка Материалы системы упражнений, подобранные диссертантом, могут быть рекомендованы авторам учебников и учебных пособий по русскому языку для студентов тюркоязычных национальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
Важным принципом усвоения русской орфографии в нерусской аудитории является учет особенностей как русского, так и родного языков, который основывается на данных сопоставления орфографий родного и второго языков и на выявленных объективных и субъективных причинах ошибок на письме студентов нерусских групп.
В основе изучения русской орфографии в нерусской аудитории лежит осознание студентами системы русского правописания, которое формируется созданием понятия об орфограмме и ее соотношения с правилами, принципами и разделами орфографии.
Успешному развитию и совершенствованию орфографических умений студентов способствует такая система упражнений, дидактический материал которой учитывает варианты и особенности конкретной орфограммы и психолого-педагогические условия осуществления учебного процесса.
Апробация работы и внедрение ее результатов.
Основные положения исследования докладывались на конференциях профессорско-преподавательского состава УзРПИРЯЛ (1976, 1979,1981, 1983 гг.), на конференциях молодых ученых УзРПИРЯЛ (I980-I98I гг.) и на Республиканской научно-практической конференции (1983г.). Разработана тематика и программа спецсеминара "Теория и методика русской орфографии". Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедр русского языкознания, современного русского языка национальных факультетов їй I и № з Узбекского республиканского пединститута русского языка и литературы (протокол № б от 31 января 1984г.). Предлагаемая в диссертации методическая система внедрена в учебный процесс в УзРПИРЯЛ, в Сырдарьинском ГПЙ им.Г.Гуляма и в Центральном институте усовершенствования и переподготовки учителей им.К.Д.Ушинского.
Структура,диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
I?
заключения, библиографии и приложений.
Об особенностях русской орфографий
Об особенностях русской орфографии Теория русской орфографии всесторонне освещена в работах Л.В. Щербы (146), М.Н.Петерсона (82), А.Б.Шапиро (141), А.Н.Гвоздева (43), В.Ф.Ивановой (56), С.М.Кузьминой (66) и других. О путях использования свойств русской орфографии при ее преподавании в школе подробно говорится в трудах Н.С.Рождественского (104, 105), А.В.Текучева (124), М.В.Ушакова (126), Н.Н.Алгазиной (8-12), М.М.Разумовской (98,99), М.Т.Баранова (19,20) и др.
В исследованиях по теории и методике русского правописания констатируется, что современная русская орфография является одной из совершеннейших и имеет свою стройную и последовательную систему, которая характеризуется следующими особенностями: а) русская орфография тесно связана о письмом как общественным явлением. Эта связь проявляется в том, что орфографически грамот ное письмо наиболее полно удовлетворяет потребности общества в об мене мыслями, и только в таком случае оно может служить надежным средством сотрудничества между людьми; б) русская орфография, хотя и отображает систему языка, но в свою очередь является системной - она делится на определенные раз делы: написания внутри каждого раздела подчиняются тем или иным принципам; принципы орфографии включают в себя правила, объектом которых является установление точного обозначения орфографической единицы - орфограммы; в) русская орфография тесно связана с системой языка и его уровнями: лексикой, фонетикой и фонологией, грамматикой. Из перечисленных свойств русской орфографии наиболее важнда для создания эффективной системы обучения является, на наш взгляд, такое методическое решение, в котором в качестве основной учебной единицы берется орфограмма в ее соотношении с другими системными элементами правописания.
Наименьшей единицей орфографии считается орфограмма, а более крупной - орфографическое правило. "Орфограмма - это конкретные случаи правописания", они "многочисленны, как многочисленны формы, письменным обозначением которых они являются. Правила же - словесные формулировки обобщений, так или иначе регулирующих отдельные написания; это более широкие обобщения, охватывающие собой иногда несколько орфограмм" (104, с.ПО-Ш).
Вопрос о единицах орфографии до недавнего времени оставался неразработанным. Введение в школьную практику понятия орфограммы явилось толчком для новых научно-методических разработок. Усилиями Г.Н.Приступы (89), Н.Н.Алгазиной (II), М.Т.Баранова (20), М.М. Разумовской (99) и других орфограмма стала предметом школьного обучения. "Включение в учебники русского языка для ІУ и У-УІ классов понятия "орфограмма" обеспечило преемственность с начальными классами, в которых учащиеся пользовались этим термином, создало предпосылки для изучения орфографии как системы, а не сборника разрозненных правил правописания. Введение рассматриваемого понятия в учебники существенно изменило методику работы по орфографии" (20,0.13).
Вопрос о другой единице - орфографическом правиле - остается актуальным.
Всякое правило обобщает. Орфографическое правило - это не только обобщение однородных написаний, но и "руководство к письму" (89, с.87). В приведенном определении выражена тенденция к практической направленности орфографии, явная ее связь с письмом.
Ученые не раз делали попытку классификации орфографических правил. Так, Е.С.Истрина распределила их на 3 группы: I) правило как точное указание для написания, 2) правило как вспомогательный прием для анализа формы и 3) правило как напоминание о необходимости анализа. Однако эта классификация в свое время не получила должной оценки (30, с.79-80; 104, с.Ш-112).
Н.С.Рождественский выделяет I) графические или фонетико-графи-ческие правила и 2) собственно-орфографические правила (104, с.115-118). К сожалению, ученый не проводит четкой дифференциации правил, не развивает далее свою классификацию.
Согласно Д.Н.Богоявленскому, орфографические правила делятся на: I) одновариантные, или безусловные, правила, предполагающие Чдля одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания"; 2) двухвариантные, или обусловленные, правила, которые указывают на наличие выбора одного из двух графических типов орфограмм; 3) правила, которые рекомендуют применение приема, который необходим пишущему для решения орфографической задачи (30, с.131-134). Психологическая типология Д.Н.Богоявленского сыграла свою положительную роль в методике и до сих пор остается одной из интересных.
Анализ программ, учебников и научно-методических исследований
Анализ программ и учебников по русскому языку для узбекской средней школы (95, 96, 137, 112, 147, 121, 7, 6) показывает, что предусмотренная в них орфографическая работа в целом соответствует требованиям обучения. Орфографический материал расположен рационально и с соблюдением принципов дидактики. На начальных этапах учащиеся работают над осознанием фонетической природы русского языка, усваивая произношение и обозначение на письме звуков и слогов, и затем переходят к написанию слов. При подаче проверяемых гласных и согласных корня учтена специфика нерусской школы: обучаемые вначале изучают опорные формы, а затем - проверяемые написания. Правила о безударных гласных в корнях, приставках и суффиксах сформулированы с учетом морфологического принципа. В учебниках широко используется наглядность (таблицы, графики, схемы), служащая орфографическим целям.
Отметим недостатки в освещении орфографии русского языка в программах и учебниках для узбекской средней школы: а) орфографический материал и предусмотренные виды работ не позволяют формировать у учащихся цельного понятия о системе русского правописания из-за отсутствия доступних теоретических положений и целенаправленных упражнений; б) общее количество подлежащих усвоению правил представлено недостаточно, если учесть, что русская орфография включает в себя около 400 правил; удельный вес орфографических упражнений невелик; материал по правописанию при прохождении синтаксических тем упущен (см.приложение I); в) встречаются неточные формулировки правил (после Г, К, X, К, Ш, Ч, Щ всегда пишите И (137, с.115) (ср.:кепка, железо); в неопределенной форме глагола после -т, -ч пишется мягкий знак (137, с.285)(ср.: нести, вести); суффикс - 0К пишется под ударением (112, с.16) (ср.:участок, отрывок); г) изучение правил и орфограмм лишено систематичности. Как показывает сравнительная номенклатура орфограмм, изучаемых в русской и узбекской школе, некоторые наиболее важные орфограммы в узбекской школе не рассматриваются вообще (см. таблицу 2 и приложение 2); д) условия к орфографическим упражнениям нередко однообразны, не введены обобщающие правила и упражнения.
Подготовка учителей русского языка и литературы из лиц, окончивших школу на родном языке, предпринятая в отечественной вузовской практике, стала одной из эффективных мер по улучшению обучения русскому языку в национальных школах. Это способствовало успешной подготовке учителей-словесников с учетом конкретных условий той или иной национальной среды. И в связи с этим стали создаваться программы и учебники, без которых была бы невозможной планомерная научно обоснованная организация учебного процесса в нерусских группах педагогических вузов. Впервые программы по пропедевтическому (практическому) курсу и курсу "Современный русский литературный язык" оыли составлены в УзРПИРЯЛ под руководством действительного члена АПН СССР профессора В.В.Решетова. В дальнейшем аналогичные документы созданы сотрудниками НИИ ПРЯНШ АПН СССР, которые приняты к исполнению в настоящее время.
В объяснительной записке к программе "Практического курса русского языка" (94) говорится, что данный курс призван помочь студентам в развитии и совершенствовании устной и письменной речи, корректировке, углублении и активизации знаний по практической грамматике в плане пропедевтической подготовки к изучению курса "Современный русский литературный язык".
Организация экспериментальной работы
При построении методической системы обучения русской орфографии в нерусской аудитории исходным явилось положение о том, что на этапе развития и совершенствования навыков грамотного письма наряду с усвоением основного программного грамматического (лингвистического) материала студенты должны наиболее полно осознать систему русской орфографии, главные ее принципы, научиться дифференцировать типы и виды орфограмм, соотносить орфограммы с правилами, принципами и разделили правописания. В соответствии с поставленной задачей необходимо было:
1) определить содержание обучающей и контрольной учебно-экспериментальной работы;
2) установить принципы отбора учебно-дидактического материала;
3) выбрать эффективные пути сочетания грамматической и орфографической работы;
4) определить типологию орфографических упражнений;
5) на основе разработанных положений описать методические основы орфографической работы в процессе изучения конкретного раздела курса "Современный русский литературный язык" в национальных группах педагогического вуза.
Организация экспериментальной работы Педагогический эксперимент проводился в три этапа: разведывательный (предэксперименталъный этап), обучающий (конструирующий) этап) и контрольный(экспериментальный этап).
Цели, задачи, процедура и результаты разведывательного эксперимента изложены во втором параграфе П главы настоящей работы.
Обучающий эксперимент, целью которого была опытная и контрольная проверка эффективности разработанной методики и системы упражнений, проводился в несколько серий при условиях неоднократного варьирования средств обучения и учебного материала: наглядных и технических средств, порядка изучения лингвистического и орфографического материала, приемов презентации дидактического материала и типов упражнений. Неварьируемыми оставались количество часов, отведенное производственным планом на изучение имени существительного, состав студентов на определенном этапе эксперимента, общее количество упражнений, а также практических и лабораторных занятий.
На этапе наблюдения (с 1969 по 1974 гг.) анализировались состояние и условия формирования и развития орфографических умений и навыков студентов нерусских групп. Проводился лабораторный эксперимент, на котором элементы пробной методики применялись в работе со слабоуспевающими студентами в течение 1974/75, 1975/76 учебных годов. Опытная проверка экспериментального плана, рабочей программы и методических разработок осуществлялась диссертантом и рядом преподавателей кафедры современного русского языка Ш 3 УзРШРЯЛ.
Опытное обучение, состоявшее из двух звеньев - естественного и контрольного, проводилось в период 1976/77, 1977/78, 1978/79, 1979/80, 1980/81, 1981/82 учебных годов. В ходе естественного эксперимента предлагаемая система неоднократно варьировалась с целью уточнения и корректировки. С учетом замечаний и пожеланий преподавателей, участвовавших в реализации данной системы, был составлен окончательный вариант разработанной методики. И, наконец, с 1979/80 по 1982/83 учебные годы эффективность экспериментальной методики подверглась контрольной проверке в контрольных и экспериментальных академических группах студентов института разными преподавателями. Сказанное выше представлено в приложении.
