Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия и мотивы изучения иностранных языков в болгарской неязыковой высшей школе 12
1.1. Образовательная ситуация в болгарской высшей школе в свете перемен после 1990 года и процесс обучения иностранным языкам 12
1.2. Профессиональная специфика вузов, особенности и цели обучения иностранному языку26
1.3. Мотивы выбора и изучения иностранного языка в болгарской неязыковой высшей школе и потребности студентов 34
1.4. Необходимость оптимизации процесса обучения иностранному языку в болгарской неязыковой высшей школе с учетом конкретных условий и потребностей студентов 50
1.5. Выводы по первой главе 53
Глава 2. Коррекция как методическая проблема в процессе обучения иностранному языку болгарских студентов- нефилологов 55
2.1. Сущность, объекты, функции и виды коррекции 55
2.2. Проблема корректировки грамматических навыков на неродном языке 65
2.3. Цели, задачи и методические принципы построения корректировочного курса иностранного языка для болгарских студентов-нефилологов 74
2.4. Выводы по второй главе 85
Глава 3. Методика организации корректировочного курса иностранного языка при параллельном изучении русского и английского языков 87
3.1. Принципы отбора содержания корректировочного курса иностранного языка 87
3.2.Отбор содержания грамматического материала для корректировочного курса русского языка
3.3. Отбор содержания грамматического материала для корректировочного курса параллельно изучаемого английского языка (при соотнесении его с корректировочным курсом русского языка) 105
3.4. Структура корректировочного курса иностранного языка 114
3.5. Комплекс упражнений для коррекции грамматических навыков 117
3.6. Опытное обучение по разработанным курсам 125
3.7. Выводы по третьей главе 136
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы 144
Приложение 1 156
Приложение 2 168
- Образовательная ситуация в болгарской высшей школе в свете перемен после 1990 года и процесс обучения иностранным языкам
- Сущность, объекты, функции и виды коррекции
- Принципы отбора содержания корректировочного курса иностранного языка
Введение к работе
Социально-экономические изменения в болгарском обществе, произошедшие после 1990 года, оказали влияние и на процесс обучения иностранным языкам. Они связаны с изменением статуса и условий обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях на всех уровнях. Изменения, связанные с обновлением технологий, ростом потока информации, быстрым темпом получения знаний и их использованием, расширением и углублением международного сотрудничества, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке специалиста и к его личностным качествам, определяющим его профессиональные характеристики и интеллектуальное развитие.
Высокие требования, предъявляемые к уровню их подготовленности, включают в себя и иноязычную подготовку, так как практическое владение иностранным языком является в современных условиях обязательной предпосылкой успешной профессиональной деятельности специалиста -выпускника неязыкового вуза.
На современном этапе в системе высшего образования в Болгарии происходят значительные изменения. Вузы становятся все более автономными, что приводит к разработке ими собственных программ обучения, открытию новых специальностей в соответствии с потребностями общества. Сильно меняется контингент обучаемых по отношению к уровню их подготовленности. Естественно, что эти изменения непосредственно влияют и на организацию деятельности преподавателей иностранного языка. Новые условия обуславливают поиски оптимальных путей обучения иностранному языку.
В настоящем диссертационном исследовании рассматриваются проблемы содержания и методики использования корректировочного курса русского языка как второго или третьего иностранного языка, разработанного автором диссертации (в параллельном плане с первым иностранным языком - английским) и рекомендуемого для работы со студентами неязыковых вузов Болгарии.
Многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью определения уровня языковой подготовки болгарских студентов, наблюдения автора за процессом обучения и результаты контрольных работ подтверждают, что у значительного числа обучаемых не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения. Недостаточность развития языковой и речевой компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе.
В вузах России накоплен большой практический опыт применения и дано теоретическое обоснование работы над различными аспектами речи. Вопросы организации корректировочного курса всегда были столь же актуальными, как и проблема основного обучения. Мы разделяем точку зрения специалистов, считающих, что на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе возникает необходимость восстановления (корректировки) частично утраченных грамматических навыков и умений, поскольку во многих школах до сих пор изучение грамматики не проводится в должном объеме и на должном уровне. Осуществление этой задачи требует проведения корректировочного курса. Мы полагаем, что корректировочный курс должен предусматривать повторение, доучивание грамматического материала из школьной программы. Ограниченные сроки обучения иностранному языку в неязыковом вузе требуют обеспечения максимально экономного курса. По нашему мнению, данная задача может быть решена, с одной стороны, жестким и разумным ограничением материала, подлежащего коррекции, а с другой - самой организацией курса. Таким образом, корректировочный грамматический курс является важным и ответственным этапом в общей системе усвоения вузовского предмета "Иностранный язык".
Проблема коррекции на начальном этапе обучения студентов-нефилологов в Болгарии еще не исследовалась в теоретическом плане. Методическим аспектам преподавания иностранных языков (русского и английского) уделялось внимание в работах таких болгарских ученых как К. Бабов, К. Попов, В. Деспотова, Т. Шопов и др. Некоторые вопросы обучения студентов — нефилологов рассматриваются в работах М. Петрова, Л. Кожухаровой, Г. Матевой (Петров 1976, Кожухарова 1989, Матева 1999). Работы этих и других авторов имеют, безусловно, важное практическое значение: содержащиеся в них выводы и рекомендации направлены на улучшение качества преподавания иностранного языка названной категории студентов.
В современной методике преподавания русского языка как иностранного обоснована проблема подготовки иностранных студентов-нефилологов (Мете, Митрофанова, Одинцова 1981, Вишнякова 1982, Климова 1988, Клобукова 1987, Мотина 1988 и др.). Обучение английскому языку студентов в неязыковых вузах стало предметом многочисленных исследований (Берман 1972, Абросимова 1980, Чернышова 1988, Клейменова 1989, Булатова 1999 и др.).
Однако некоторые вопросы теории и практики подготовки по иностранному языку (русскому и английскому) студентов нефилологических специальностей разработаны еще не достаточно и не были исследованы применительно к конкретному контингенту болгарских студентов высшей неязыковой школы. Не получила должного освещения и проблема коррекции.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью повышения уровня преподавания иностранного языка в неязыковых вузах Болгарии и ее недостаточной теоретической и методической разработанностью, отсутствием специальных исследований, посвященных начальному этапу вузовского обучения и обоснования методических особенностей корректировочного языкового курса применительно к обучению студентов болгарского неязыкового вуза.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку (русскому как второму или третьему иностранному языку и английскому - как первому) в условиях болгарского неязыкового вуза и отсутствия языковой среды.
Предметом исследования стали структура и содержание корректировочного курса русского языка как второго или третьего иностранного языка, предусматривающего параллельное изучение русского и английского языков и в этой связи коррекцию и систематизацию речевых навыков болгарских студентов -нефилологов на начальном этапе вузовского обучения.
Цель нашего исследования состоит в том, чтобы предложить научно обоснованные методические основы содержания и организации занятий по корректировочному курсу русского и английского языков на начальном этапе обучения в болгарских неязыковых вузах.
В соответствии с основной целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность обучения иностранному языку (русскому и английскому) болгарских студентов - нефилологов может быть достигнута в результате построения методически обоснованного корректировочного курса, особенностями которого являются:
• опора на опыт обучения иностранным языкам в средней школе;
• опора на родной язык с целью преодоления интерференции иностранного языка и использования положительного взаимодействия;
• учет коммуникативных потребностей студентов - нефилологов, что является важным источником повышения мотивации обучения;
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1.Изучить литературные источники по теме исследования.
2.0пределить структуру и содержание предложенного в исследовании корректировочного курса, его цели и задачи.
3.Выделить и охарактеризовать материал школьного курса иностранного языка, подлежащего повторению в вузе.
4.0пределить методику работы по коррективному курсу.
5.Экспериментально проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций в ходе опытного обучения.
Основная позиция диссертанта сводится к утверждению положения о том, что особенность корректировочного курса по иностранным языкам предполагает включения в него лексико-грамматического материала, уже известного учащимся по школьному курсу обучения, однако, нуждающегося в повторении и активизации с учетом специфики вуза, в котором они учатся.
Вся содержательная сторона проблемы обучения решается в диссертации на материале грамматики русского и английского языков, а выбор грамматики обусловлен, с одной стороны, ролью грамматических структур и речевых образцов в понимании любого речевого произведения, а с другой стороны, спецификой обучения в конкретном вузе (в нашем случае - неязыковом).
К частным задачам относятся:
1. Изучение и учет потребностей и мотивации студентов в процессе обучения иностранному языку.
2. Определение конкретного грамматического материала по иностранному языку, составляющего содержание корректировочного курса русского языка как второго или третьего иностранного языка, изучаемого в параллельном плане с первым иностранным языком - английским.
3. Разработка комплекса упражнений и учебного пособия по корректировочному курсу. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: •анализ психолого-лингвистических и методических работ по исследуемой проблеме; •анкетирование студентов с целью установления их учебной мотивации и потребностей в обучении иностранному языку; •опытное обучение с целью проверки предложенной методики коррекционной работы; •наблюдение за учебным процессом в ходе опытного обучения; •статистическая обработка и анализ результатов проведенного опытного обучения.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней обоснована необходимость проведения корректировочного курса на занятиях по иностранным языкам при параллельном изучении русского и английского языков на начальном этапе вузовского обучения и разработаны основы содержания и структуры такого курса.
Теоретическое значение результатов исследования заключается в том, что дано лингвометодическое обоснование корректировочного обучения, разработана модель такого курса в совокупности целей, содержания и приемов обучения, предложена экспертная проверка эффективности курса для студентов болгарских неязыковых вузов. Показано также влияние изучения двух иностранных языков как на формирование коммуникативной компетенции в области каждого иностранного языка, а так же и родного, болгарского, языка.
Практическая ценность исследования определяется тем, что в нем: 1. Предложен один из вариантов проведения корректировки речевых навыков у студентов первого курса болгарских неязыковых вузов, изучающих русский язык как второй или третий иностранный язык, параллельно с первым иностранным языком -английским.
2. Осуществлен отбор грамматического материала для формирования грамматических навыков
3. Разработаны упражнения и тесты для контроля подготовки первокурсников по грамматике русского и английского языков.
Практическая ценность состоит также в разработке коррекции грамматических навыков и умений болгарских студентов неязыковых вузов при переходе от одного этапа обучения (корректировочного) к другому (основному).
Материалы исследования прошли апробацию в ходе опытного обучения и внедрены в практику преподавания в Техническом университете г. Варна (Болгария).
Основные положения исследования, теоретические и практические выводы, и рекомендации излагались в докладах и выступлениях автора на международных научных конференциях и в следующих учебных пособиях .
Они могут оказаться полезными и при разработке аналогических материалов по другим языкам.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на теоретические разработки в методике обучения иностранным языкам, учетом современных достижений в области лингвистики, психологии и педагогики высшей школы, результатами опытного обучения и данными анкетирования студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе обучения иностранному языку в болгарском неязыковом вузе необходимо выделение особого начального этапа, именуемого как корректировочный курс. С учетом уровня и потребностей учащихся курс призван способствовать поправке, закреплению и расширению практического опыта студента по применению пройденного материала в новых учебных и профессиональных ситуациях общения.
2. Корректировочный курс ориентирован на отработку ведущих, базовых умений в области лексики и грамматики и повторение пройденного в средней школе материала с целью эффективного учебного структурирования учебного процесса по профилю вуза.
3. Проблема содержания коррективного курса требует минимизации грамматического материала. Отбор содержания коррективного курса необходимо осуществлять на основе специальных корректирующих критериев, отличающихся от критериев отбора содержания основного курса.
Образовательная ситуация в болгарской высшей школе в свете перемен после 1990 года и процесс обучения иностранным языкам
После распада Советского Союза (1990) и обретение государствами социалистической ориентации подлинной политической и экономической независимости, большие изменения произошли в распространении и изучении иностранных языков как средства международного общения.
Возникновение общего европейского дома подразумевает внимание к языковому своеобразию в Европе, которое должно сводиться к некоторым важным направлениям: все языки в Европе (общеэкономическом и политическом пространстве) должны поддерживаться и развиваться; знание языка соседа и его культуры создает возможность понимать его; изучение языков с раннего возраста развивает и обогащает каждого; изучение иностранного языка влечет за собой формирование второй индивидуальности и вторичной языковой личности. Построение и дальнейшее развитие свободного, плюралистического, демократического европейского общества напрямую зависит от уровня образованности молодежи, которой отводится ведущая роль в жизни этого общества. "Молодым людям необходимо научиться использовать данную ситуацию с максимальной пользой и приобретать знания и опыт, которые позволят им в дальнейшем свободно общаться с европейцами, говорящими на разных языках и принадлежащих к различным культурам" (Common European Framework of Reference for Languages 2001).
Анализ ситуации в сфере высшего образования в восточноевропейских странах выявил наличие ряда общих тенденций, которых можно свести к следующим:
последовательная деидеологизация образования и гуманизация целей высшего образования;
осознание необходимости реформирования системы высшего образования;
ориентация на практическую подготовку студентов, предполагающая использование современных форм и методов обучения, обеспечивающих готовность к эффективному выполнению профессиональной деятельности;
необходимость пересмотра образовательных программ по причине их несоответствия требованиям и задачам, стоящим перед высшей школой;
обеспечение трансляции мирового социогуманитарного знания в образовании;
необходимость создания условий для возможности получения образования студентами в зарубежных вузах или учебы в течение одного/двух семестров, что в общеевропейской образовательной терминологии названо students mobility.
Структурирование новой парадигмы образования в соответствии с названными тенденциями предусматривает деятельностный подход к приобретению студентами как предметно-содержательных знаний, так и практических знаний и умений. Реализация новой парадигмы образования, в основу которой заложена антропокультурологическая концепция, диктует новые требования к обучению неродному языку, превращая его в интегративную дисциплину, системообразующими компонентами которой являются не только лингвистика, но и культурология, психология, социология и др.
Широкомасштабные исследования, проведенные российскими учеными в последние годы в области психологии и педагогики высшей школы, помогли раскрыть многие общие и частные закономерности обучения студентов, их профессионального становления и личностного развития (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.Я. Якунин, А.И. Сурыгин и др.). Наряду с этим показаны огромные возможности обучения взрослых с помощью современных педагогических технологий, когда они используются в разнообразных формах и сочетаниях (А.А. Леонтьев, А.А. Акишина, А.Н. Щукин, Г.Э. Азимов, Г.И. Рожкова, Г.А. Китайгородская и др.). Кроме того, довольно подробно определены психологические и методические предпосылки профессионализма в педагогической деятельности учителей и преподавателей высшей школы (Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, В.В. Молчановский и др.).
Основная тенденция последних лет заключается в том, что центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приеме обучения, а на самом обучаемом, на его личности. На первый план помимо задачи подготовки специалистов в соответствии с требованиями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В результате происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований с деятельностно-центрированной на личностно-центрированную проблематику. В основу был положен личностно-деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским, И.Я. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым и др. Тенденция к выдвижению на первый план личностно-ориентированных подходов характерна для всей системы психолого-педагогического знания и обучения иностранным языкам в частности (Бим 2002).
Сущность, объекты, функции и виды коррекции
Проблема педагогической коррекции недостаточно освещена в психолого-педагогической литературе. Термин "коррекция" используется во многих областях научного познания и это всегда действие, связанное с исправлением или поправкой, уточнением каких-либо параметров по сравнению с эталоном.
Термину "коррекция" в русском и в болгарском языках соответствуют несколько терминов в английском языке:
correction - исправление, правка конкретной ошибки
"error replacement" (Bartram, Walton 1991, с. 25, French 1975);
" error correction "(Ангелова, Камбурова, Чакърова 1999, с. 73).
remediation - обучающее действие, предпринимаемое в связи с ошибкой обучающегося и направленное на уменьшение вероятности ошибок в будущем (Глоссарий терминов 1989, Hill 1971, с. 12);
repair - общий термин, включающий в себя, в том числе, и исправление конкретной ошибки (correction) и означающий исправление, решение любых проблем, возникающих при использовании иностранного языка как средства общения (Lier 1988, Schachter 1974).
Как видно из терминологического сравнения, коррекция - явление многогранное и в него вкладывается разное содержание.
Ряд авторов включают коррекцию в состав контроля как методической категории и говорят о корректировочной (или коррективной) функции контроля (Методика... 1982, с.309).
Но, как справедливо отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, коррекция происходит после контроля "на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля". На основе информации, полученной во время контроля, можно сделать обобщающие выводы о методы обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приемы обучения, скорректировать задания, но это не значит, что коррекция, обобщение, диагностика, оценка - функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого но данном отрезке времени, то есть выполнил функцию "обратной связи" (Миньяр- Белоручев 1984, с.65).
С психолингвистической точки зрения, коррекция связана с проблемой формирования иноязычной речевой деятельности Коррекция имеет место как при создании новой понятийной базы, так и при формировании навыков (Зимняя 1989, Леонтьев 2001).
В дидактике термин "коррекіїия" понимается как дидактический прием (Клейменова 1989, Азимов, Щукин 1999) как компонент цели обучения и фактор, определяющий его содержание (Талызина 1983, Абрамова 1988), как обучающее действие (Глоссарий терминов 1989) и т.д.
Приоритетными являются два подхода к определению сущности коррекции: дидактический и с точки зрения теории управления учебной деятельности.
Согласно первому, коррекция является общедидактическим методом обучения, т.е. универсальным, применимым в преподавании разных дисциплин, однако имеющим в каждой конкретной дисциплине свое специфическое выражение. Так, в методике преподавания иностранных языков она заключается в исправлении ошибок в речи учащихся. Под ошибкой здесь понимается отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося, классифицируемое по аспектам языка (фонетическое, лексическое, грамматическое и орфографическое) и видам речевой деятельности (ошибочное понимание иноязычной речи, ошибки в процессе говорения, чтения и письма) (Глухов, Щукин 1993).
Определение коррекции как феномена, связанного с исправлением ошибок учащихся, ведет, как нам кажется, к упрощенному пониманию коррекции.
Второй подход к пониманию сущности коррекции связан с теорией управления учебно-познавательной деятельностью (УПД) (Талызина 1983). Коррекция рассматривается как обязательный компонент управленческого цикла. Согласно данной теории, в случае рассогласования с целью и достигнутыми результатами обучения, преподаватель формирует корректирующие действия для достижения поставленных целей самым коротким путем. Представители этого подхода отмечают, что "операция коррекции - это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса" (Беспалько 1989, с.114). С позиций общей теории управления обучением коррекция - самый действенный путь интенсификации процесса обучения, его оптимизации.
В рамках теории управления УПД коррекция определяется как последовательное решение педагогических задач, направленное на исправление непродуктивных и, соответственно, формирование продуктивных моделей УПД (Абрамова 1988).
Данное определение представляется излишне обобщенным при попытке применить его в качестве рабочего определения коррекции для разработки вопросов методики проведения корректировочного курса иностранного языка со студентами неязыкового вуза.
Принципы отбора содержания корректировочного курса иностранного языка
Проблема отбора и организации обучения иностранному языку достаточно хорошо изучена в методической литературе (Лапидус 1986, Цырлина 1969, Шатилов 1986, Иевлева 1976, 1981, Митрофанова 1968 и др.).
Основными принципами отбора, безотносительно к конкретным условиям обучения являются:
необходимость и достаточность содержания обучения для реализации его целей;
доступность данного содержания для его усвоения (Щукин 2002, с. 103).
Под критериями отбора содержания обучения иностранному языку мы понимаем совокупность факторов, влияющих на отбор содержания обучения, исходя из целей конкретного курса иностранного языка, условий обучения, контингента учащихся и т.д.
Специфика корректировочного курса, безусловно, оказывает влияние на процесс отбора его содержания. Данный процесс направлен на значительное сокращение грамматического материала, необходимого для усвоения на начальном этапе обучения в вузе. Анализ методических исследований, разрабатывающих теорию отбора учебного материала, показывает отсутствие единой системы показателей отбора и их иерархии (Иевлева 1977).
Методисты (Рогова 1975, Общая методика... 1967, Бабов 1974 и др.) предлагают следующие принципы отбора грамматического минимума:
употребительность /частотность/;
стилистическая нейтральность;
образцовость;
исключение синонимов;
учет лексики.
Нам представляется полезным и тезис З.И. Цырлиной о "вторичности" отбора содержания корректировочного курса по отношению к "первичному" отбору содержания основного курса обучения (Цырлина 1969). В соответствии с этим, принципы и критерии первичного отбора при вторичном действуют по-разному.
Следует выделять две группы факторов, влияющих на отбор содержания и вытекающих из основных принципов отбора содержания. Практика проведения отбора показывает необходимость их дифференциации на положительные и корректирующие критерии. Первую группу составляют факторы, определяющие необходимость и достаточность включения данного учебного материала в корректировочный курс, а также уровень его усвоения. Во вторую группу входят факторы, определяющие возможность практического усвоения данного учебного материала.
К первой группе факторов относятся:
целевые установки и требования программы (применительно к предлагаемому нами курсу, целевые установки и требования программы начального этапа обучения иностранному языку);
данные об уровне обученности (русскому и английскому языку) студентов, определяющие объем и характер учебного материала, подлежащего включению в корректировочный курс.
Ко второй группе факторов относятся:
время, отводимое на проведение корректировочного курса;
трудности усвоения материала.
Первая группа факторов составляет положительные критерии отбора содержания; вторая - корректирующие критерии, действующие либо как положительные, либо как отрицательные в зависимости от обстоятельств (Селивановская 1998).
Говоря о специфике корректирующего обучения иностранному языку в неязыковых вузах, было отмечено, что одной из целей этого обучения является ликвидация пробелов в языковой подготовке студентов. Подобный подход оправдан, во-первых, тем, что он позволяет избежать дублирования школьного курса, во-вторых, способствует переходу к изучению основного курса, наконец, в-третьих, позволяет вести обучение более целенаправленно, сконцентрировано. Следовательно, и грамматический минимум для корректирующего обучения вынужденно должен быть включен в тот языковой материал, который не был усвоен по тем или иным причинам в период школьного обучения.
Изучение ошибок студентов, обучающихся в Техническом университете в г. Варна проводилось нами путем наблюдения, сбора материала /ошибок/, классификации и анализа, посредством сопоставления русского, болгарского и английского языков (последнее необходимо для выполнения прогнозирующей функции коррекции).
