Содержание к диссертации
Введение
Глава I Специфика курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе 20
1.1. Новые педагогические условия, цели и задачи курса 21
1.2. Исходные теоретические положения курса 43
1.3. Характеристика этапов обучения 53
1.4. Принципы построения курса 69
Глава П Анализ существующих подходов к построению начального этапа обучения и интенсивных курсов 112
2.1. Анализ вводно-коррективньгх курсов 112
2.2. Анализ устных интенсивных курсов по обучению иностранным языкам в рамках коммуникативного
2.3. направления 121
2.4. Анализ интенсивных курсов по обучению чтению ...143
Глава III Основы построения подготовительного этапа 170
3.1. Цели, задачи и методические принципы построения коррективно-подготовительного курса 170
3.2. Отбор и организация учебного материала 186
3.3. Организация учебного процесса. 198
Глава IV Основы обучения иностранному язьжу на профессионально-ориентированном этапе 233
4.1. Цели и задачи этапа 233
4.2. Отбор учебного материала и его характеристика. 262
4.3. Организация учебного процесса 285
Глава V Основы обучения иностранному языку на этапе специальной подготовки ... 310
5.1. Цели и задачи этапа 310
5.2. Отбор учебного материала и его характеристика 328
5.3. Организация учебного процесса 347
Глава VT Экспериментальная проверка методики обучения английскому языку студентов неязыкового вуза 374
6.1 Цели и задачи контроля 374
6.2 Предэкспериментальная проверка уровня подготовки абитуриентов и проверка подготовительного этапа 384
6.3 Проверка этапа специальной подготовки 406
Заключение 415
Библиография 429
Приложения 478
- Новые педагогические условия, цели и задачи курса
- Анализ вводно-коррективньгх курсов
- Цели, задачи и методические принципы построения коррективно-подготовительного курса
Введение к работе
Современные социально-экономические изменения в обществе, связанные с обновлением технологий, ростом потока информации, быстрым темпом получения знаний и их использованием, расширением и углублением международного сотрудничества, компьютеризацией и созданием новой информационной индустрии, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке специалиста и к его личностным качествам, определяющим его профессиональные характеристики и интеллектуальное развитие. Эти требования обуславливают необходимость повышения уровня подготовленности инженеров.
Данное положение справедливо и в отношении иноязычной подготовки специалистов, так как практическое владение иностранным языком является в современных условиях обязательной предпосылкой успешной профессиональной деятельности специалиста - выпускника неязыкового вуза. Так, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования специалист должен быть "способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной сфере" (1993).
Для улучшения иноязычной подготовки специалистов следует учитывать изменения, связанные с потребностями производства в отношении квалификации специалиста, и изменения в условиях обучения. Рассматривая вопрос о новых требованиях в профессиональном плане, целесообразно исходить из увеличивающейся потребности общества в специалистах, владеющих иностранным языком.
Данные ряда исследований, связанных с анализом иноязычной речевой деятельности технических специалистов, так же, как и указания действующей Программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей (1995), определяют в целом сферы и ситуации общения на
иностранном языке. Так, прямые контакты с иностранными специалистами различных сфер производства обуславливают необходимость развития всех видов речевой деятельности на иностранном языке. Основным видом иноязычной речевой деятельности специалиста является чтение и работа с V информацией из оригинальной специальной литературы научного характера, ее поиск, критическое осмысление и обработка с целью дальнейшего ее использования.
Участие в научно-практических конференциях, работа с техниками по наладке оборудования, общение с зарубежными специалистами в бытовой и профессиональной сферах выдвигают необходимость наряду с совершенствованием чтения развивать устно-речевые умения будущих специалистов на более высоком уровне. Так, например, аудирование наряду с V чтением должно служить источником получения дополнительной профессиональной информации, необходимой для расширения данных, полученных из письменных источников. Возрастает значение владения специали-v стом письменной речью, то есть умение конспектировать, составлять план ^работы, тезисы, рефераты, заполнять анкеты и писать деловые письма, что повышает его профессиональный уровень.
Многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с
І-
целью определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения 1 автора за процессом обучения и результаты контрольных работ подтверждают, что у значительного числа обучаемых не удается сформировать 'умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения. Недостаточность развития языковой и речевой компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе.
Действующая программа исходит из профессиональных потребностей специалистов. Являясь типовой, она не может учитывать конкретные условия того или иного типа вуза, что выдвигает необходимость решения данной задачи для вуза технического профиля.
При рассмотрении новых педагогических условий наряду с изменениями в профессиональном плане следует также учитывать и изменения, связанные с увеличением разрыва между школой и вузом, нарушением преемственности процесса обучения. В настоящее время согласно Закону Российской Федерации об образовании (1992) учащимся после основной школы предоставляется возможность, при желании, продолжить изучение иностранного языка на старшем этапе в 10-11 классах.
По мнению специалистов, в зависимости от региональных и местных условий в старших (10-11) классах "иностранный язык может быть обязательным учебным курсом", выступать как курс поддержки с непременным^ расширением и углублением "или обязательным учебным предметом по выбору школьников" (гуманитарного, естественнонаучного или прикладного профиля типа бизнес-курса) и как "факультативный курс" (И.Л.Бим, А.А.Миролюбов). На практике в школах проводятся различные курсы, однако имеет место и выделение одного часа в неделю для занятий при обязательных двух часах, необходимых для развития речевых умений, поэтому уровень языковой подготовки абитуриентов различный. В ряде случаев он не соответствует даже требованиям базового уровня, определенного Временным государственным образовательным стандартом для основной школы (1993).
Отсутствие преемственности между школой и вузом и низкий уро-вень подготовки абитуриентов необходимо учитывать при построении системы обучения иностранному языку в вузе. Преподавателям вуза не всегда удается решить задачу по выравниванию иноязычной подготовки студентов и доведению ее до уровня, необходимого для продолжения обу-
чения, в том числе и в неязыковом вузе, что требует существенного изменения начала работы в вузе над языком. Не менее существенна и перестройка дальнейшего обучения иностранным языкам в вузе.
При корректировке целей и задач обучения иностранным языкам следует исходить из требований к уровню языковой подготовки современного специалиста, предъявляемых социальными и экономическими изменениями в обществе и на производстве, соответственно выражаемыми квалификационными характеристиками.
Признавая необходимость изменений в требованиях к специалисту и в построении курса обучения иностранному языку в целом, с целью поиска возможных решений мы обратились к имеющимся диссертационным исследованиям по обучению иностранным языкам в неязыковых вузах, насчитывающим более 85 работ. Проведенный нами анализ показал, что в v исследованиях освещаются различные аспекты методики обучения иностранным языкам в данном типе учебного заведения.
Большое количество работ (более 60 исследований) посвящено тео- ~7 ретической и экспериментальной разработке вопросов методики обучения чтению иноязычной литературы, признаваемому доминирующим видом речевой деятельности в неязыковом вузе. Рассмотрены вопросы отбора материала и организации учебного процесса для развития умений различных видов чтения (Н.Ф.Воропаева, И.Н.Григоренко, Г.А.Гринюк, А.Я.Каминский, Л.Н.Писарева, О.СШалопаева и др.), формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, вопросы отбора языкового материала в зависимости от определенных авторами целей и задач обучения (О.Л.Богатырева, ИЛ.Быкова, А.А.Величко, В.Д.Володина, Г.Ф.Игнатенок, М.Г.Евдокимова, ЭНКомарова, Л.В.Кожухарова, Е.Н.Краснянская, Э.К.Кузнецова, В.М.Курицьш, Г.Н.Логинова, Н.В.Любченко, А.К.Пепеляев, ГЛЗ.Перфилова, Е.И.Пискунова, С.И.Поликовская, СЕ.Рахман, Н.Т.Свидинская, Э.В.Сойфер, И.Н.Суслов,
О.Б.Тарнопольский, ЛЛЗ.Терехова, И.В.Фельснер, Г.А.Харлов, Л.Н.Ховрина, Е.В.Шабашова, Р.М.Шор и др.), развития чтения с помощью тТСО (Р.И.Марьясова, Й.Л.Сергиевская и др.), организации самостоятель-- ной работы в процессе обучения чтению (М.А.Алиева, Л.Я.Великородова, Л.Д.Татаурова и др.).
Значительную группу составляют исследования, раскрывающие методику обучения чтению иноязычных профессионально направленных текстов (А. А. Алл, ОХ.Докторова, Л.А.Ермакова, Л.М.Ермолаева, Г.А.Иванова, АА.Маркина, Н.Н.Нижнева, Т.Ю.Полякова, Т.С.Серова, Н.И.Шевченко и др.). Большой вклад в разработку теории и практики обу-~'i чения чтению как в школе, так и в данном типе учебного заведения внесла j- СК.Фоломкина.
г7 Развитие умений иноязычной устно-речевой деятельности также
' считается многими исследователями одной из главных задач в обучении
иностранным языкам студентов неязыкового вуза (М.В.Аветисян,
г М.Э.Багдасарян, Е.СБолынакова, Е.Г.Бжоско, И.П.Герасимов,
Т,МТ".Кочнева, Т.В.Кучма, Т.Б.Лесохина, З.А.Плюхина, Л.В.Шилак,
ГА.Шумските, Е.П.Щосева). Совершенствование умений говорения и ау-
дирования предлагается как одно из средств улучшения подготовки буду
щих специалистов.
N: Наряду с выбором одного из видов речевой деятельности в качестве
Іведущего рассматриваются также и вопросы взаимосвязанного обучения |каким-либо двум ее видам. Так, различные исследователи предлагают в
«качестве э<Ь(Ьективного условия развития видов речевой деятельности ос-
іновьіваться на их положительном влиянии друг на друга, как, например,
{
обоих рецептивных видов (Г.В .Богданова, Г.П.Гаврюшкина) или чтения и
^говорения (Н.Й.Бершпвили, П.В .Десятников, Л. Л. Дубинина,
ІВ.Л.Гаращенко, Н.Н.Нижнева, Т.С.Серова, Г.Я.Стеркин, А.П.Шрамова),
что обуславливает повышение профессиональной подготовки будущих специалистов.
Не умаляя значения перечисленных исследований, следует отметить, что обычно исследователи не рассматривают учебный процесс в целом, а ограничиваются только каким-либо одним этапом обучения или отдельным видом речевой деятельности вне связи друг с другом. Указанные работы не учитывают новых требований к профессиональной подготовке специалистов и новых педагогических условий, что требует корректировки целей и задач обучения для неязыкового вуза технического профиля.
Предлагаемые авторами изменения не способствуют интенсификации учебного процесса, так необходимого в условиях рассматриваемого типа вуза. В связи с этим необходима разработка курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом - в теоретическом и экспериментальном плане.
Попытки рассмотреть курс обучения в целом были предприняты Т.Б.Лесохиной и О.Б.Тарнопольским. Разработанная Т.Б.Лесохиной (1995) методика обучения английскому языку в техническом вузе предназначена для учащихся, закончивших школу с углубленным изучением иностранно-' го языка, что и позволяет автору строить свою методику, основываясь на более высоком, по сравнению со средней общеобразовательной школой, уровне языковой подготовки абитуриентов технического вуза.
В исследовании О.Б.Тарнопольского (1992) затрагивается проблема перестройки курса обучения, которую предлагается решить на основе конкретных потребностей владения иностранным языком будущих молодых специалистов и существующих условий обучения. Им создана система оптимизации процесса обучения для вузов неязыкового профиля, где находят рассмотрение принципы построения системы, практические пути совершенствования отбора содержания обучения, совершенствование его технологии и построение поэтапной структуры курса. Однако при рассмотрении
профессиональных сфер использования специалистом иностранного языка автором не принимаются во внимание современные ситуации, связанные с необходимостью понимания специалистом профессионально значимой информации из звучащих источников во время участия в конференциях, работы у стенда, что ограничивает уровень развития умений аудирования и говорения.
Кроме того, разработанная автором система не учитывает современные педагогические условия, приводящие к нарушению преемственности обучения между школой и вузом. Автор предлагает решать проблемы обучения с помощью традиционных методов, что с нашей точки зрения не способствует усилению мотивации и заинтересованности студентов, а соответственно и значительному повышению уровня их обученности.
Вышеизложенное доказывает, что в педагогической теории и практике не созданы основы построения целостного курса, учитывающего современные требования к профессиональной подготовке специалиста и педагогические условия, определяющие изменение структуры обучения, рационального соотношения видов речевой деятельности, сочетания разных методов и применения новых организационных форм. Представляется, что разработка подобной новой системы обучения с учетом современных требований и педагогических условий на основе целостного подхода, рассматривающего взаимосвязь параметральных характеристик, может дать желаемые результаты. Именно это соображение послужило основанием для выбора темы исследования.
Объект исследования - специфика обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
Предмет исследования - курс обучения английскому языку студентов неязыковых вузов технического профиля.
Основной целью исследования является разработка теоретических основ курса обучения иностранным языкам для студентов неязыкового ву-
и за, направленного на формирование личности студента, удовлетворение как его личных потребностей, так и требований современного научно-технического производства к будущему специалисту.
Гипотеза исследования. Построение курса обучения на основе целостного подхода с учетом взаимосвязи всех его параметральных характеристик будет способствовать достижению уровня подготовки технического специалиста, соответствующего современным требованиям. Целесообразно выделение этапов обучения с учетом профессиональной подготовки специалиста, а также необходимого уровня развития коммуникативной компетенции, а именно: подготовительного этапа, профессионально-ориентированного этапа и этапа специальной подготовки с определенным соотношением развития видов речевой деятельности на каждом из них (подготовительный этап - доминирование устной речи; профессионально-ориентированный этап - увеличение роли чтения при значительном весе аудирования; этап специальной подготовки - доминанта чтения). Необходимо далее использование интенсивных методов обучения (на подготовительном этапе) и новых организационных форм - лекционно-практических, лекционных и семинарских занятий (на профессионально-ориентированном этапе и этапе специальной подготовки).
В соответствии с предметом исследования и гипотезой к проблемам, которые следует решить в исследовании, относятся следующие:
выявить теоретические положения, которые могут быть основой курса обучения иностранному языку; обосновать целесообразность изменения целей, содержания и технологии обучения в соответствии с выдвигаемыми требованиями к вьшускнику технического вуза; доказать возможность и эффективность использования новых методических подходов и организационных форм.
Для решения данных проблем следует рассмотреть следующие задачи:
Определить современные требования к уровню иноязычной подготовки специалиста.
Уточнить цели и задачи обучения иностранным языкам в техническом вузе в соответствии с современными потребностями общества, предъявляемыми к специалистам технического профиля.
Установить специфику дидактических и методических принципов обучения студентов и определить специфические положения разрабатываемого курса.
Обосновать этапы обучения в соответствии с современными требованиями по подготовке специалиста.
Обосновать рациональное соотношение обучения различным видам речевой деятельности на каждом этапе.
Уточнить принципы отбора языкового и текстового материала по этапам и провести этот отбор.
Выявить специфику использования упражнений с учетом каждого этапа (типы упражнений, соотношение подготовительных и речевых упражнений, их последовательность, изменение системы упражнений в зависимости от этапа обучения).
Определить организационные формы обучения.
Разработать формы и методы контроля действенности разработанного курса.
10. Экспериментально проверить эффективность разработанного курса. Для проверки вьщвинутой гипотезы и решения поставленных задач наряду с изучением отечественной и зарубежной литературы по дидактике, психологии, лингвистике, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам были использованы следующие методы исследования: - анализ интенсивных устных, коммуникативных курсов и интенсивных курсов по обучению чтению;
наблюдение за педагогическим процессом обучения иностранным языкам в техническом вузе;
анкетирование (с целью выявления мнения студентов о целях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и их отношения к иностранным языкам);
проведение и анализ контрольных работ (с целью определения уровня языковой подготовки студентов и развития умений и навыков, требующих корректировки и совершенствования к началу обучения в вузе и по определенным этапам обучения);
опытно-экспериментальная работа, включающая разведывательные эксперименты подготовительного этапа и опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Доказана целесообразность целостного подхода к построению курса иностранного языка в неязыковом вузе, который реализуется во взаимосвязанном рассмотрении его основных характеристик. Обоснована необходимость коррекции целей и задач обучения в соответствии с современными требованиями общества, предъявляемыми к специалисту технического профиля. Выявлены теоретические основы построения курса.
Показана специфика проявления методических и дидактических принципов обучения, а также выявлены новые методические положения, касающиеся соотношения интенсивных и традиционных методов обучения, соотношения лекционных и практических занятий.
Обосновано выделение этапов обучения с учетом специфики обучения в техническом вузе и уровней формирования коммуникативной компетенции, а именно, подготовительный этап, профессионально-ориентированный и этап специальной подготовки, и показана их специфика.
Впервые при обучении иностранным языкам в техническом вузе определено соотношение всех видов речевой деятельности для каждого этапа.
Уточнены принципы отбора содержания обучения для каждого этапа.
Впервые доказана возможность сочетания интенсивных и традиционных методов в рамках подготовительного этапа в техническом вузе. Обоснована возможность и эффективность использования новых организационных форм обучения - лекццонно-практических, лекционных и семинарских занятий по отдельным специальным дисциплинам на английском языке.
Практическое значение. На основе теоретических положений составлен вариант курса обучения английскому языку будущих радиоинженеров в техническом вузе, который может быть использован полностью или частично при обучении студентов других специальностей неязыкового вуза, а разработанные требования могут служить в качестве основы при подготовке учебных пособий для студентов радиотехнического профиля.
Разработанные теоретические положения курса могут использоваться при корректировке программ, быть основой при разработке курсов по обучению другим иностранным языкам для различных специальностей в неязыковом вузе, включая и вузы гуманитарного профиля, а также при разработке курсов для обучения референтов-переводчиков в техническом вузе.
В соответствии с выбранными принципами отобран текстовой материал и распределено содержание обучения по этапам. Составлен комплекс упражнений для развития всех видов речевой деятельности, создана методика обучения по развитию элементарной коммуникативной компетенции с использованием интенсивных методов. Разработаны методические рекомендации по проведению различных типов занятий на английском языке (лекционных, лекционно-практических и семинарских).
Перспективность исследования. Выявлена целесообразность дальнейшей разработки основ использования лекционных и семинарских занятий. С учетом основных положений могут быть созданы лекционные кур-
сы по гуманитарным дисциплинам. Дальнейшего развития требует проблема соотношения языковой и специальной подготовки в неязыковых вузах как технического, так и гуманитарного профиля.
Положения, выносимые на защиту
1. Эффективность курса обеспечивается взаимосвязью и взаимозави
симостью его характеристик, которые выражаются методическими катего
риями. В основу курса целесообразно положить связи между уровнями
формирования коммуникативной компетенции и этапами обучения, из ко
торых складывается курс, между целями обучения на каждом этапе и ко
нечными требованиями, предъявляемыми к специалисту технического
профиля, между выбором используемых методов и степенью концентра
ции учебных часов, между формой проводимых занятий (сочетание лекци-
онно-практических, лекционных и семинарских занятий) и уровнем разви
тия ведущего вида речевой деятельности.
В соответствии с выдвигаемыми требованиями курс обучения иностранному языку целесообразно разделить на три этапа, обусловленные спецификой обучения в техническом вузе и уровнями формирования коммуникативной и профессиональной компетенции, а именно: подготовительный этап, профессионально-ориентированный этап, этап специальной подготовки.
Для эффективного выполнения задач обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза технического профиля необходимо следующее соотношение видов речевой деятельности на каждом этапе: на подготовительном этапе рекомендуется повышение удельного веса и роли устной речи, обусловленное целесообразностью активизации менее развитых умений для создания основы, обеспечивающей переход к последующим этапам; на профессионально-ориентированном этапе и этапе специальной подготовки повышается роль чтения (как основного вида речевой
16 деятельности) и аудирования (как источника получения информации), что обусловлено спецификой неязыкового вуза и соответственно профессиональными потребностями будущих инженеров.
Для создания единого уровня обученности у студентов на подготовительном этапе необходимо создание принципиально нового коррективно-подготовительного курса на основе использования элементов интенсивных методов, а именно: метода динамического чтения и метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская).
Для лучшего развития умений устной речи и приближения процесса обучения к реальным условиям рекомендуется применять в курсе обучения новые организационные формы, такие как лекционные, лекцион-но-практические и семинарские занятия по введению в специальность и одному из спецпредметов на английском языке.
Апробация работы проводилась в ходе обсуждения на расширенных заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры радиоэлектронных и квантовых устройств Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева (1991-1996 гг.), на заседаниях отдела обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования (1991-1998 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику
Предварительные результаты исследования и основные теоретические положения докладывались на I Общенациональном конгрессе "Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее" (Москва, 1992), на Всесоюзных (Москва, 1989, 1990), республиканских (Казань, 1989, 1991, 1993, 1996), Московской (1989) научно-методических конференциях, отражены в опубликованных методических рекомендациях, статьях и тезисах научных конференций.
Теоретические положения и разработанный на их основе курс обучения английскому языку для специалистов радиотехнического профиля
проверялись экспериментально частично и полностью в течение девяти лет и внедрены в практику преподавания в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева. Материалы учебных пособий, разработанные на основе данного диссертационного исследования для подготовительного этапа, внедрены в настоящее время в практику преподавания английского языка в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева, Казанской государственной архитектурно-строительной академии, Казанской государственной сельскохозяйственной академии.
Этапы проведения исследования
1989-1990 г.г. - Теоретическое изучение состояния проблемы в научной литературе и практике интенсивного обучения иностранным языкам, изучение практики интенсивного чтения на родном языке, анализ учебно-методических материалов, а также наблюдение за учебным процессом в техническом вузе, определение уровня языковой и речевой подготовки абитуриентов вуза, успеваемости студентов по английскому языку в процессе обучения; разработка материалов для подготовительного этапа и их экспериментальная проверка.
1991-1992 г.г. - Внесение изменений в материалы для подготовительного этапа, составление по результатам их проверки экспериментальных материалов для обучения на П и Ш этапах и экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики, корректировка дидактических материалов всего курса и их обработка.
1993-1994 г.г. - Обработка результатов экспериментальной проверки всего курса обучения и корректировка дддактических материалов. Использование скорректированных вариантов в процессе обучения.
1995-1998 г.г. - Оформление диссертации.
Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, включающей 505 названий (371 источник на русском языке и 134 источника на английском языке), приложения.
Структура работы. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, приводится гипотеза, сформулированы научная новизна, теоретическая, а также практическая значимость работы.
В первой главе приводится анализ педагогической ситуации и даются конкретизация целей и задач обучения, исходя из профессиональных потребностей будущих специалистов, определение теоретических положений построения курса, обоснование этапов обучения и их характеристик, описание принципов его построения, определяется структура курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Во второй главе приводится анализ вводно-коррективных курсов и интенсивных курсов по обучению устной речи и чтению, проведенный с целью определения возможностей использования их исходньк положений для построения коррективно-подготовительного курса по английскому язьіку.
. Третья глава посвящается основам построения подготовительного этапа: его целям, задачам и методическим принципам, а также обоснованию отбора содержания обучения и особенностям организации учебного материала и учебного процесса.
В четвертой и пятой главах по аналогии с подготовительным этапом
рассматриваются основы построения профессионально-ориентированного
этапа и этапа специальной подготовки. и-
В шестой главе приводится описание экспериментальной проверки разработанной методики обучения, включающей определение целей и задач контроля, показателей владения видами речевой деятельности и,про-верку уровня сформированности языковой и речевой компетенции по подготовительному этапу и по этапу специальной подготовки.
В заключении приводятся выводы по исследованию, а также перспективы направления дальнейших разработок.
Приложения включают в себя материалы контрольных работ, ре-зультаты опытного обучения по диагностике уровня языковой и речевой подготовки абитуриентов вуза, уровня по итогам прохождения подготовительного этапа и по завершении всего курса обучения, а также тексты для чтения и тексты лекций для разных этапов обучения, упражнения для профессионально-ориентированного и этапа специальной подготовки, тексты выступлений дипломников на защите проектов.
Новые педагогические условия, цели и задачи курса
Рассмотрение курса обучения иностранному языку, как и любому другому предмету, необходимо начать с определения его целей, так как цели, согласно дидактам, выступают в качестве подсистемы верхнего уровня и управляют такими системами как методы и средства обучения. Успешность обучения, также как и его недостатки, во многом зависят от поставленных целей и их интерпретации.
Основываясь на том, что обучение - это деятельность, направленная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию (В.В.Краевский. С. 123-124), при формулировке целей обучения основными факторами принято считать социальный заказ общества, условия обучения и потребности обучаемого. Так, по определению И.Л.Бим, "цели представляют собой отражение объективных потребностей общества в тот или иной исторический период, причем потребностей по отношению к формированию личности, ее свойствам, необходимым для осуществления общественно полезной деятельности" (И.Л.Бим. 1988. С.41).
Социальные и экономические изменения, характеризующиеся интеграцией научного и технического труда, обусловили перестройку всего механизма профессиональной научно-технической деятельности специалиста. На этапе технической революции вузовская подготовка была ориентирована на цели образования, выдвигающие в качестве первостепенной значимости передачу и приобретение технических знаний студентами (ОБ.Долженко. С. 19).
При научно-технической революции новые цели, связанные с развитием нового стиля мышления, обеспечивают перестановку акцентов в учебном и воспитательном процессах. Так в качестве целей подготовки рассматривается "деятельность, способность к ее перестройке", а также "личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие" (Там же). В новых условиях "все острее ощущается потребность в людях не только много знающих, но и обладающих развитыми творческими способностями" (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин. С.74).
Изменение средств производства означает переход человека в новое социальное измерение, что обуславливает перенос акцента на восприятие человеком образа того мира, в котором протекает его деятельность. В этих условиях следует рассмотреть новые уровни образованности, "соответствующие новому образу мира в глазах человека", в котором происходит его деятельность и в отношении которого "порождаются смыслы его деятельности" (О.В.Долженко. С.22). Уровень и характер образованности специалиста должны соответствовать масштабу решаемых им задач, в процессе выполнения которых формируются его человеческие качества.
Наряду с интеграцией науки и производства усиливается также международное разделение труда на каждом этапе научно-производственного процесса. Условием и средством разделения выступает владение специалистами нашей страны иностранным языком в объеме, позволяющем им сотрудничать с зарубежными специалистами (Т.Б.Лесохина).
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, как уже отмечалось, предусматривает достижение будущим специалистом в процессе всего курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе профессионально достаточного уровня коммуникативной компетенции (здесь и далее используется классификация и динамика развития речевых умений, приводимая в работе И.Л.Бим, 1995), предполагающего уровень развития умений, необходимых для решения коммуникативных задач в ситуациях, которые обуславливают деятельность специалистов. Определенные в стандарте требования характеризуют данный уровень развития коммуникативной компетенции в самом общем плане, отмечая необходимость овладения студентами умениями читать литературу по специальности и вести беседу на профессиональные темы.
Отсюда считаем целесообразным рассмотреть требования, предъявляемые сегодня к инженеру на производстве с тем, чтобы конкретизировать умения, которыми он должен владеть для успешного участия в профессиональной деятельности в иноязычной среде. Следовательно, при определении целей следует учитывать коммуникативные ситуации, которые обуславливают деятельность специалиста, что предполагает развитие и совершенствование тех речевых умений, которые позволяют осуществить коммуникативную деятельность.
С ростом потока информации возрастает потребность специалистов в получении новых знаний в области их специальности, ознакомлении с определенными тенденциями в различных научно-технических источниках. Можно сказать, что высокий профессиональный уровень будущих инженеров предполагает практическое владение иностранным языком, необходимое им прежде всего для получения профессиональной информации, которую можно извлекать посредством различных видов речевой деятельности. Наиболее реальным и практически значимым является чте-,( ние, которое следует рассматривать как ведущий вид речевой деятельности будущего специалиста.
Как отмечает А.А.Миролюбов, данный "вид речевой деятельности і/ является наиболее важным для инженера, врача и иного специалиста, ибо с помощью чтения он может получить информацию, полезную в процессе разработки рационализаторских предложений, усовершенствований, при создании изобретений и т.п. или просто необходим для умелого использования зарубежного оборудования" (АА.Миролюбов. 1987. С Л 7). Данное мнение подтверждается результатами исследования Е.Ю.Долматовской (1990) по рассмотрению требований к знаниям инженера-конструктора и инженера-технолога и их обязанностей, проведенного на основе анализа доминирующих областей знаний и функций в разделении труда, отмеченных в должностных инструкциях.
В перечень видов деятельности с использованием инженером иностранного языка Е.Ю.Долматовская включает "проведение патентных исследований, участие в составлении заявок на изобретение, определение показателей технического уровня проектируемых объектов и технологий, изучение передового опыта в соответствующей области и обеспечение соответствия разрабатываемых конструкций и технологий современному уровню развития техники и др. (Е.Ю.Долматовская. С.60). И хотя место приложения инженером, по ее мнению, умений и навыков по иностранному языку "довольно скромное", успешное выполнение перечисленных видов деятельности, основанных на привлечении всех видов чтения, доказывает большую значимость владения иностранным языком и широкий спектр его возможного применения.
Анализ вводно-коррективньгх курсов
Обучению иностранному языку на начальном этапе уделено внимание во многих исследованиях1. Так, одни методисты (Е.К.Гутченко, 1960; В.Г.Михайловская, 1962) полагают, что обучение в вузе следует начинать без подготовительного курса. По их мнению, при ограниченном количест f І Анализ курсов, применяемых на начальном этапе, рассматривается в исследовании Л.М.Абросимовой (1980). Нами используются некоторые данные из ее работы.
113
ве часов, отведенном на изучение иностранного языка в вузе, нерационально заниматься повторением материала, пройденного за курс средней школы. Если первокурсники, считают они, усвоили материал не в полной мере, то они должны восполнить эти пробелы самостоятельно.
Большинство же методистов, признавая необходимым проведение подготовительного курса, рассматривают в своих исследованиях как общие, так и частные вопросы переходного периода, а именно: обучение различным аспектам языка (Л.М.Байрамова, 1979; Н.М.Ерофеева, 1982; ОВЛегостаева, 1982; Э.А.Першина, 1982; Е.И.Санкова, 1984; Л.Н.Скопинская, 1988; Н.С.Харламова, 1982 и др.), различным видам речевой деятельности (В .Б.Бойко, 1993; Л.Б.Болдырева, 1987; Г.Л.Гез, 1979; Н.Ф.Коряковцева, 1980; С.Ф-Мацевич, 1975; Т.Т.Михайлюкова, 1985; Т.Н.Степкина, 1981; Р.В.Фастовец, 1984 и др.), формам и методам контроля (Е.Ф.Иванова, 1975; Н.И.Красюк, 1980; Е.А.Кунина, 1980 и др.), индивидуализации обучения (Т.П.Лисийчук, 1991; Т.А.Некрасова, 1988; СJEO.Николаева, 1974; М.Н.Сосяк, 1989 и др.).
Данные вопросы стали предметом рассмотрения, и в условиях неязыковых вузов (Н.И.Гаева, 1989; И.П.Герасимов, 1991; И.М.Гришина, 1970; Л.А.Ермакова, 1989; А.Н.Кулиев, 1973; А.С.Кутькова, 1975; А.Л.Луговая, 1965; Т.И.Петрова, 1979; И.В.Фельснер, 1974; Е.ШЦосева, 1991 и др.). Разработаны были и специальные пропедевтические курсы для различных типов учебных заведений (Л.М.Абросимова, 1980; ТЛАндреева, 1979; Н.А.Бонди, 1976; Д.В .Булатова, 1983;-Н.С.Гизатуллин, 1983; К.А.Кулаков, 1956; Е.И.Курашвили, 1982; А.Г.Макеев, 1968; В.Р.Месхишвили, 1979; В.В.Салтовская, 1971; ЛГ.Стабурова, 1979; ТГ.Чернышова, 1989 и др.).
С целью выяснения закономерностей построения курса обучения нами были рассмотрены существугопще в методической литературе курсы, которые мы классифицировали по следующим признакам:
1). по цели, которую они преследуют;
2). по объекту обучения, то есть аспекту языка или виду речевой деятельности;
3). по типу учебного заведения, для которого они предназначены. Согласно цели различают три вида курсов. Это -вводные курсы , цель которых состоит в подготовке обучаемых к занятиям иностранными языками, по своей форме они являются устными (часто они так и называются "устные вводные курсы"). Задача их состоит в проработке обучаемыми языкового материала в устной форме до перехода к чтению.
Существуют также и коррективные курсы, направленные на выявление и ликвидацию пробелов учащихся по владению школьным минимумом языкового материала и сформированности речевых умений всех видов речевой деятельности за пройденный период обучения (В.Д.Бакулия, 1963; К.А.Кулаков, 1956; В.В.Морозенко, 1980; Г.Н.Салтовская, 1975; ЛГ.Стабурова, 1969 и др.). На практике часто используются вводно-коррективные курсы, сочетающие в себе первый и второй упомянутые варианты (Д.В .Булатова, 1983; А.Г.Ветошникова, 1978; Н.С.Гизатуллин, 1983; А.Н. Кравченко, 1969; В.Р.Месхешвили, 1969 и др.). Существуют также и другие варианты названия данного вида курсов, а именно: коррективно-подготовительный (Н.А.Бонди, 1976; К.О.Мухаева, 1980), переход-но-подготовительный (Л.М. Абросимова, 1980), повторительно-коррективный (З.И.Цирлина, 1969) и повторительно-коррективный (Т.Г.Чернышова. 1989). Из указанных выше названий наиболее верно отражающим специфику нашего курса является "коррективно-подготовительный курс", что и определило наш выбор названия.
Выявив необходимый вид подготовительных курсов по цели обучения, мы классифицировали их по типу учебного заведения, для которого они предназначены:
Некоторыми исследователями они называются "вводно-фонетическими" (ЛЛОпельбаум, А.Н.Кулиев).
Для целей нашего исследования подходящими могут стать пропедевтические курсы, разработанные для профессионально-технических училищ и средних специальных учебных заведений, а также курсы для студентов технических вузов, учитывающие специфику данного типа учебных заведений. Отказ от курсов для средней и вечерней школы объясняется нерациональностью их копирования, что может тормозить развитие мотивации, а следовательно, и эффективность процесса обучения. Использование же материала, предназначенного для языковых вузов, невозможно, вследствие его языковой сложности и профессиональной направленности, отличной от профиля технических вузов.
Последним этапом классификации было разделение курсов по объекту обучения, согласно которому различаются курсы, направленные на коррекцию и дальнейшее развитие разных аспектов языкового материала (фонетический, лексический и грамматический), технику чтения, а также видов речевой деятельности. Кроме того, существуют и комплексные подготовительные курсы, охватывающие все языковые аспекты /виды речевой деятельности. Исходя из терминологии Л.МАбросимовой, данные курсы могут условно называться аспектными, речевыми и, соответственно очередности, смешанными/комплексными.
В аспектньгх курсах фонетический, лексический, грамматический материал или правила по технике чтения выступают в качестве объекта повторения. Большинство же подготовительных курсов рассчитано на коррекцию произносительных навыков (Т.Я.Андреева, 1979; В.Д.Бакунин, 1963; Н.С.Гизатуллин, 1973; СВ.Легостаева, 1982; В.Р.Месхешвили, 1979; Г.Н.Салтовская, 1971; Л.Г.Стабурова, 1979; В.Е.Шевякова, 1968 и др.).
Особую группу среди аспектньгх курсов составляют "смешанные" ("комбинированные", по В.Р.Месхешвили) курсы, сочетающие проведение работы над произношением с техникой чтения (А.Г.Водяная, 1963; Н.Д.Кучин, 1955; Л.К.Лукашенко, 1973), работу по коррекции произносительных навыков и технике чтения с повторением отдельных разделов грамматики (Л.К.Логинова, 1966; А.ВІТарахина, 1980). Указанные выше аспектные курсы не принимались нами во внимание в виду того, что они рассчитаны только на коррекцию и повторение одного или более аспектов языка и не могут быть использованы для развития речевых умений.
Исключением является вводно-коррективный фонетический курс Р.В.Месхешвили, который, по утверждению автора, не является только фонетическим, а основан на специальном отборе лексического и грамматического минимума, обеспечивающего выработку слухо-произносительных навыков с выводом их в акт коммуникации. И хотя в ходе прохождения курса, действительно, преобладает формирование речевых умений и навыков, а именно, говорения и аудирования, данный курс, будучи разработанным для языковых вузов, не соответствует нашим целям и задачам.
"Речевые" курсы, большинство которых связаны с устной речью, предназначены для коррекции и дальнейшего развития одного из речевых умений (КЛБабин, 1963; Р.И.Борисова, 1976; А.Н.Кравченко, 1969), что исключает возможность их использования в нашем пропедевтическом курсе, предназначенном для развития всех видов речевой деятельности.
Среди курсов, направленных на развитие речевых умений, для нас представляют интерес комплексные курсы, проводящие обучение всем видам речевой деятельности (Л.М.Абросимова, 1980; Д.В .Булатова, 1983; К.А.Кулаков, 1965; А.Л.Луговая, 1965; В.М.Макеева, 1968; А.Г.Решетов, 1975; ТХ.Чернышова, 1989). Некоторые из курсов, вероятно, нельзя назвать "комплексными", исходя из трактовки принципа "комплексности", который предполагает комплексное взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности с учетом специфики каждого из них.
Большинство курсов предусматривает развитие речевых умений и навыков, но, как правило, основное внимание уделяется двум видам речевой деятельности - чтению и говорению (Д.В.Булатова, А.Л.Луговая, А.Г.Решетов). Так, например, А.Л.Луговая предлагает начать повторение с устного вводного курса, при том, что основная цель разработанного ею повторительного курса заключается в подготовке студентов к чтению текстов по специальности. И только в переходно-подготовительном курсе Л.М.Абросимовой проводится обучение также и аудированию.
Во всех названных курсах один аспект языкового материала выступает в качестве основного. Так, в курсах Л.М.Абросимовой, В.М.Постоева и А.Г.Решетова выделяется грамматический аспект языка. По мнению А.Г.Решетова, студенты должны узнавать грамматические структуры при чтении, правильно строить устные высказывания. Основное внимание автор уделяет чтению, считая, что совершенствовать устную речь можно на основе прочитанных текстов. В курсе же А.Л.Луговой проводится работа как по формированию лексических, так и грамматических навыков.
Цели, задачи и методические принципы построения коррективно-подготовительного курса
Теоретические основы построения курса должна быть обусловлены его целями и задачами. Решение большого комплекса задач на данном этапе осложняется условиями начального периода обучения в вузе, о которых упоминалось ранее. Появляется необходимость четкой формулировки задач обучения для обеспечения эффективности всего учебного процесса.
Специфика обучения в условиях неязыкового вуза налагает определенные ограничения на возможности овладения студентами иностранным языком. Данное обстоятельство является основополагающим при формулировке задач по формированию речевых умений с минимально необходимыми показателями их развития.
При определении целей и задач начального, в нашем исследовании подготовительного этапа, необходимо исходить из его характеристики, которая заключается в его относительной "открытости" в отношении последующего обучения и относительной "завершенности" по самостоятельности целей, содержанию и приемам обучения, а также согласно возможности дальнейшего использования приобретенных умений и навыков в процессе коммуникации (А.А.Миролюбов, З.Н.Иевлева. С. 13). Конкретизацию характеристики дополнила Е.С.Устинова, объясняя открытость этапа обеспечением плавного перехода к обучению подъязыку конкретной специальности, а завершенность тем, что "базисные" умения и навыки обеспечивают необходимую платформу" для самостоятельной работы над языком в последующей деятельности (Е.С.Устинова. С.12).
Учитывая данные характеристики, считаем, что условием результативности корректирующего обучения на подготовительном этапе является обеспечение речевой практики студентов с учетом повторения материалов по английскому языку за курс средней общеобразовательной школы (который хотя и изучался, но по тем или иным причинам был слабо усвоен), а также активизации у студентов умений и навыков по английскому языку с целью создания элементарной коммуникативной компетенции. Необходимо помнить, что при построении учебного процесса мы должны исходить из реального уровня владения первокурсниками иностранным языком, который, как отмечалось, не соответствует требованиям базового уровня, утвержденного Временным государственным образовательным стандартом.
Данное положение обуславливает выявление основных пробелов в умениях и навыках студентов и определение способов их дальнейшей ликвидации. Как отмечет ААЛеонтьев, "экономнее осознать и автоматизировать коррекции, внести в умение поправку, чем заново вырабатывать уме-ние"(А.А.Леонтьев. 1970. С.21).
Коммуникативный аспект цели представляет собой многоуровневую иерархическую подсистему (И.Л.Бим), складывающуюся из конечных социальных целей обучения различным видам общения на иностранном языке, соотносящихся с ними промежуточных целей для каждого года обучения, тематических целей раздела и учебных задач отдельного занятия. Отсюда при определении задач необходимо исходить из конечных целей курса обучения.
Конечная цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе \/ предполагает такое владение языком, которое позволило бы будущим специалистам практически пользоваться видами иноязычной речевой деятельности согласно профессиональным требованиям, а также совершенствовать их по мере необходимости. Практическое же пользование языком выражается в сформированности всех видов речевой деятельности при доминирующей роли чтения.
Согласно принципу взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности необходимо развивать умения всех ее видов и определить последовательность их введения на этапе. При определении задач подготовительного этапа следует исходить из того, что он направлен на достижение уровня элементарной коммуникативной компетенции в устной речи, письме и чтении.
Рассмотрим задачи обучения по каждому виду речевой деятельно- iy сти. Как.уже отмечалось, на каждом этапе имеет место разное соотношение видов. На подготовительном этапе на ведущее место выходит устная коммуникация, хотя согласно действующей программе (1995) в условиях обучения иностранному языку в неязыковых вузах прерогатива отдается обучению письменной коммуникации в форме чтения и понимания текстов.
Данный выбор, вероятно, может быть обоснован рядом причин. Во- - .. первых, обучение устной коммуникации может доминировать и быть оправданным на данном этапе при наличии двух факторов, а именно, реальной потребности и реальной возможности. В методе активизации при обу-, чении реализуется воображаемая потребность в процессе участия в ролевой игре, близкой к реальной действительности, что создает мотивацию общения, посредством удачно подобранных ролей, тщательно разработанных ситуаций и соответствующей атмосферой аудитории, создающей комфортность, и предоставляющей учащемуся возможность реализоваться. Реальная возможность проведения устной коммуникации создается за счет концентрации часов.
Во-вторых, как уже отмечалось, подготовительный этап, будучи предназначенным для создания основы для перехода к основному курсу, предполагает развитие всех видов речевой деятельности. При такой постановке задачи основное внимание следует уделять тем умениям, которые слабо развиты и формирование которых занимает больше времени по сравнению с другими видами речевой деятельности. К таким умениям могут быть отнесены умения устной речи.
В-третьих, обучение устной коммуникации, основанной на принципах интенсивного обучения, предоставляет возможность по сравнению с чтением показать студентам практические результаты обучения с первых же занятий, что ведет к усилению мотивации. И задания по развитию умений и навыков устной речи способствуют большему взаимодействию студентов между собой при совместном решении тех или иных задач.
При рассмотрении процесса обучения в рамках коммуникативного подхода мы исходим из рассмотрения речевого общения не только как цели, но и как средства обучения. Данный подход предусматривает перестройку процесса обучения адекватно общению и, соответственно, организацию взаимодействия между студентами и между преподавателем и студентами.
Развитие умений речевого общения включает в себя комплекс умений аудирования и говорения, без овладения которыми студенты будут не готовы к участию в современном научно-техническом общении. Аудирование предполагает умение правильного понимания воспринимаемой на слух речи, которое и должно быть сформировано с определенными ограничениями на данном этапе обучения, а именно, развитие элементарной коммуникативной компетенции.
