Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в общественно-политической и экономической жизни накладывают заметный отпечаток на развитие образования. Меняется роль и место иностранного языка в школе и вузе. Второй иностранный язык уже давно успешно решает задачи высшей, а с недавнего времени и средней школы – повышение качества знаний студентов, подготовка специалистов к профессиональной деятельности в условиях жесткой конкуренции. Но с каждым годом все больше студентов языкового факультета выбирают третий и даже четвертый иностранный языки. В связи с этим актуальным становится вопрос о поиске эффективных путей обучения третьему иностранному языку (ИЯ3) в языковом вузе.
Несмотря на то, что итальянский язык находится только на 19 месте в рейтинге самых распространенных языков мира, тем не менее, по данным Школы итальянского языка (ILS) в Отранто, он уверенно занимает пятое место в мире среди изучаемых иностранных языков после английского, французского, испанского и немецкого и четвертое – как второй и третий изучаемые иностранные языки. В Канаде итальянский язык третий по популярности изучения, в США – четвертый (после французского, испанского и немецкого).
Востребованность итальянского языка в России понять легко. Помимо того, что итальянский язык является рабочим языком ООН, Италия является вторым по объему товарооборота и инвестиций внешнеэкономическим партнером России, уступая Германии. Между Россией и Италией подписан ряд документов о двустороннем культурном сотрудничестве.
Таким образом, с каждым годом, учитывая потребность современного рынка, итальянский язык приобретает все большую популярность. Однако основная нагрузка обучения итальянскому языку в России ложится на факультативные курсы и программы третьего иностранного языка на языковых факультетах, то есть перед преподавателями итальянского языка ставится проблема методической организации обучения итальянскому как третьему или четвертому иностранному языку.
Проблема обучения второму иностранному языку не нова, кроме того она стремительно развивается в настоящее время. Анализ литературы показывает, что обучение второму и последующим иностранным языкам значительно отличается от обучения первому иностранному языку, поскольку у обучаемых:
сформирован опыт изучения иностранного языка, то есть учебный опыт;
сформирован речевой опыт, то есть возможность переключаться с одного языкового кода на другой;
развита языковая догадка, языковая интуиция;
в значительной степени развито лингвистическое мышление;
выработаны механизмы самооценки и рефлексии.
Тем не менее, существует ряд трудностей, среди которых:
отсутствие учебных пособий (в том числе по итальянскому языку), учитывающих сформированный лингвистический и учебный опыт обучаемых;
наличие интерферирующих языковых явлений английского и французского языков.
Несмотря на то, что на данном этапе есть некоторые методические наработки по обучению второму и третьему иностранным языкам, тем не менее, процесс обучения третьему иностранному языку испытывает острую необходимость в серьезных методических исследованиях в этой области.
В связи с этим, актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающими требованиями качественной подготовки студентов, изучающих третий иностранный язык, к межкультурной коммуникации и необходимостью разработки научно-обоснованной методологии, учитывающей как обще-дидактические принципы обучения иностранному языку, так и специфику изучения третьего иностранного языка, заключающуюся в наличии когнитивного опыта, полученного в процессе обучения первому и второму иностранным языкам.
Представляется целесообразным отметить, что проблема состоит в том, что существующие учебно-методические комплексы и самоучители по итальянскому языку, имеющиеся на российском и зарубежном рынке, предназначены для лиц, впервые приступающих к изучению этого языка, и не учитывают сформированный учебный и лингвистический опыт обучаемых и интерферентное влияние ранее изучаемых иностранных языков.
В этой связи в методике обучения второму или третьему иностранному языку наметился ряд противоречий:
между обоснованной потребностью выпускников высших учебных заведений владеть итальянским языком на высоком уровне и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам эффективных способов обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде с опорой на ранее изученные языки;
между назревшей необходимостью интенсифицировать обучение третьему иностранному языку в системе высшего лингвистического образования для межкультурного общения в современном постоянно меняющемся мире и отсутствием соответствующей научно-обоснованной и экспериментально опробованной методики.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы пути обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде?
Все вышесказанное определило актуальность проблемы и стало основанием для выбора темы диссертационного исследования «Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде (итальянский язык, языковой вуз)».
Таким образом, объектом исследования является процесс обучения студентов языкового факультета третьему иностранному языку.
Предметом исследования является обучение студентов языкового вуза третьему иностранному языку (итальянскому) в поликультурной среде.
Целью исследования является разработка модели обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде на базе английского и французского и создание на ее основе научно-обоснованной и проверенной на практике методики.
Гипотеза исследования: обучение итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде будет способствовать развитию полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом, если при этом будут учитываться:
уровень коммуникативно-когнитивных умений обучаемых в поликультурной среде;
лингвистический и учебный опыт обучаемых в поликультурной среде;
положительный перенос и интерферентное влияние родного и ранее изученных иностранных языков.
В соответствии с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
выявить зоны интерференции и зоны положительного переноса, являющиеся причиной наибольших затруднений при обучении третьему иностранному языку;
установить степень влияния родного языка (РЯ), первого и второго иностранных языков (ИЯ1 и ИЯ2) на третий изучаемый иностранный язык (итальянский ИЯ3);
спроектировать модель обучения итальянскому языку, как ИЯ3 на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ3) в поликультурной среде;
разработать и обосновать методику обучения итальянскому языку как ИЯ3 в поликультурной среде и проверить ее эффективность.
Методологическую базу исследования составили:
сознательно-сопоставительный, коммуникативный и когнитивный подходы к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.);
социокультурный и межкультурный подходы к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.);
системный, деятельностный, личностно-ориентированный и развивающий подходы в образовании (М.А. Ариян, И.Л. Бим, В.В. И.А. Зимняя, Краевский, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской и др.)
Теоретической основой настоящего исследования являются осмысление и анализ отечественных и зарубежных ученых в области:
диалогической концепции, а также теории поликультурного образования (Р. Барт, М.М. Бахтин, Ж. Деррида, Ж. Женетт, Ю. Кристева, Ю.М. Лотман, Б. Гавранек, Л. Завадовский, Т.П. Ильяшенко, Х. Пауль, Н.Б. Мечковская, В.Ю. Розенцвейг, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, Э. Хауген, Л.В. Щерба, А. Полякова, М. Фуко, О.С.Чеснокова и др.);
теории дискурса (М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, Е.В. Бабаева, А.Г. Баранов, В.Г. Борботько, А.А. Бурыкин, Р. Водак, С.К. Гураль, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, М.Л. Макаров, В.А. Миловидов, П. Серио, Ю.С. Степанов, В.Е. Чернявская и др.);
когнитивной лингвистики (Н.Н. Болдырев, В.Б. Гольдберг, В.З. Демьянков, А.А. Кибрик, Н.А. Кобрина, Е.С. Кубрякова, Л.Г. Лузина, М.В. Никитин, Ю.Г. Панкрац, Е.В. Рахилина, И. Свитцер, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье, А.А. Худяков и др.)
когнитивно-дискурсивного анализа (Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова, С.К. Гураль, Е.М. Позднякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, А.П. Чудинов, K. Adamzik и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие (изучение и анализ психологической, педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы);
диагностические (изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, обсуждение изучаемой проблемы с коллегами, включенное наблюдение за деятельностью обучаемых, тестирование, анкетирование, проведение опытного обучения и контрольных срезов).
Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук, логикой предпринятого исследования, использованием комплекса методов научного исследования, соответствующим цели и задачам диссертации, количественным и качественными данными опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены лингвометодические и психолингвистические особенности овладения третьим иностранным языком в русскоязычной аудитории в языковом вузе;
установлено положительное влияние использования дискурс-анализа при обучении итальянскому языку как ИЯ3 в поликультурной среде;
разработана модель обучения ИЯ3 в поликультурной среде, на основе которой создана методика обучения итальянскому языку как ИЯ3 на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ2), способствующая развитию полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом, и позволяющая осуществлять положительный перенос и преодолевать интерферирующее влияние явлений РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на изучаемый ИЯ3.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку основ теории и методики обучения третьему иностранному языку в поликультурной среде и заключается:
в теоретическом переосмыслении содержания понятий «языковая интерференция» и «положительный перенос» с учетом изучения итальянского языка как ИЯ3 на базе английского и французского;
в определении номенклатуры принципов обучения ИЯ3 в поликультурной среде;
в доказательстве эффективности использования интерферирующего языкового явления и положительного переноса в обучении ИЯ3 в поликультурной среде;
в теоретическом обосновании использования метода дискурсивного анализа при обучении третьему иностранного языку (итальянскому) на базе когнитивных концептов ранее изучаемых языков.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем подробно описана разработанная автором методика обучения итальянскому языку как ИЯ3 в поликультурной среде, представлены методические рекомендации по организации учебного процесса; на основе данных опытно-экспериментальной работы создан и внедрен комплекс упражнений по итальянскому языку для студентов языкового вуза. Выводы настоящего исследования могут быть использованы на семинарских занятиях и в лекциях по теории обучения иностранным языкам.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Презентация лингвистического материала в сопоставительном аспекте позволяет выделить места интерференции и положительного переноса с родного и ранее изучаемых иностранных языков. Учет этих феноменов при обучении третьему иностранному языку в поликультурной среде позволяет студентам лучше овладеть правилами функционирования языка в различных социальных и культурных контекстах.
-
Использование билингвальных текстов (РЯ и ИЯ3, ИЯ1 и ИЯ3, ИЯ2 и ИЯ3) в рамках дискурс-анализа при обучении третьему иностранному языку позволяет студентам сформировать аналитические умения при работе с текстом, глубже проникнуть в ткань языка и понять содержание текста даже при наличии большого количества неизвестных явлений ИЯ3.
-
Эффективность разработанной в диссертационном исследовании модели обучения ИЯ3 в поликультурной среде, на основе которой создана методика обучения итальянскому языку как ИЯ3 на базе английского (ИЯ1) и французского (ИЯ2), достигается за счет того, что, во-первых, используются компоненты сознательно-сопоставительного подхода; во-вторых, центральное внимание уделяется интерферирующему влиянию родного и ранее изучаемых иностранных языков и положительному переносу; в-третьих, сравнительный анализ билингвальных текстов на более позднем этапе помогает студентам глубже проникнуть в суть текста и понять его содержание даже при наличии большого количества неизвестных им грамматических структур, правил и лексических единиц; в-четвертых, обучение нескольким иностранным языкам является основой для формирования полилингвальной личности, обладающей многоязычной компетенцией, когнитивно-дискурсивным мышлением и культурным интеллектом.
Апробация выводов диссертационного исследования осуществлялась в ходе обсуждений на заседаниях кафедры романских языков и кафедры английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета. Результаты исследования были также представлены в выступлениях и докладах на ежегодных международных научных конференциях «Язык и культура» (2007-2011 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей кафедры романских языков в группах II-V курсов факультета иностранных языков Томского государственного университета, где итальянский язык изучается как ИЯ3 на базе английского и французского языков (ИЯ1 и ИЯ2).
Основные положения настоящего исследования отражены и опубликованы в 18 научных статьях.
Структура диссертационного исследования включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. В библиографический список входят 300 источников, 60 из которых – на иностранных языках.
