Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вторичная языковая личность как объект массово-информационного воздействия 14
1.1. Роль электронных средств массовой информации в формировании вторичной языковой личности 14
1.2. Формирование иноязычной виртуальной массово-информационной компетенции студентов неязыковых вузов 28
1.3. Массово-информационный текст как средство обучения иностранному языку 52
1.4. Структура массово-информационных сайта и web-страницы, их информационное наполнение 62
Выводы 69
Глава II Лингводидактическая модель обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет 73
2.1. Первый уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: предтекстовый и нетекстовый анализ 79
2.2. Второй уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: интертекстовый анализ ... 102
2.3. Третий уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: гипертекстовый анализ... 110
2.4. Опытное обучение массово-информационной иноязычной виртуальной коммуникации и анализ его результатов 129
Выводы 143
Заключение 146
Список литературы 153
- Роль электронных средств массовой информации в формировании вторичной языковой личности
- Первый уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: предтекстовый и нетекстовый анализ
- Второй уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: интертекстовый анализ
Введение к работе
Социально-политическое устройство мира XXI века, тесно связанное с информационными технологиями и глобальной информатизацией коммуникации, потребовало новых подходов к извлечению и переработке колоссальных объемов знания, а также к образованию как инструменту передачи этого знания. Расширение и усложнение всемирной коммуникационно-информационной среды, тотальная виртуализация, ИНТЕРНЕТизация и визуализация коммуникации вызвали к жизни Болонскии процесс, сложившийся к настоящему времени в гибкое образовательное пространство, направленное на развитие у студентов навыков самообразования в новых условиях, в том числе — и на иностранном языке. Присоединение Российского образования к Болонской хартии предопределило реализацию одной из основных целей обучения иностранному языку студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов - обеспечение будущих специалистов знаниями, умениями и навыками межкультурной адаптации к современной коммуникационно-информационной среде. Таким образом, основным средством обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет сегодня становится компьютер, оборудованный модемом, дающим возможность выхода во всемирную сеть.
В зарубежной лингводидактике накоплен огромный опыт обучения иностранным языкам посредством Интернет. Ряд публикаций посвящен разработке методических моделей обучения иностранным языкам - главным образом, английскому языку как языку международного общения (Hart 1992; Warschauer 1995; Serim, Koch 1996; Kramsch 1997; Meloni 1997; Eastmen 1999). Отбору и адаптации материалов, извлекаемых из Сети для использования в обучающих целях на занятиях по иностранному языку посвящены работы А. Грина (Green 1997), Ф. Серима и М. Коха (Serim, Koch 1996), Б. Томлинсона (Tomlinson 1999), К. Фрауд и Л. Меначе (Frowd, Menache 1998).
Эргономика специально оборудованного класса и организации в нем работы с Интернет на занятиях по иностранному языку, а также роль преподавателя в этом процессе и трансформации этой роли в течение занятия изучались Дж. Диасом (Dias 1998). Организации групповой коммуникации посредством специальных Интернет-программ общения (chat, ICQ) в методическом аспекте посвящены работы М. Фрайермута (Freiermuth 1998).
Следует упомянуть об обширном пласте лингводидактических публикаций, посвященных разработке учебной деятельности (classroom activities) с использованием Интернет (Gardner 1983; Gardner 1993; Frizler 1995; Robb 1996; Wakao, Nelson 1997; Berger 1998; Galloway, O'Brien 1998; Sperling 1999; Sperling 1998), а также структурированию учебных программ (Van Lier 1996; Mennim, Moore 1998; Nunan 1988) и учебных курсов на основе материалов Интернет (Crook 1994; Johnson, Delarche, Marshall 1995; Schrage 1995; Willis 1996; Krauss 1998; Oxford 1997; Warschauer 1997).
Формам контроля и оценки работы студентов на занятиях по иностранному языку с использованием Интернет-технологий посвящены исследования Дж. Эслинга (Esling 1991), Р. Адамсона (Adamson 1996), П. Бретта (Brett 1996), С. Чапелле (Chapelle 1997), С. Гранджера (Granger 1998), М. Суонсона (Swanson 1998) и др.
Комплексное лингводидактическое исследование методов обучения иностранному языку на материале английского, в котором сделана попытка обобщить мировой опыт по использованию сети Интернет в целях обучения иностранным языкам, предпринято Дидом Тилером и Петой Грей (Teeler, Gray 2000) по заказу крупнейшего издательства учебной литературы по обучению иностранным языкам Pearson Education Limited Group.
Существует также и российский опыт лингводидактического освоения Интернет-технологий и их использования в обучении иностранным языкам, однако, на сегодняшний день он представлен более скромно. Внимание ученых до сегодняшнего дня было обращено, главным образом, к использованию обучающих мультимедийных компьютерных программ на
занятиях в аудиториях, не подключенных к Интернету. Только с конца XX столетия российские ученые-лингводидакты обратились к исследованию обучающих возможностей Всемирной сети. Интернет-ресурс рассматривался как дистанционная форма обучения (Андреев www; Базилева www; Биболетова 1998; Григорьянц, Тертерьянц 1999; Дмитриева 1997-а; Дмитриева 1997-6; Сарана 2005), как способ самообразования путем извлечения необходимой информации и создания профессионального иноязычного тезауруса при языковой подготовке специалистов для работы за границей (Малыгин, Краснянский, Карпушкин, Мокрозуб 2001), а также как средство формирования межкультурной компетенции (Борцов 1997).
Вплоть до настоящего времени не отмечено лингвометодических исследований, в которых были бы обобщены или разработаны методы и приемы обучения такому важному (с точки зрения межкультурной компетенции и межкультурной адаптации) аспекту межкультурной коммуникации, как иноязычная виртуальная коммуникация в массово-информационной среде Интернет. Обучение иностранному языку на текстах массово-информационного дискурса всегда присутствовало в доинформационную эпоху при изучении общественно-политической публицистики (аспект «Газета»), которая, как известно, всегда была и остается источником пополнения словарного состава иностранного языка благодаря неологизмам, фразеологизмам, риторическим формулам и клише, обновляющим и «осовременивающим» язык.
Во времена «закрытости» СССР для мирового информационного пространства изучение современного состояния английского языка на тот момент было возможным лишь через анализ материалов, которые извлекались преподавателями из подвергнутого жесткой идеологической цензуре блока новостей в советской газете «Moscow News» («News and Views from Foreign Press») и единственных, доступных на аутентичном английском языке коммунистических изданий — английской газеты «Morning Star» и американской «Daily Worker».
Передача гуманитарного знания в третьем тысячелетии немыслима без средств массовой коммуникации и информации: они оказываются посредниками между событием / знанием и потребителем информации. Сами по себе СМИ (или масс-медиа) представляют собой вполне самостоятельный конгломерат, живущий по своим законам и, соответственно, использующий свою знаковую систему, свой язык, свои способы воздействия на Homo Sapiens. Поэтому представляется важным научить специалиста пользоваться той информацией, которая поставляется средствами массовой коммуникации, научить отбору, классификации и анализу поставляемых СМИ знаний.
Работа со студентами экономических и юридических специальностей выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного методического решения. Опыт преподавания на экономическом и юридическом факультетах Волжского гуманитарного института убедительно показал, что 1) студенты испытывают серьезные затруднения при ориентации в иноязычном виртуальном пространстве сайта или веб-страницы и иноязычном описании содержания виртуальной информационной среды на занятиях в компьютеризированном классе; 2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками извлечения и умениями когнитивного освоения необходимой профессиональной информации из интернет-источников, что связано с лексико-грамматическими трудностями аутентичных текстов средств масс-медиа; 3) значительные трудности студенты испытывают при обсуждении содержания массово-информационных текстов в ходе аудиторной дискуссии.
Изучение теоретических исследований, связанных с методикой формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции на основе массово-информационного ресурса Интернет, а также разработка комплекса эффективных лингводидактических методов и приемов ее формирования составляют проблему настоящего исследования.
Таким образом, актуальность данной работы определяется:
— недостаточной исследованностью в отечественной лингводидактике
теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной
виртуальной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, в
частности студентов экономического и юридического факультетов;
- необходимостью создания модели формирования иноязычной
виртуальной коммуникативной компетенции с учетом специфики профессии,
систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса
упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие
лексических, грамматических и дискуссионных коммуникативных навыков и
умений, способствующих успешной ориентации в иноязычной виртуальной
среде Интернет масс-медиа.
Объектом исследования является процесс обучения самостоятельной ориентации и когнитивной обработке иноязычной профессионально значимой информации в массово-информационной среде Интернет.
Предмет исследования - формирование иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов экономических и юридических специальностей на базе Интернет масс-медиа; разработка и верификация модели и комплекса коммуникативных заданий, направленных на достижение студентами уровня виртуальной коммуникативной компетенции, достаточного для когнитивной обработки информации иноязычного ресурса Интернет масс-медиа, необходимого для эффективной деятельности в профессиональной сфере.
Целью исследования является поэтапное формирование и развитие иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции на основе разработанной поуровневой модели организации обучения студентов-нефилологов профессиональному иноязычному общению, основанному на текстах массовой информации, извлеченных из виртуальной среды Интернет.
Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у
студентов-нефилологов может быть достигнуто в результате использования разработанной модели обучения межкультурной виртуальной коммуникации с опорой на массово-информационный ресурс Интернет, отражающий ситуации, релевантные для их будущей профессиональной деятельности.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи исследования:
- проанализировать ресурс Интернет масс-медиа с точки зрения его
структуры, содержания и возможностей оптимизации процесса
формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у
студентов-нефилологов;
- разработать модель обучения иноязычной виртуальной
коммуникации в массово-информационной среде Интернет и вывести
алгоритм учебных действий, направленных на формирование умений
когнитивной обработки массово-информационной среды Интернет
для развития иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции;
- создать комплекс языковых упражнений и коммуникативных
заданий, направленных на совершенствование лексико-грамматических
навыков в рамках самообразования и развитие дискуссионных умений на
основе масс-медийных текстов Интернет в аудитории; провести его опытную
проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики
для совершенствования профессиональной компетентности будущего
специалиста.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной
литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистике,
теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии,
философии; проведение предметно-содержательного анализа
лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки
специалистов экономических и юридических специальностей; анализ теории
массово-информационного воздействия и содержания обучения виртуальной коммуникации с помощью компьютерной техники; анализ содержания современных информационных технологий);
— диагностические методы (анкетирование, интервьюирование
студентов, групповые и индивидуальные беседы);
- прогностические методы (обобщение характеристик, метод
экспертных оценок, моделирование);
— проведение опытного обучения с целью проверки эффективности
предлагаемого комплекса языковых и условно-речевых упражнений и
речевых заданий;
- математические методы (тестирование студентов, качественно-
количественный анализ полученных данных).
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингв одидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, М. Н.Вятютнев, Т.М. Дризде, Н. В. Караулов, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с формированием коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также работы, освещающие обучающие возможности компьютерных технологий и виртуальной среды Интернет (Ю.С. Брановский, Н.М. Коптюг, А.Н. Ревенко, Т.П. Сарана, О.В. Сухих и др.).
Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции, являющейся неотъемлемым компонентом межкультурной компетенции студентов-нефилологов. Разработанная модель
базируется на реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; на понимании лексико-грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции, на изучении речевого события «дискуссия» как основы профессионально ориентированного взаимодействия; на выделении предтекстового, интекстового, интертекстового и гипертекстового этапов реализации модели и комплекса методических приемов, направленных на поэтапное становление лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений в профессионально значимых ситуациях, отраженных в структуре и содержании иноязычных текстов Интернет масс-медиа.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации студентов-нефилологов; в разработке алгоритма формирования и развития лексико-грамматических навыков и дискуссионных коммуникативных умений; выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет; в определении критериев отбора и организации учебного материала (лексика, грамматические структуры, приемы ведения дискуссии на иностранном языке), извлеченного из виртуальных текстов массовой информации с учетом специфики профессии; в разработке критериев оценки уровней сформированности навыков и умений работы в иноязычной виртуальной массово-информационной среде Интернет.
Практическая ценность диссертационного исследования
заключается в создании и верификации модели обучения иноязычной
виртуальной коммуникации на основе Интернет масс-медиа; в разработке
алгоритма формирования коммуникативных лексико-грамматических
навыков и дискуссионных умений на базе разработанного комплекса
коммуникативно-ориентированных лексико-грамматических
и дискуссионных заданий предтекстового, интекстового, интертекстового
и гипертекстового уровней, а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей, в том числе и студентов факультетов иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и содержание ресурса Интернет масс-медиа пронизаны
сложными вертикальными и горизонтальными связями, которые отражают
модель объективного мира, в том числе иноязычные ситуации
профессиональной сферы, с разной степенью адекватности. Это позволяет
моделировать профессионально-ориентированную иноязычную
виртуальную коммуникацию студентов с учетом их профессиональных
потребностей, а также когнитивно обрабатывать информацию виртуальных
масс-медиа на предтекстовом, интекстовом, интертекстовом
(горизонтальные связи) и гипертекстовом (вертикальные связи) уровнях.
Формирование иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции осуществляется посредством трехуровневой лингводидактической модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа, включающей четыре типа анализа Интернет-ресурса. >
Модель обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа предполагает четыре типа анализа текста:
- предтекстовый анализ Интернет-ресурса, т.е. совершенствование
навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет (сайтом,
web-страницей), изучение его структуры и регулярного лексико-
грамматического наполнения, принципов устройства и функционирования
массово-информационного массива всемирной сети Интернет (первый
уровень модели обучения);
- интекстовый анализ, включающий знакомство со структурой разного
типа текстов Интернет, с содержанием составных частей (лиды и подводки,
заголовки, хронотоп, участники, событийные ключевые слова) web-страницы
и сайта; прогнозирование полного содержания (full story); активизация
лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста (первый уровень модели обучения);
иптертекстовый анализ, направленный на формирование разностороннего представления о событии, благодаря получению информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа (второй уровень модели обучения);
- гипертекстовый анализ предполагает изучение вертикального контекста события, осмысление и логические выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием (третий уровень модели обучения).
4. Эффективность реализации модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации достигается благодаря поэтапному формированию лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 7 публикациях (5 статей и 2 учебно-методических пособия).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волжском гуманитарном институте ВолГУ на экономическом и юридическом факультетах со студентами I-II курсов. В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором
комплекс лексико-грамматических упражнений и дискуссионных заданий по формированию иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 215 источников, в том числе 90 - на иностранном языке; 4 приложений.
Роль электронных средств массовой информации в формировании вторичной языковой личности
В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова), базируется на идеях антропоцентрической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовалова) и учении о «языковой личности» (Ю.Н. Караулов, К. Хажеж), истоки которых обнаруживаются в идеях академика В.В.Виноградова.
Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д., явно недостаточно. Пока еще малочисленны и фрагментарны исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале разных языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы профессионального обучения в неязыковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов, овладевающих иностранным языком для практических (узкопрофессиональных) целей и утилитарных нужд. Антропоцентрический подход в обучении культуре иноязычного речевого общения, позволяет рассматривать личность человека как объект изучения и обучения одновременно в трех ипостасях: а) социально-психологической - как индивидуальность человека, б) социолингвистической - как языковую личность и в) лингводидактической - как «вторичную» языковую личность, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира. Во всех случаях личность человека представляет собой сложно организованное системное образование, включающее на социально-психологическом уровне три подсистемы: индивидную, субъектную и личностную (Б.Г. Ананьев, И.И. Резвицкий), а на социолингвистическом и лингводидактическом уровнях -соотносимые с первыми вербально-семантический, лингвокогнитивный (тезаурусный) и мотивационно-прагматический уровни строения (Ю.Н.Караулов).
Как всякая система, система личности человека обладает интегративным системным когнитивно-креативным качеством, которым не обладает в отдельности ни одна из образующих ее подсистем и которое формируется под воздействием ведущей, личностной (мотивационно-потребностной, духовной, несобственно-вербальной), способной переводить на качественно новый уровень функционирования и субъектную, и индивидную подструктуры человека обучаемого.
В системе языковой личности ее мотивационно-прагматическая сфера остается несобственно-языковой, но неизменно национальной. Это сфера морально-нравственных интенций, мотивов и потребностей, сфера желаний, интересов и стремлений. Под ее системообразующим воздействием лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни строения языковой личности обретают способность функционировать на высшем, личностном уровне или, что то же самое, создают условия для манифестации личностных качеств на каждом из названных уровней, функционально проявляясь соответственно на тезаурусном уровне как «субъектная» личность или на вербально-семантическом уровне как «индивидная личность» (И.И. Резвицкий).
Системное качество языковой личности проявляется на всех уровнях ее организации в обогащении и интенсификации прежде всего ее гностического, когнитивно-креативного потенциала, активно развивающегося в предметно-чувственной деятельности, характерной для определенной лингвокультурной среды. Личность человека симультанно функционирует, развивается и проявляется в двух взаимосвязанных формах, или взаимообусловленных экзистенциональных средах - во внутренней (интра-индивидной) среде, в процессах рефлексии и аутокоммуникации между Я и вторым Я, и во внешней (интерсубъектной) среде, которая в силу своей социальной природы выступает источником развития первой, охватывает пространство, заключенное между субъектами общения в «субъект-субъектных» отношениях, и побуждается неутилитарной потребностью человека реализовать себя в качестве личности путем внесения «вклада» в другого человека (А.В. Петровский, В.А.Петровский).
Первый уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: предтекстовый и нетекстовый анализ
Первый уровень модели обучения составляют предтекстовый и интекстовый типы анализа Интернет-ресурса.
Предтекстовый анализ предполагает совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет. На этом этапе осуществляется изучение структуры сайта и web-страницы, их регулярного лексико-грамматического наполнения, а также принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет. Система лексических упражнений предусматривает овладение соответствующим компьютерным тезаурусом и тезаурусом Интернет-ресурса через выполнение заданий типа:
a) Translate the following international lexical units without using a dictionary: personal computer; a text; a machine; graphics; a modem, communication/telephone lines; technology; a credit card; millions of bits; a program; telephone service; Internet provider.
b) Find in the text the English equivalents of the following Russian words and word-combinations: доступ к; вид компьютера; текстовые файлы; графические возможности; возможности большого объема памяти; подключиться к интернету; измеряется в; говорить по телефону; сеть связанных между собой компьютеров.
c) Give the full names of the following English compounds and translate them into Russian: E-mail; the Internet; WWW; IBM; MAC; modem; BPS; ISDN; TV; ISP; IAP.
d) Answer the questions: What are the 3 things necessary to get on-line? What area of the Internet has color, sound, full-motion video and graphics? What is the most common and efficient way to connect your computer to communication lines? e) Speak on getting on-line according to the following plan: l)The computer; 2) The modem; 3) A connection to your "host"; 4) Internet service provider (Internet access provider).
Система грамматических упражнений способствует активизации ряда грамматических форм, выработке навыков манипулирования ими и ситуативного использования этих форм через: а) имитацию диалогов моделей в парах; б) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; в) изменение структуры в соответствии с демонстрационной структурой; г) составление диалогов по аналогии с образцами, проиводя подстановку лексических единиц в грамматические структуры; д) заполнение пробелов с множественным выбором; трансформация текста; е) вопросно-ответная работа в парах по содержанию текста; ж) различные варианты пересказа текста и его реконструкции. Предтекстовый этап предполагает обучение студентов работе с Интернет-приложениями, которые позволяют осуществлять поиск необходимой информации в сети. Таким образом, в лингводидактической модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово информационной среде первый этап заключается в наращивании иноязычного вокабуляра и лексико-грамматических моделей как по теме «Устройство и назначение компьютера», так и по теме «Интернет коммуникация».
Второй уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: интертекстовый анализ
Алгоритм речевого поведения объекта манипуляции, т.е. скриптографическая модель (2) отличается от (1), во-первых, относительной непредсказуемостью реакции (за исключением реакций объектов воздействия, о которых речь шла выше); во-вторых, неизбежностью поддержки высказывания аргументами и апеллированием к априорно принимаемым социумом как положительные сходным аргументавным обстоятельствам или событиям; в-третьих, контраргументацией, и, наконец, в-четвертых, психологической защитой от публичной негативной оценки. При этом, в зависимости от уровня коммуникативной и интеллектуальной компетенции объект манипуляции либо перехватывает инициативу манипуляции, тем самым драматизируя «сюжет» и усиливая драматургичность дискурса, либо становится «жертвой» манипуляции инициаторов ток-шоу или интервью.
В такой модели также задействуются определенные языковые функции (описательная, нарративная, симилятивная, персуазивная и т.д.), однако, в отличие от функций, используемых манипулятором, они направлены на реализацию интенций манипулятивного объекта массово-информационного дискурса по коммуникативной защите.
В качестве примеров реализации скриптографических моделей можно привести такие примеры массово-информационного дискурса, как известное ток-шоу НТВ «Глас народа» (Россия), ток-шоу американской скандалистки-телеведущей Опры на ABC (США), популярные своей глубинной скандальностью интервью Ларри Кинга на CNN International или ток-шоу ВВС с весьма характерным названием, подчеркивающим манипулятивность подобного рода дискурса - «Hard Talk» («Тяжелый разговор»). Важной особенностью подобной масс-медийной коммуникации является их направленность на визуализацию эмоций участников, и, соответственно - на манипуляцию эмоциями аудитории. Как откровенно заявил один из создателей радионовостей австралийского канала новостей Network 10 Sydney, для создателей электронных масс-медиа «важно не то, что случилось, а насколько шокирующе для публики выглядит то, что случилось».
Что же составляет образовательный потенциал массово-информационного дискурса? Каким образом он может быть использован в учебном процессе вуза при подготовке специалистов, которым предстоит участвовать, например, в деловой, управленческой или юридической коммуникации?
В ряде вузов России (и в Волжском гуманитарном институте, в частности) массово-информационный дискурс используется в инновационных целях обучения использованию скриптографических моделей. Так, при обучении устной речи на занятиях по практике устной и письменной речи и в аспекте «Практика политических дискуссий» студенты-нефилологи (будущие экономисты и юристы) осваивают модели аргументации и контраргументации, клише манипулятивного воздействия на аудиторию, обучаются использованию языковых функций, о которых выше шла речь. В конечном итоге, массово-информационный дискурс дает возможность симуляции ситуаций спора и дискуссии, которые дают возможность, с одной стороны, усвоить сугубо речевые навыки и языковые иноязычные структуры, используемые при иноязычной коммуникации, а с другой — вырабатывают у обучаемого навыки надъязыкового порядка (культура спора, приемы спора, этика дискуссионного общения, умение добиться желаемого результата в дискуссии, и т.п.), что, безусловно, является важным элементом инновационности учебного и образовательного процесса.
Прежде, чем обучаемые смогли овладеть данными навыками и умениями, составляющими сущность сформированности виртуальной массово-информационной иноязычной компетенции, массово информационный Интернет-ресурс должен стать для них привычной средой для извлечения профессионально-значимой информации. Таким образом, иноязычная среда массово-информационного Интернет-ресурса должна быть когнитивно освоена вторичной языковой личностью студента, который должен четко представлять себе, каковы структура и регулярное наполнение того или иного Интернет-ресурса. Иными словами, конструкция и содержание веб-сайтов или веб-страниц иноязычных изданий масс-медиа должны стать объектом особого изучения на занятиях иностранным языком. В следующем разделе работы рассмотрим, что представляет собой структура массово-информационного сайта и web-страницы, а также их информационное наполнение.
